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Hommage à Guy Brousseau

L’héritage scientifique de Guy Brousseau

Michèle Artigue
p. 157-158

Texte intégral

1Guy Brousseau est un des quelques géants du champ de l’éducation mathématique et il n’est pas facile d’apprécier l’ampleur de son héritage scientifique au moment où il vient de disparaître. Pour le faire, il faudrait non seulement considérer ses apports directs mais aussi tout ce qu’il a inspiré comme constructions théoriques ou méthodologiques, comme travaux de recherche, bien au-delà de la seule théorie des situations (TSD) qui est son œuvre majeure.

2Ce que je voudrais souligner dans ce court texte, c’est à quel point le projet de Brousseau de construire la didactique des mathématiques comme une épistémologie expérimentale des mathématiques, de considérer comme objet central non pas l’élève ou l’enseignant mais la situation qui organise et conditionne les interactions entre les élèves, l’enseignant et le savoir, était un projet radicalement nouveau et qui pouvait paraître démesurément ambitieux quand il a émergé au début des années soixante, comme Brousseau le décrit bien dans le chapitre 5 de (Brousseau et al., 2014) et dans le long entretien qui avait été réalisé pour accompagner la présentation de la tradition didactique française au congrès ICME-131. Avec l’évolution du champ de l’éducation mathématique et notamment le « social-turn » qui s’est opéré au tournant des années 2000, des principes à la base de ce projet – la nécessité reconnue de développer une approche systémique des processus d’enseignement et d’apprentissage, de percevoir l’apprentissage des mathématiques comme une combinaison de processus d’adaptation et d’acculturation, de développer des méthodologies de recherche permettant de prendre en compte la complexité des systèmes didactiques – peuvent sembler aujourd’hui largement partagés, mais ils étaient réellement visionnaires.

3La théorie des situations, telle que nous la connaissons aujourd’hui, est le fruit de dizaines d’années d’un travail continu d’élaboration et, dans le champ de l’éducation mathématique, elle est souvent considérée, à juste titre, comme un des rares exemples de grandes théories développées à l’intérieur du champ lui-même (« home-grown theories »). Bien sûr, c’est une théorie au développement de laquelle de nombreux chercheurs ont contribué et elle est devenue progressivement une œuvre collective, mais Brousseau a été indéniablement le moteur de chacune de ses avancées majeures et de ses réorganisations successives.

4Mon premier contact avec les travaux de Guy Brousseau a eu lieu dès le milieu des années 70 quand je travaillais avec François Colmez et Jacqueline Robinet à l’organisation de l’enseignement des mathématiques à l’école primaire expérimentale de l’Almont 1 associée à l’IREM de Paris et que nous expérimentions les situations élaborées au COREM pour l’école Michelet de Talence. A l’époque, la structuration de la TSD, encore embryonnaire, était portée par la distinction entre situations d’action, de formulation et de validation et les trois dialectiques qui leur étaient respectivement associées. J’ai pu suivre ensuite, au fil des années, l’émergence de nouveaux concepts (situation adidactique, dévolution et institutionnalisation, situation fondamentale, contrat didactique…), le travail de structuration du milieu et de distinction entre différents types de contrats didactiques, la distinction entre savoirs et connaissances, celle entre théorie des situations mathématiques et théorie des situations didactiques, et les réorganisations de la théorie qui en ont résulté pour en faire l’édifice complexe qu’elle est aujourd’hui et dont Annie Bessot et Claire Margolinas essaient de rendre compte dans la série de vidéos réalisées dans le cadre du projet AMOR de l’ICMI2.

5Parmi les concepts clefs de la TSD, celui de contrat didactique me semble mériter une attention particulière, car il est sans doute un des concepts de la théorie les plus cités et utilisés, y compris par des chercheurs dont les approches théoriques sont distantes de la TSD. On fait souvent l’analogie avec le concept de « socio-mathematical norm » introduit par Yackel et Cobb (1996), mais cette analogie me semble masquer un apport majeur de ce concept : le fait que le contrat didactique est par essence même paradoxal. La reconnaissance de ce caractère paradoxal et l’identification de phénomènes didactiques qui en résultent (effet Topaze, effet Jourdain, glissement méta-cognitif…) est aussi, à mes yeux, une composante importante de l’héritage scientifique de Brousseau.

6Dans l’héritage scientifique de Guy Brousseau, il n’y a pas seulement bien sûr la théorie des situations didactiques. Il y a aussi les innombrables réalisations que la théorie a nourries et qui ont nourri en retour son développement. La célèbre ingénierie didactique conçue pour permettre l’extension du champ des nombres aux rationnels et décimaux, reproduite pendant 25 ans à l’école Michelet, en est devenue l’exemple emblématique (Brousseau et al., 2014). Et nous n’avons sans doute pas pris la pleine mesure de ce que Brousseau s’est donné les moyens de léguer en créant, en 1972, le COREM dont les archives sont conservées et exploitées au Centre de Ressources en Didactique Guy Brousseau (CRDM-Guy Brousseau) à l’université Jaume I en Espagne3

7Comme je l’écrivais au début, je suis bien consciente que les quelques éléments mentionnés dans ce texte ne rendent qu’un infime tribut à l’héritage scientifique de Guy Brousseau.

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Bibliographie

Brousseau, G., Brousseau, N., & Warfield, G. (2014). Teaching Fractions through Situations: A fundamental experiment. Springer.

Yackel, E, & Cobb, P (1996). Socio-mathematical norms, argumentation and autonomy in mathematics. Journal of Research in Mathematics Education, 27, 458-477.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Artigue, « L’héritage scientifique de Guy Brousseau »Éducation et didactique, 18-1 | 2024, 157-158.

Référence électronique

Michèle Artigue, « L’héritage scientifique de Guy Brousseau »Éducation et didactique [En ligne], 18-1 | 2024, mis en ligne le 13 mai 2024, consulté le 11 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/12828 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11ny4

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Auteur

Michèle Artigue

Université Paris Diderot

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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