Introduction et problématique

2Face à ces paradoxes entre des usages du numérique censés aider à la diversification des pratiques d’enseignement en adéquation avec l’évolution des modes d’apprentissage et le sentiment d’inadéquation de ces pratiques face aux problèmes de décrochage ou d’orientations subies, les enseignants tentent de trouver des réponses collectives en partant d’une double hypothèse. La première est que l’effet « équipe pédagogique » est primordial pour initier du changement et la deuxième est que la prise en compte de différents niveaux d’action est indispensable pour engager une innovation pédagogique globale et durable. Ces niveaux d’action sont tout d’abord un axe organisationnel à l’échelle de l’établissement qui concerne à la fois les modes d’organisation du temps scolaire, la gestion différente des espaces et des matériels. Un axe didactique et pédagogique qui inclut une réflexion sur les savoirs et les changements de postures d’enseignement, la construction des séances pédagogiques innovantes et l’évaluation positive. Enfin un axe culture numérique qui engage l’usage de nouveaux outils et la formation aux outils numériques comme leviers de nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre.

3Mais prendre en compte simultanément ces différents niveaux renvoie à une complexité importante pour engager du changement. C’est pour répondre à ce défi qu’une recherche collaborative s’est mise en place dans le cadre d’un LéA (lieu d’éducation associé à l’institut français de l’éducation). Elle vise à accompagner les enseignants et à comprendre les enjeux d’un changement voulu et expérimenté à l’échelle d’une équipe pédagogique d’une classe de troisième dans un lycée agricole. Dans ce dispositif, un certain nombre de questions ont émergé lors du travail collaboratif entre enseignants et chercheurs. Ces questions que nous reprenons dans leur intégralité représentent les préoccupations de départ de chacun des acteurs.

4Du point de vue des enseignants : comment modifier le rapport aux savoirs des élèves et des enseignants ? Comment rendre le savoir accessible, vivant, ludique ? Comment le numérique peut-il aider à modifier les pratiques d’enseignement et les apprentissages ? Quels leviers pour amener les élèves vers l’écrit ? Comment travailler ensemble même si les finalités des disciplines sont différentes ? Comment progresser dans ses pratiques professionnelles pour qu’elles restent source d’épanouissement ? Ces questions de départ ont guidé dans un premier temps les analyses de pratiques, les activités de conception et les expérimentations de séances dans une démarche collective. Puis dans un second temps, les chercheurs ont précisé ces questions multiples avec les acteurs pour engager les expérimentations pédagogiques et leur accompagnement par la recherche. Autrement dit cette ré-écriture des questions constitue une première phase de problématisation. En quoi les pratiques collectives, étayées par la construction de compétences numériques, sont-elles facteur de changement dans les pratiques professionnelles ? Quelles nouvelles postures d’enseignement se mettent en place ? Quels sont les leviers de changement dans les pratiques d’enseignement ? Permettent-elles de donner du sens aux apprentissages et de faciliter la construction de connaissances ?

5Enfin une question transversale a également animé l’ensemble des participants à ce LéA, c’est celle de la recherche collaborative En favorisant le partage des savoirs à partir d’analyses de pratiques et d’activités communes de conception, la recherche collaborative peut-elle contribuer au développement professionnel de tous les acteurs ? Quels sont les enjeux et les périmètres des espaces de médiation des savoirs ainsi créés ?

6Nous choisissons de montrer comment ces questions ont été progressivement prises en charge dans la recherche collaborative. Pour cela nous éclairons d’un point de vue théorique le modèle quaternaire des pratiques d’enseignement, la notion de collaboration entre chercheurs et enseignants, puis le point de vue sur les savoirs adopté au travers des processus de médiation. Pour la démarche empirique, nous montrerons comment, à partir d’une problématisation commune au sein du LéA, le recueil de données s’est organisé. Les résultats présentés et analysés concerneront les postures d’enseignement et les savoirs en circulation à la fois dans un corpus de documents, deux entretiens focus group et des séances pédagogiques filmées et retranscrites. Ce faisant nous visons à poser les premiers jalons d’une recherche longitudinale sur les leviers de changement dans les pratiques d’enseignement pour répondre aux enjeux actuels d’ancrochage des élèves en lycée professionnel.

Approche théorique

Le modèle quaternaire des pratiques d’enseignement

7En référence aux travaux de Bandura (1977), puis de Marcel (2014) et Fauré (2017), nous envisageons les pratiques comme un système de relation de causalité réciproque entre quatre catégories de facteurs : l’action, l’individu, son environnement et les savoirs.

8Ce cadre s’appuie sur le modèle des pratiques enseignantes, théorisées à partir du modèle quaternaire (Marcel, 2014). Il s’inspire de la théorie de la structuration et notamment la notion de « dualité du structurel » (Giddens, 1987), mais s’inscrit surtout dans le prolongement du modèle triadique (Bandura, 1977, 1986) au sein duquel les pratiques étaient envisagées comme un système de relations de causalité réciproque entre trois catégories de facteurs : le comportement, les facteurs personnels internes (événements cognitifs, émotionnels et biologiques), l’environnement. La sphère des savoirs (savoirs et connaissances) a été rajoutée pour renforcer la prise en compte des processus cognitifs. Le modèle quaternaire obtenu est ainsi schématisé :

9Les pratiques d’enseignement peuvent donc s’appréhender au travers de l’action déployée, dans un environnement particulier et en prenant en compte les savoirs. Envisageant les pratiques d’enseignement également dans leurs dimensions collectives nous pouvons en suivant Fauré (2017) adopter sa modélisation de l’action collective d’enseignants au sein d’une équipe pédagogique. On voit ici qu’à partir d’un environnement partagé les actions se coordonnent et les savoirs se partagent entraînant des processus de réflexivité.

La collaboration entre enseignants et chercheurs

10Si différentes définitions des modes de collaboration entre chercheurs et praticiens existent en recherche (Desagné, 1997 ; Sanchez, Monod-Ansaldi, 2015 ; Morissette, Pagoni, Pepin, 2017 ; Marcel et Broussal, 2017 ; Hervé, Gardiès, Ducamp, 2018), on peut également trouver dans l’analyse des collaborations entre enseignants des déclinaisons intéressantes de ces modes de travail. « Par coordination, il faut entendre une nouvelle forme de travail conjoint reposant sur la conception et la réalisation de projets communs… La collaboration se caractérise par la communication entre les acteurs concernés. Elle existe quand des enseignants travaillent ensemble pour élaborer des objectifs, des projets, des séances d’enseignement alors qu’ils restent seuls face à leurs classes. Quant à la coopération, elle désigne la mutualisation du travail entre différents enseignants qui vont œuvrer ensemble dans une situation d’enseignement face à des élèves » (Marcel, Dupriez, Périsset, Tardif, 2007). Dans ce prolongement Marcel et Garcia (2009) ont définis différents niveaux de travail en commun comme synthétisé dans le tableau ci-dessous construit à partir de leur proposition :

Niveau 1 : cohabiter	Simple co-présence : partage d’un espace commun. Chacun travaille avec l’élève « de son côté ». Les évaluations sont indépendantes.
Niveau 2 : coordonner	Information réciproque : chaque enseignant sait ce qu’a décidé de faire l’autre. L’élève est « aidé » pour établir des liens entre les deux interventions. Les évaluations restent dissociés (communication possible des épreuves, des résultats).
Niveau 3 : collaborer	Élaboration commune du dispositif sur la base du « réfléchir » ensemble. Répartition mais séparation des tâches (en fonction de sa spécialité). Les évaluations peuvent être réunies mais comprennent deux volets.
Niveau 4 : coopérer	Prise en charge conjointe de l’élève sur la base du « faire » ensemble (niveau pédagogique). Métissage partiel des tâches de chacun (organisation). Les deux volets de l’évaluation ont des parties communes (autre manque de métissage).
Niveau 5 : co-élaborer	Mise en jeu et articulation de savoirs disciplinaires (niveau didactique). Cette articulation (niveau didactique) part du dispositif concret (niveau pédagogique). Fonction importante d’une co-évaluation (attestant de l’articulation des savoirs).

11Ces auteurs distinguent donc le travail collectif prescrit par l’institution du travail collectif effectivement mis en place et amènent à porter une attention particulière aux modalités de constitution de ces collectifs, à leur marge d’autonomie et aux degrés d’engagement de leurs membres qui sous-tend leur fonctionnement. Cette modélisation du travail partagé nous invite à préciser la manière dont au fil du temps une communauté particulière évolue dans la mise en commun des tâches et activités professionnelles.

Savoirs et médiation des savoirs

12Travailler en équipe pédagogique multi disciplinaire ne simplifie pas le partage et l’analyse des pratiques en ce qui concerne les savoirs. Pour répondre à ce problème nous avons opté pour une réflexion préalable sur la transposition didactique dans chacune des disciplines concernées et nous avons utilisé l’outil « texte de savoir » comme base commune partageable.

13En référence à Chevallard, le processus de transposition didactique désigne le passage du savoir savant en savoir à enseigner puis en savoirs enseignés.

Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le « travail » qui, d’un objet de savoir à enseigner en fait un objet d’enseignement est appelé transposition didactique (Chevallard, 1991).

14Lorsque le savoir est choisi pour être scolarisé, il est toujours formalisé dans un texte de savoir qui le rend public et qui indique la programmabilité de son enseignement. Cette textualisation est aussi une contrainte didactique qui pèse sur le savoir en contribuant à sa décontextualisation. En tant qu’explicitation discursive, la textualisation du savoir produit une délimitation de savoirs partiels dans un discours fictivement autonome. Les agents du système didactique ont conscience de la délimitation de savoirs partiels en tant qu’objet d’enseignement, mais elle est justifiée à leurs yeux par les contraintes structurelles du système didactique. Quelquefois l’autonomisation des savoirs partiels est présentée comme didactiquement utile. L’effet de délimitation produit une décontextualisation du savoir. Par ailleurs, cette mise en texte participe à une désynchrétisation du savoir. Cette désynchrétisation s’effectue au moment où s’opère une différentiation entre ce qui appartient au champ délimité (l’objet de savoir constitué en objet à enseigner) et ce qui est implicitement présent dans le savoir, mais sans être formellement identifié. Elle se retrouve dans la différenciation entre ce qui est présent dans le texte du savoir et ce qui est nécessaire à la construction du texte du savoir sans en être la visée. La conscience de la désynchrétisation en revanche n’apparaît pratiquement jamais. Les prérequis sont toujours des éléments de connaissance situés comme antérieurs aux notions présentées. Yves Chevallard remarque que la textualisation et la dépersonnalisation du savoir favorise une conception positiviste de l’enseignement qui va lire l’erreur comme un manque par rapport au plein du texte. La mise en texte du savoir permet la publicité du savoir, elle autorise aussi le contrôle social des apprentissages. Ce que c’est que « savoir » est défini par la textualisation. Le texte du savoir fonctionne donc comme une norme du savoir. Le texte du savoir est aussi une norme de progression dans la connaissance car le texte autorise une didactique. Le texte a un début et procède séquentiellement, ce qui n’est pas vrai du savoir qui est rarement initialisable et séquentiable, il y a toujours quelque chose avant le début. Mais l’ordre d’apprentissage n’est pas isomorphe à l’ordre d’exposition du savoir, l’apprentissage du savoir n’est pas le décalque du texte du savoir. Si le texte du savoir n’est pas le savoir lui-même, c’est parce qu’il est fortement structuré par un temps proprement didactique. Le système didactique construit à partir d’un projet social d’enseignement, qui suppose la production d’un texte du savoir (qui produit les effets sus-cités) introduit un rapport spécifique au temps. Ce temps didactique est marqué par une programmabilité de l’acquisition du savoir. Ce rapport entre savoir et durée est un élément fondamental du processus didactique. « Le processus didactique existe comme interaction d’un texte et d’une durée. » (Chevallard, 1985).

15À partir de ce cadre de la transposition didactique et de la textualisation du savoir, nous pouvons envisager que le savoir à enseigner dans ses phases d’apprêt didactique puisse se partager, ce qui autorise ensuite des phases de conception d’ingénieries didactiques communes, que nous considérerons comme des phases de médiation des savoirs. Par médiation nous entendons un processus intermédiaire, un entre deux qui permet de rassembler ce qui est initialement séparé. Autrement dit, la médiation des savoirs peut s’envisager comme un processus facilitateur dans le partage des savoirs entre plusieurs sphères, ici entre enseignants de plusieurs disciplines mais également entre enseignants et chercheurs, en cela il peut s’envisager comme un tiers espace dans les recherches collaboratives où les savoirs de la recherche et les savoirs de la pratique professionnelle viennent se partager, se métisser, voire s’hybrider (Hervé, Gardiès, Ducamp, 2018). Ce processus de médiation des savoirs peut s’appréhender au travers de ses dimensions langagières, techniques et symboliques (Gardiès, 2012).

Questions de recherche

16À l’issue de cet éclairage théorique, de la problématique et des questions de départ formulées, nous définissons les questions de recherche suivantes :

• Dans un processus de changement, collectivement imaginé et mis en œuvre par un groupe d’enseignants, comment les savoirs à enseigner sont-ils travaillés, apprêtés et enseignés, avec quel type de situation pédagogique et quelle posture d’enseignement ? Quelle est l’analyse de pratiques collectivement faite à l’issue des séances pédagogiques ?
• Comment les contours d’une recherche collaborative se dessinent-ils ? Peut-on parler de médiation des savoirs ?
• Quels sont les leviers qui apparaissent au travers des changements de pratiques et qui pourraient participer à l’ancrochage des élèves ?

Approche méthodologique

Contexte de l’étude et recueil des données

17Cette recherche se déploie dans un dispositif de recherche collaborative institutionnalisé dans le cadre d’un LéA : lieu d’éducation associé à l’institut français de l’éducation. Rappelons que ce LéA a vu le jour en 2016 à la demande d’une équipe pédagogique de 7 enseignants, celle de la classe de troisième d’un lycée agricole du centre de la France à laquelle s’est associée un groupe de trois enseignants chercheurs de l’école de formation des enseignants du ministère de l’Agriculture (ENSFEA). Plusieurs étapes ont jalonné la mise en place de ce dispositif. Pour le décrire, nous empruntons à Desgagné (1997) ces étapes de la recherche collaborative.

Étapes	Objectif de l’étape	Principe	Léa
Co-situation	Identification d’un objet de recherche et de formation selon une double pertinence sociale de l’objet (Bednarz) : pertinence pour la recherche et pour la pratique	Négociation du projet de collaboration entre chercheurs et praticiens	Phase de présentation et de connaissance mutuelle Présentation par les enseignants du lycée des objectifs du programme d’expérimentations pédagogiques envisagé pour la classe de 3e avec comme objectifs : - donner du sens aux apprentissages - renforcer l’estime de soi - lutter contre le décrochage scolaire Contexte : mise en œuvre de la réforme du collège, enseignement agricole, appel à projets LéA 2016
Co-opération	Co-construction de l’activité réflexive à partir de laquelle se fait la collecte de données	Maintien d’un espace de collecte de données pour la recherche + un espace de questionnement de la pratique qui supporte un développement professionnel des enseignants	Diagnostic (2016-2017) Recueil et analyse des besoins (en formation, en accompagnement, en co-construction, en expérimentations) - Pédagogie coopérative - Apprendre à « canaliser », estime de soi - Classes inversées - Évaluation positive - Ludification des enseignements et des apprentissages - Outils numériques : class craft, portofolio, capsules vidéo, … - Protocole de recherche, méthodologie du recueil de données (double espace)
Co-production	Production de connaissances pour la recherche et de modèles d’intervention pour la pratique (double production)	Double fécondité des résultats : - savoirs nouveaux - développement de la pratique	Double production (2017-2019) - Accompagner par la recherche le projet pédagogique (analyse de pratiques d’enseignement, formation et suivi des expérimentations) - Analyser les pratiques grâce à des outils théoriques ré investissables - Développer la pratique des enseignants avec mise en œuvre d’une pédagogie expérimentée mieux adaptée pour lutter contre le décrochage, - renforcer les pratiques interdisciplinaires

18Le recueil de données a été formalisé à partir de la phase de co-opération. Il est constitué de plusieurs types de données. Nous avons collecté tout d’abord un corpus de documents : 5 compte rendu de séminaires (rencontres de deux jours entre enseignants chercheurs en alternance sur chacun des lieux de travail), fiches pédagogiques, emplois du temps, compte-rendu des temps de concertation, textes de savoirs pour les séances filmées.

20Nous n’analyserons pas ici l’ensemble de ces données mais il nous paraît important de bien montrer dans quel ensemble les données que nous allons maintenant présenter et analyser se situent. En effet, le parti pris de cette recherche collaborative est d’adopter un regard que nous pouvons qualifier de systémique, dans le sens où nous cherchons à comprendre l’ensemble des éléments qui influencent les processus d’enseignement apprentissage et pas seulement les interactions en classe.

Films des séances et observation	Textes de savoir	Fiches de séance	Retranscriptions séance
7 Séances 1 en classe inversée	7	7	7
Séance apprentissage coopératif et pluridisciplinaire	1	1	1
3 séances en pluridisciplinarité	3	3	3

Résultats et analyse

Axe organisationnel

22Nous retrouvons dans un compte-rendu de séminaire cette identification en trois axes qui découle d’une analyse de ce qui est réellement mis en place au regard aussi de l’hypothèse que l’équipe avait posée a priori notamment sur l’effet équipe pédagogique pour initier du changement.

23Ainsi, l’équipe souligne qu’on peut décrire un premier axe qui est l’axe organisationnel qui renvoie notamment à la gestion différente des emplois du temps de la classe et à la mise en place d’un temps de concertation institué entre enseignants. Ainsi

Depuis 3 ans, a été mis en place un emploi du temps aménagé pour la classe de 3ème de la façon suivante : les enseignements sont répartis par demies-journées avec deux disciplines d’enseignements fondamentaux en parallèle le matin, les après-midi étant dédiées à des activités sportives ou aide personnalisée. Une journée dans l’emploi du temps est consacrée aux disciplines « techniques » (EPI et pluridisciplinarité). Nous avons choisi cette organisation dans le but de regrouper les activités cognitives le matin et d’alléger les après-midi. Ce type d’aménagement favorise l’autonomie de l’élève et son organisation personnelle. De plus un créneau hebdomadaire permet à l’équipe de se réunir pour un temps de concertation afin d’analyser nos différentes expériences pédagogiques et d’aborder d’éventuelles problématiques liées à la vie de classe (orientation, cohésion de groupe, dépistage d’élèves en difficulté,…). Dans la continuité de ce travail en collaboration entre enseignants et chercheurs, nous envisageons de repenser l’espace classe afin de redynamiser les postures élèves/enseignants en définissant des zones d’activités diversifiées : une zone de temps calme/lecture, un mur écritoire, une zone de rangement individuel (casiers), un espace enseignant (bureau et matériel informatique mobile) et un espace central modulable avec tables et chaises mobiles (Extrait du compte-rendu du séminaire de juillet 2018).

24Autre élément organisationnel de l’expérimentation analysée

l’organisation spatiale et notamment le travail en îlots paraît très important à anticiper, d’une part au regard de la circulation de l’enseignant dans la classe (îlots à ne pas mettre contre les murs) et à préparer en avance (gain de temps et de bruit). Cependant lors des phases de régulation de la part des enseignants il est difficile de voir tous les élèves, comment par exemple dans une situation compétitive comment choisir entre ceux qui jouent la compétition et les plus faibles ? (Extrait de focus group 2).

Axe culture numérique

25Le deuxième axe identifié est l’axe culture numérique. On retrouve des traces de cet axe dans les comptes rendus de séminaire, d’une part au travers des formations mises en place pour les enseignants de l’équipe suite à leur demande. En effet les enseignants avaient l’intuition que l’usage du numérique pouvait constituer un levier de motivation des élèves et de diversification des pratiques d’enseignement, mais se trouvaient démunis pour engager des actions dans ce sens. Donc, l’axe numérique s’est orienté sur

le développement des compétences des enseignants au travers de formations, d’auto-formation et de temps d’échanges réguliers. Il comporte également une partie achats de matériels (mallette de tablettes, vidéoprojecteur interactif, mur écritoire) et aménagement spatial dans le cadre de la création d’un learningLab soutenu par la région, dont l’équipement en outils numériques et mobilier mobile va permettre de mener à bien des expérimentations pédagogiques nouvelles par exemple autour de l’apprentissage coopératif (extrait du compte-rendu du séminaire de juillet 2018).

26D’autre part, on retrouve également des éléments de cet axe dans l’analyse des pratiques

À l’issue de l’analyse, plusieurs leviers sont relevés par les enseignants lors de la préparation de cette séance afin de favoriser l’engagement, la motivation et l’apprentissage des élèves. Le premier levier concerne la réalisation de séances de groupe avant dans chacune des disciplines en présente, avec possibilité de réinvestissement des savoirs. Le second levier est l’usage des outils numériques avec l’utilisation de tablettes et la posture de classe inversée. Le troisième levier est le fait qu’il s’agisse d’une sortie sur le terrain, ailleurs. Enfin, le quatrième élément s’inscrit dans la pluridisciplinarité et la présence conjuguée des trois enseignants. L’analyse de pratiques de cette séance met en lumière le travail coopératif des élèves autour des outils numériques. Les enseignants insistent sur l’engagement des élèves qui s’est traduit en termes de résultats par la volonté d’expression et d’écriture en termes de résultats de l’activité et par l’expression très nette d’une autonomie. Les chercheurs mettent également en lumière les traces de savoirs dans les résultats issus des différentes activités proposées. Cependant, des difficultés ont émergé. L’une concerne les consignes denses, une autre l’absence de prérequis concernant l’habileté à naviguer sur des sites web. Une dernière est la gestion du temps puisqu’un des objectifs n’a pas été atteint ; il s’agissait de réaliser un panorama interactif à partir des photographies prises par les élèves (extrait du focus group, juillet 2018).

27Nous retrouvons sur une autre séance une analyse quelque peu différente de la place du numérique qui vient ici jouer un rôle subalterne par rapport aux autres éléments d’analyse mis en avant par les enseignants

les leviers mis au jour à l’issue de l’analyse sont l’utilisation de l’outil numérique, le fait que la séance s’appuie sur une situation d’expérimentation. Les autres leviers mis en évidence lors de l’analyse des pratiques ont permis de noter l’importance de passer par la représentation graphique comme moyen de visualiser un processus, représentation qui permettait de réaliser une conclusion de l’expérience. Les leviers pressentis en amont (outils numériques, expérience) sont validées auxquels viennent s’ajouter le levier constitué par le travail en groupe et le levier engendré par la fiche qui permet d’institutionnaliser le savoir, de valider les éléments à retenir. Entre les deux séances, la capsule s’est avérée non adaptée (du fait du débit trop rapide de l’acteur et des difficultés de compréhension par les élèves). L’un des résultats de l’analyse de cette séance porte sur l’utilité de la capsule suivant sur quoi elle porte. L’habitude des élèves pour le ton, le débit et les manières de faire de leur enseignant met en avant l’importance de la médiation jouée par le professeur auprès des élèves dans leur apprentissage (extrait du focus group, juillet 2018).

28Ou encore « n’introduire le numérique qu’au moment du besoin, être précis sur la consigne et coordonner ». De la même manière, si le numérique peut constituer un levier pour autant l’analyse des pratiques est limitée à l’observation d’un engagement des élèves et pas forcément d’un apprentissage : « on reconnaît l’engagement des élèves dans l’activité mais il n’y a pas de mesure de l’apprentissage » (extrait du focus group, juillet 2018).

Axe pédagogique et didactique

29Enfin, troisième axe, l’axe pédagogique et didactique. Cet axe constitue la part la plus importante du travail au sein de la recherche collaborative comme le montrent les comptes rendus de séminaires mais surtout les entretiens focus group, ce qui constitue le deuxième niveau de recueil de données. En effet, chaque séminaire comprend des phases de conception de séances pédagogiques et d’analyse de pratiques outillées par les outils de la recherche et de la formation.

30Plusieurs modules de formation sont mis à disposition des enseignants dont on retrouve la trace dans le corpus de documents, notamment dans les phases de conception. Sur la conception d’une séance pluridisciplinaire français/histoire-géographie/TIM, une enseignante dit

Il s’agissait de consulter une capsule à distance pour définir ce qu’est un parc naturel régional (géographie), rédiger un article explicatif dans le cadre d’un travail à la maison (français), répondre à un quizz sur les tablettes (informatique) (E1).

31On retrouve dans ces propos la trace de formations précédentes sur la classe inversée et les quizz (cf. CR séminaire mars 2017).

32De même toujours dans la phase de conception, on retrouve des traces de l’accent mis sur sur les savoirs, par le travail en commun sur la textualisation des savoirs « différentes tâches et activités sont proposées pour réaliser ce projet, ainsi que l’acquisition de savoirs qui s’inscrivent dans les différentes disciplines en présence » (E2). Ou encore, on trouve cette précision systématique de la part des enseignants dans les séances conçues et testées « en termes de savoirs, il s’agissait de faire visualiser aux élèves les volumes respiratoires et leur permettre d’avoir une idée des différents volumes en présence (volume courant, expiratoire, inspiratoire, volume de réserve) » (E3). Le texte de savoir devient ainsi une forme de référence commune et partageable. « Il s’agissait, en termes de savoirs, via la capsule de travailler sur des apports de vocabulaire sur la vie de Charlie Chaplin et également sur l’histoire du cinéma et plus particulièrement sur le film muet » (E4). Partager les textes de savoir au sein de l’équipe permet d’une part de poser les savoirs comme une des composantes centrale des pratiques d’enseignement, d’autre part comme référence de départ pour analyser ensuite dans les séances l’avancée des savoirs et le rapport aux savoirs des élèves et enfin comme élément de partage dans une équipe où travailler ensemble sur les pratiques tout en étant de disciplines différentes n’est pas aussi simple, notamment pour définir ensuite des pratiques pluridisciplinaires.

33Parmi les outils de la recherche amenés dans les analyses de pratiques, nous pouvons relever dans les comptes rendus de séminaires et les focus group l’usage de la notion de techniques de l’enseignant telles que définies par Brousseau (1998). Nous pouvons résumer ces techniques par le fait de définir le jeu, c’est-à-dire ce qu’on attend de l’élève, les règles constitutives et définitoires du jeu. Dévoluer, c’est-à-dire faire en sorte que l’élève accepte la responsabilité du jeu, de la transaction (faire accepter que la solution ne dépende que des connaissances qu’il a déjà, alors qu’il ignore la solution) et de jouer de la manière adéquate, « l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, 1998). Réguler, c’est-à-dire conduire l’élève à gagner au jeu, à aboutir à un consensus dans la transaction, la régulation est l’action du professeur consistant à modifier les contraintes et les variables des situations et à donner des informations pour faciliter l’étude, ainsi que tous les comportements produits en vue d’amener l’élève à élaborer des stratégies gagnantes dans le jeu didactique (Amade-Escot, 2003). Enfin institutionnaliser c’est reconnaître les savoirs (légitimes) produits, fixer les manières de faire adéquates, constituer une culture commune au sein de la classe en la reliant à la culture extérieure, décontextualiser pour préparer les usages futurs des notions enseignées et gérer l’incertitude par des institutionnalisations partielles.

34Ainsi, une enseignante relève que « la fiche permet d’institutionnaliser le savoir, de valider les éléments à retenir » (E4). Elle avance également que « la médiation du professeur est préférée en termes de méthode et correspond mieux en termes de dévolution au rythme des élèves, elle a permis de mieux calibrer la séance dans le temps pour le 2^e groupe » (E4). Elle cherche par-là à ce que l’action de l’élève ne soit produite et justifiée que par les nécessités du milieu et par ses connaissances, et non par l’interprétation des procédés didactiques du professeur. Collectivement l’équipe souligne :

on travaille sur l’engagement des élèves, l’autonomie, le travail coopératif des élèves et la manière de travailler les savoirs (découpage, réinvestissement, adaptation au niveau…) pour viser leur réussite. On est attentifs aux phases de dévolution, de définition (le niveau des consignes et leurs modalités sont encore à travailler) et l’institutionnalisation (à affiner également, notamment la question de la trace écrite et le lien entre institutionnalisation et traces des élèves) (extrait du focus group de juillet 2018).

35Les enseignants dans l’analyse de la phase de définition insistent sur les consignes données aux élèves, notamment lorsque les élèves sont mis en situation de travail coopératif

ne pas laisser de consignes dans l’implicite, fractionner les consignes et les donner au fur et à mesure, pourquoi pas sous forme écrite dans les groupes plutôt que de chercher à capter l’attention collectivement alors qu’ils sont par groupes (extrait du focus group de décembre 2017).

36De même lorsque l’équipe réfléchit aux phases d’institutionnalisation du savoir, elle relève qu’il paraît important, à l’issue de l’analyse des séances de « ne pas négliger cette phase, car le maintien des élèves dans l’activité prend quelque fois le pas sur l’avancée des savoirs ou les savoirs eux-mêmes, attention aussi à l’effet Topaze, importance de la réticence didactique » (extrait du focus group de décembre 2017). Pour autant « l’intérêt de la mise en commun est questionné, il faut trouver d’autres formes (quizz, mur collaboratif, etc.) » (extrait du focus group de décembre 2017).

37Il s’agit donc pour les enseignants, non seulement, de proposer aux élèves des situations qui doivent susciter chez eux une activité non convenue, mais aussi de faire en sorte qu’ils se sentent responsables de l’obtention du résultat proposé, et qu’ils acceptent l’idée que la solution ne dépend que de l’exercice des connaissances qu’ils possèdent déjà. Les élèves doivent accepter de jouer de manière « adéquate », c’est-à-dire que le professeur doit permettre de produire des comportements didactiquement signifiants. Ainsi, les enseignants sont amenés à réguler afin que les élèves produisent durant le jeu les stratégies gagnantes, mais sans se substituer à eux dans cette production. Cette action de régulation, qui constitue le cœur même de l’activité d’enseignement, caractérise tout comportement du professeur produit en vue de faciliter l’adoption, par les élèves, de stratégies gagnantes et la compréhension des règles stratégiques du jeu (Sensevy, 2007).

38Le recueil de données concernant les séances elles-mêmes au travers de leur captation vidéo, feront l’objet d’une analyse spécifique ultérieure qui viendra compléter l’approche proposée ici, puisqu’il s’agira de mobiliser d’autres descripteurs de l’action enseignante, au travers notamment de la théorie de l’action conjointe en didactique et des postures de l’enseignant.

Discussion

39Si nous analysons nos résultats du point de vue des pratiques d’enseignement, en reprenant le modèle quaternaire, le premier niveau de changement des pratiques d’enseignement a consisté à apporter des modifications dans l’environnement, et nous les retrouvons dans l’axe organisationnel. L’action s’est ainsi modifiée et ce au travers de l’axe didactique et pédagogique. Dans ce même axe les savoirs occupent une place centrale et constituent le point commun de réflexion quel que soit l’axe travaillé. Notons dans ce prolongement que les trois axes d’analyse mis au jour (organisationnel, culture numérique et pédagogique-didactique) paraissent opérationnels dans le travail collaboratif.

41L’axe didactique et pédagogique, est l’axe le plus travaillé au sein de la recherche collaborative. Le travail d’analyse de pratiques et de construction d’ingénieries didactiques constitue un fil rouge de ce dispositif. Plusieurs méthodologies d’analyse et de conception ont été mises en œuvre et ce de manière progressive. Les postures d’enseignement ainsi que les techniques de l’enseignant ont été particulièrement interrogées. Ici la dimension langagière et symbolique de la médiation est fortement mobilisée. Comme le résument les enseignants

plusieurs leviers semblent possibles : le numérique (en veillant aux pré-requis), la pluridisciplinarité, les expérimentations sur le terrain ou en classe, les postures de l’enseignant (médiation, étayage), l’organisation matérielle et spatiale (extrait de focus group juillet 2018).

42Deux niveaux de collaboration sont mis au jour dans les résultats. Le premier est le niveau équipe pédagogique de l’établissement et le second est le niveau recherche collaborative qui réunit des enseignants et enseignants chercheurs.

43Sur le premier niveau, nous avons, au début de la mise en place du LéA, relevé un niveau de collaboration entre enseignants, puis au fil de l’avancée du projet ce niveau s’est transformé dans des formes de coopération.

44Sur le deuxième niveau, il s’est d’abord agit de coordonner nos objectifs et nos actions puis par les apports de chacun dans des phases de co-situation, de co-opération, nous en sommes venus à co-élaborer, rejoignant en cela la troisième phase de la recherche collaborative.

Conclusion

La question des savoirs

45Les premières questions de recherche soulevées dans cet article étaient : dans un processus de changement collectivement imaginé et mis en œuvre par un groupe d’enseignants, comment les savoirs à enseigner sont-ils travaillés, apprêtés et enseignés, avec quel type de situation pédagogique et quelle posture d’enseignement ? Quelle est l’analyse de pratiques collectivement faite à l’issue des séances pédagogiques ?

46Pour répondre à ces premières questions, les résultats et leur analyse ont montré que l’engagement dans une recherche collaborative au sein d’un LéA était une forme de contrat pour un changement qui s’ouvrait à partir des analyses de pratiques étayées et notamment d’un point de vue didactique (Hervé, Gardiès, Ducamp, 2018). Cette entrée par les savoirs, s’avère féconde, puisque l’apprêt didactique permet de partager l’objectif d’enseignement-apprentissage avec les autres enseignants et constitue un repère tout au long de l’analyse des séances. Les techniques de l’enseignant, au coeur de certaines analyses, ont été étudiées au prisme des savoirs. Les situations pédagogiques créées et expérimentées ont intégré des changements dans l’environnement des pratiques de l’enseignant, comme ceux liés au numérique ou à l’organisation spatiale et matérielle. Nous notons donc une cohérence a posteriori entre le modèle quaternaire des pratiques (Fauré, 2017) et les axes de changements mis au jour au sein de la recherche collaborative.

47Le LéA a permis de partager un environnement qui est un espace institutionnel mis à disposition des différents acteurs, dans lequel peuvent prendre place des initiatives porteuses de changements de pratiques. Autrement dit, cet espace des possibles que les acteurs orientent comme ils le souhaitent permet de coordonner des actions, d’engager un processus de co-réflexivité sur ces actions négociées et expérimentées qui s’appuie sur une circulation et un partage des savoirs. Ici le point de départ sur l’ancrochage des élèves et l’intégration du numérique dans les pratiques s’est transformé très rapidement en un travail sur les processus de transposition didactique. Ainsi il nous semble que tout changement de pratiques d’enseignement interroge le processus de transposition didactique des savoirs, ce qui renforce la place des savoirs dans le modèle de causalité quaternaire réciproque des pratiques d’enseignement.

Médiation des savoirs

48Les deuxièmes questions de recherche : comment les contours d’une recherche collaborative se dessinent-ils ? Peut-on parler de médiation des savoirs ?

49La recherche collaborative s’est construite, comme nous avons pu le voir dans les résultats présentés, à partir d’une problématique définie collectivement et de nombreuses questions posées par les acteurs, comme des questions à explorer dans le travail partagé. Cette première phase de problématisation a ouvert la voie à des expérimentations et des analyses de pratiques étayées par des outils de la recherche qui ont permis de passer à des phases de co-élaboration. Par la construction d’un tiers espace dans lequel des processus de médiation des savoirs ont pu se mettre en œuvre, on peut dire que la recherche collaborative s’est dessinée et concrétisée au travers d’une culture commune. Celle-ci est donc issue d’une médiation des savoirs (Gardiès, 2012) qui s’est peu à peu déployée. Il est possible de déceler que cette médiation s’est appuyée sur les trois dimensions citées précédemment. Une dimension technique et organisationnelle qui est reflétée par la diversité par exemple des actions et des modes de recueil de données. Une dimension symbolique caractérisée par la culture commune toujours en cours de construction. Et une dimension langagière par laquelle les savoirs ont circulé. Les savoirs liés aux formations qui sont venus appuyer les changements de pratiques, les savoirs liés aux analyses de pratiques et aux partages des outils théoriques et enfin les savoirs échangés dans les formalisations progressives de nos expériences liés à l’écriture que ce soit sous forme de récits d’expériences ou d’écrits de recherche.

Changements de pratiques et ancrochage

50Concernant la troisième question : quels sont les leviers qui apparaissent au travers des changements de pratiques et qui pourraient participer à l’ancrochage des élèves ?, les résultats montrent que si des leviers ont bien été identifiés au fur et à mesure des travaux, ceux-ci sont liés à l’engagement des élèves dans la tâche, à la motivation, et à certains résultats d’apprentissage positifs. Cependant ils ne permettent pas encore de conclure, à ce stade de la recherche et des avancées pédagogiques et didactique, à leur participation à l’ancrochage ou à des apprentissages multiples effectifs. En effet, la notion d’ancrochage nous paraît plus globale que les analyses produites ici et nécessiterait une étude plus longitudinale qui pourra être réalisée à l’issue du dispositif de ce LéA.

51Les éléments posés en première partie, modélisant à partir du modèle quaternaire des pratiques, la collaboration entre enseignants par un environnement et une action partagés, peuvent être repris maintenant pour schématiser la collaboration entre enseignants et chercheurs dans cette recherche collaborative.

52On retrouve dans ce schéma les étapes de la recherche collaborative qui se positionnent par rapport à l’environnement, l’action et les savoirs dans un contexte de double pertinence pour l’enseignement et pour la recherche. Le processus de réflexivité engendré, appuyé sur une médiation des savoirs, nous paraît central et c’est probablement lui qui autorise en retour les changements de pratiques et constitue in fine un levier possible pour l’ancrochage des élèves.