Introduction

1Si l’institution scolaire est une source inépuisable de controverses publiques, l’enseignement des sciences économiques et sociales (SES) en constitue un élément particulièrement exposé dès son introduction à la fin des années 1960. Outre son existence même, ce sont les deux piliers de son projet fondateur qui sont régulièrement remis en cause, à l’intérieur comme depuis l’extérieur de l’Éducation nationale (Martinache, 2018) : d’une part, une entrée pluridisciplinaire par des « objets-problèmes », et d’autre part une pédagogie active reposant sur l’étude de documents et le dialogue, en lieu et place du cours magistral traditionnel (Chatel et al., 1990).

2La mise en activité des élèves n’est pas l’apanage des seules SES et tend à se diffuser sous l’effet de l’ouverture de l’enseignement secondaire à de « nouveaux » publics (Bautier et Rochex, 1998), mais aussi du rôle de l’école d’éduquer à la citoyenneté en plus de préparer à la vie professionnelle ou aux études supérieures (Gobert et Martinache, 2020). En soulevant des questions socialement vives (Legardez et Simoneau, 2006), les SES relèvent à la fois de recherches académiques non dénuées de controverses socio-scientifiques, de débats publics et surtout de l’expérience même des élèves ou de leurs proches (Maurin, 2019). La transposition didactique se combine alors avec l’étude critique de faits et l’interrogation fréquente des représentations des élèves. Cela a conduit les initiateurs de la discipline à mettre l’accent sur les méthodes actives, combinant le travail sur documents (Joigneaux-Desplanques et Parienty, 2015) et des échanges fournis dans la classe. Or, les observations réalisées sur des cours dialogués semblent mettre en évidence un risque d’activisme langagier lors duquel certains enseignants, à l’ancrage scientifique plus récent, peinent à faire identifier et distinguer les différents types de savoirs par leurs élèves, notamment les savoirs d’expérience et les savoirs scientifiques (Deauviau, 2007). La liberté de parole serait alors valorisée sans permettre aux interactions d’aboutir à une mise en activité intellectuelle des élèves et risque de développer une pédagogie invisible favorisant le renforcement des inégalités sociales d’apprentissage (Bernstein, 1975).

3Tout en partageant les conclusions des nombreux travaux mettant en garde contre les effets d’une pédagogie implicite, la présente contribution propose de s’arrêter à nouveau sur ce qui se joue concrètement dans les échanges oraux au sein du groupe classe, lorsque les enseignants cherchent à favoriser la mise en activité des élèves et les temps de confrontation d’idées entre les élèves ou avec des documents. Nous nous demanderons en particulier si, et le cas échéant à quelles conditions, le dialogue scolaire peut participer à la mise en œuvre d’une pédagogie explicite (Rayou, 2018).

5L’originalité de cette recherche collective appliquée est de porter un regard réflexif sur les cours de SES à l’aide d’une grille d’analyse du discours scolaire qui part également du constat qu’un cours est une coproduction entre les enseignants et leurs élèves et non le seul résultat d’une action préméditée par les premiers (Delarue-Breton, 2019). En détaillant différentes dimensions du discours imbriquées dans ce dialogue scolaire, nous y avons trouvé des éclairages pour analyser les faits marquants des cours et pour mener une auto-analyse de nos pratiques. Plus explicitement, l’objectif de ce travail est de montrer, à travers des phases archétypiques d’un cours de SES, comment s’articulent et s’enchevêtrent au cours des échanges langagiers les discours régulateurs et instructeurs (Bernstein, 1975), les phases d’approximations et de stabilisations du savoir (Delarue-Breton, 2014), et partant de comprendre quels malentendus ce dialogue scolaire peut susciter. En d’autres termes, il s’agit ici d’étudier ce processus d’approximations successives permettant aux élèves de s’approprier des savoirs conceptuels, de les distinguer des savoirs d’expérience et la place centrale qu’occupe le professeur dans ce processus. Plutôt que de mettre en évidence une « one best way » pédagogique que nos collègues pourraient s’approprier clés en mains, nous proposons une série de constats et d’analyses des dialogues scolaires contribuant à saisir ce qui se joue durant un cours de SES.

Méthodologie

Les différentes dimensions du dialogue scolaire

10Afin d’analyser ce dialogue scolaire, nous avons emprunté à Basil Bernstein une catégorisation des discours dans la classe reprise plus récemment par Catherine Delarue-Breton : « Pour B. Bernstein, le discours pédagogique se définit comme l’imbrication de deux autres discours, le discours instructeur et le discours régulateur. Le discours régulateur renvoie aux conditions de régulation de l’activité, tandis que le discours instructeur renvoie aux contenus de savoirs » (Delarue-Breton, 2019, p. 56). Nous allons désormais définir et illustrer ces différentes catégories à partir d’extraits de séquences de cours de notre recherche.

Le discours régulateur

11On peut considérer comme relevant du discours régulateur l’énonciation des tâches à effectuer, les demandes de précision ou de répétition des élèves et leurs réponses, ou les rappels à l’ordre. Ce type de discours relève des compétences relationnelles que doivent déployer les enseignants dans leur activité, devant faire preuve de tact pour ne pas faire perdre la face à un élève effectuant une intervention déplacée ou exploiter le jeu entre rôle et personne à leur égard comme à celui des élèves (Barrère, 2002). L’extrait suivant illustre bien la nécessité pour les enseignants de recourir de manière préméditée ou spontanée à ce type d’intervention, ici centrée sur la dimension du rappel à l’ordre, qui peut se faire de manière autoritaire ou par le biais de l’humour :

Professeur : Oui ?... You are not noting? [Rires]. Oui c’est bon [en s’adressant aux élèves du 1er rang] vous allez pas faire une fixation sur le fromage toute l’heure on se doute que quelqu’un qui vend du fromage sur le marché c’est pas quelqu’un qui fait ça pour le plaisir comme activité de loisir (Créteil 4).

Le discours instructeur

12Le discours régulateur est lui-même la condition du discours instructeur qui constitue le cœur de l’activité d’enseigner et qui comporte lui-même plusieurs dimensions : l’explicitation des enjeux, les temps d’approximation, ceux d’arbitrage et la stabilisation des savoirs.

13La première consiste à rendre visibles les enjeux du cours ou de l’activité en les explicitant clairement. Sans surprise, cette forme de discours instructeur se retrouve davantage en début de séquence, mais peut également être mobilisée en début ou au cours d’une activité, pour favoriser l’inculcation de réflexes méthodologiques. C’est ce que montre cet aparté lors de l’analyse d’un tableau statistique sur le taux d’emploi suivant le niveau de diplôme :

Professeur : Une chose importante… dès que vous faites des lectures, entraînez-vous à écrire la signification de la donnée. Si vous dites : le taux de chômage est de…, concrètement, ça veut dire quoi ?... Si vous dites : « le salaire médian est de… » expliquez ce que cela signifie. Ne vous contentez pas de paraphraser les données, dites comment il faut comprendre ces données. C’est un élément important pour donner du sens aux données. Un enfant de primaire sait lire « le taux de chômage est de… » sans savoir ce que signifie le taux de chômage. Il faut que vous arriviez à montrer que vous savez donner du sens aux données. Il faut vous entraîner (Grenoble 3).

14Une deuxième dimension du discours instructeur est constituée par les temps d’approximations. Ceux-ci regroupent les questions posées par l’enseignant oralement ou via les documents, les réponses apportées par les élèves mais aussi leurs propres interrogations afin d’établir collectivement et progressivement les constats qui forment la trame des connaissances à acquérir. Le postulat pédagogique fort ici est que les élèves vont davantage s’approprier et retenir les informations s’ils passent par une phase de recherche, impliquant perplexité, étonnement et tâtonnement, plutôt que si celles-ci sont reçues magistralement sans réelle discussion (St Pierre et al., 2012) :

Professeur : Donc lorsqu’on regarde le taux de chômage, on ne regarde que les gens qui sont actifs et les actifs, ce n’est pas simplement les personnes qui ont un emploi, c’est toutes celles qui se présentent sur le marché du travail, d’accord, on regarde ça, qu’elles aient ou non trouvé un emploi. Lorsqu’on vous dit par exemple que le taux de chômage des jeunes, il est de 25 %, c’est généralement comme ça que dans la presse, on dit les choses. En fait, il y a une chose qui est fausse là-dedans. Qu’est-ce qui est faux ?... Oui ?

Élève : En fait, il y en a qui ne cherchent pas de travail.

P : Il y en a qui ne cherchent pas de travail, ils sont où ?

E : Chez leurs parents…

P : Ah, ils peuvent être chez leurs parents sur le canapé et ne pas chercher de travail. Mais ce n’est pas la plus grande majorité des jeunes… Ils sont où les jeunes ?

E : Ils sont en cours (Grenoble 3)

15Dans cet exemple où le temps d’approximations débute lorsque l’enseignant demande aux élèves ce qui est faux dans le discours initial, on voit que celui-ci s’emploie à déconstruire un cliché médiatique concernant l’ampleur de celui des jeunes en les amenant à réaliser que le dénominateur – le nombre de jeunes en activité – est plus restreint que celui des franges plus âgées de la population d’âge actif, et s’efforce ensuite en reprenant leurs réponses et en reposant des questions de leur faire préciser leur pensée pour les amener ainsi à formuler l’intégralité du raisonnement par eux-mêmes.

16Au cours de ce temps d’approximation, l’enseignant intervient également en validant ou invalidant les réponses et autres interventions des élèves : il s’agit d’une troisième dimension de discours instructeur que l’on peut qualifier de discours d’arbitrage. Celui-ci peut consister en la répétition des propos énoncés par les élèves, l’usage d’interjections comme « d’accord » ou « Ok », ou à l’inverse la formulation d’une objection. Il contribue à la validation ou l’invalidation explicite des propos des élèves relatifs aux savoirs concernés. On en trouve les deux types dans l’échange suivant :

Professeur : Est-ce que vous savez ce que c’est que le salaire net ?

Élève 1 : c’est ce qu’on touche vraiment et le salaire brut c’est quand il y a les taxes et tout…

P : Alors, c’est pas les taxes, comment ça s’appelle ?

E1 : c’est ce qu’on gagne sans les impôts –

Élève 2 : les cotisations sociales.

P : Voilà les cotisations sociales (Créteil 4)

17Enfin, une autre dimension du discours instructeur consiste dans la stabilisation des savoirs c’est-à-dire l’énonciation de savoirs que les élèves auront à retenir. Celle-ci peut également revêtir différentes configurations, de la plus formalisée et conclusive sous la forme d’une dictée de quelques phrases récapitulant l’essentiel des connaissances à retenir de l’activité ou la séquence, à l’explicitation au cours de la phase de tâtonnement par l’enseignant d’éléments destinés à permettre aux élèves de saisir certains enjeux des documents étudiés. Il peut également correspondre à un apport de connaissances qui peut apparaître périphérique au regard des objectifs pédagogiques mais qui est à même de susciter l’intérêt des élèves. L’extrait qui suit intervient après avoir mis en évidence la notion de « capital humain » et le coût d’opportunité que représente la poursuite d’études en plus des coûts économiques directs :

P : Je fais un peu un aparté, mais il y a des écoles, des écoles publiques, où vous êtes payé pour étudier, en France. Du coup, ça diminue votre coût.

[Plusieurs élèves sont étonnés, et chuchotent]

P : Oui, il y a quelques écoles où vous êtes payés pour étudier. Enfin payés en étudiant. Polytechnique par exemple, ou ce qu’on appelle les ENS… Bon c’est des écoles… très élitistes. On pourrait d’ailleurs imaginer rémunérer l’ensemble des étudiants pour leurs études. Comme ça, le coût de l’investissement en capital humain baisserait pour tous, puisqu’on n’aurait pas à perdre un salaire potentiel le temps d’augmenter son capital humain (Lille 1)

Tableau 1. Catégorisation des discours dans la classe

DISCOURS RÉGULATEUR	DISCOURS INSTRUCTEUR : Tous les propos qui visent le savoir qu’il soit du savoir déclaratif ou du savoir procédural
	Discours instructeur Visibilité des enjeux	Discours instructeur Temps d’approximation	Discours instructeur Temps de stabilisation du savoir	Discours instructeur Formes d’arbitrage
Tous les propos qui visent le comportement et l’activité des élèves	Définir les enjeux d’apprentissage de l’activité	Définir, cerner l’objet du savoir (interrogations élèves, étude de documents, questions d’élèves, réponses à ces questions, situation problème…)	Savoir explicitement formalisé (textes récapitulatifs, Idées essentielles (interprétation correcte, données statistiques, synthèse de cours)	Arbitrer les propos des élèves = confirmer ou infirmer la parole d’un élève. Les propos de validation du savoir relèvent d’une forme d’arbitrage

Analyses et résultats

19Ces différents registres de discours utilisés pour le codage des transcriptions de cours nous ont ainsi permis de réaliser des constats concernant nos propres pratiques pédagogiques, tant sur leur intérêt que sur leurs limites et impensés. D’un point de vue heuristique, cela nous a amenés à mettre en lumière certains enjeux relatifs à ces échanges langagiers que nous allons développer par la suite. Nous en sommes ainsi arrivés à comparer le dialogue scolaire à une sorte de navigation encadrée où il s’agit pour la classe de louvoyer en direction d’un objectif problématisé, concernant par exemple la mise en lien entre différents phénomènes, où il s’agit d’en passer par certaines balises – la mise en évidence de faits ou la découverte de nouvelles notions – en mobilisant différents savoir-faire méthodologiques. Loin d’une simple conversation libre où chacun se contenterait de verbaliser ses propres représentations, les discours des élèves ont vocation à être très fortement canalisés par les interventions de l’enseignant, qui jouent ainsi le rôle d’une sorte de « digue » leur autorisant certaines marges de liberté et de recherche dans leur apprentissage. Au-delà de la diversité des manières de procéder, propres à chaque enseignant et au groupe-classe qui se tient face à lui, ce premier constat constitue une récurrence intéressante dans le format de cours étudié. Par ailleurs, l’expérience menée par les participants de l’académie de Grenoble qui ont fait le choix, contrairement aux deux autres, de s’appuyer sur un script de cours unique intégrant des moments de travail de groupe, a permis de rappeler d’une part qu’un cours est toujours une coproduction en temps réel entre l’enseignant et les élèves, tant le déroulement des séquences a fortement divergé d’une classe à l’autre, et de montrer d’autre part que cet outil d’analyse du dialogue scolaire pouvait également porter sur des temps d’échange entre les élèves eux-mêmes.

20L’attention aux différentes dimensions du dialogue scolaire dans les séquences enregistrées nous a enfin et surtout permis de mettre en évidence un certain nombre de pratiques langagières, conscientes ou non, des enseignants qui nous sont apparues comme pouvant influer négativement ou positivement sur les apprentissages des élèves.

Le dialogue scolaire n’implique pas une pédagogie implicite

21Certains auteurs ont mis en garde contre un usage du dialogue scolaire qui se contenterait de donner la parole aux élèves à propos de questions socialement vives. Un professeur de SES influent aujourd’hui disparu écrivait ainsi : « Dans bien des cas, l’irruption du débat social et la mobilisation par les élèves de leur expérience personnelle du monde social constituent un obstacle important à la réalisation des objectifs cognitifs qui sont visés. On crée donc un malentendu : les élèves pensent qu’ils ont réalisé les tâches demandées puisqu’ils participent et donnent leur opinion. Mais ils ne réalisent pas l’appropriation des savoirs méthodologiques et conceptuels qui est en réalité attendue » (Beitone, 2017).

22Si cet « activisme langagier » a effectivement été observé chez certains enseignants de SES débutants (Deauviau, 2007), l’analyse du matériau recueilli nous suggère que le repérage des différentes dimensions du dialogue scolaire peut permettre non seulement aux enseignants d’identifier les moments propices à la survenue de ces malentendus socio-cognitifs, mais aussi de développer certaines pratiques consistant à prévenir leur occurrence. A contrario, il apparaît même à l’analyse qu’un cours dépourvu de dialogue ne permettrait finalement pas d’identifier et de remédier aux différentes sources d’incompréhension de la part des élèves.

Dissiper l’illusion de maîtrise des savoirs

23Dans l’extrait suivant, nous pouvons observer une alternance entre temps d’approximation et de stabilisation, ce dernier prenant la forme d’une dictée de la définition de l’indicateur mobilisé. Cet échange offre une bonne illustration de la manière dont l’enseignant cherche à dissiper l’illusion de maîtrise que présentent parfois les élèves. Si ceux-ci ont déjà vu par ailleurs l’indicateur statistique nécessaire à l’analyse du tableau présenté, l’enseignant a le réflexe de vérifier son acquisition et par ses questions parvient, à partir d’approximations successives, à faire retrouver par les élèves une définition acceptable de la médiane. On voit ainsi dans cet échange que l’enseignant, par ses relances, pousse les élèves à prêter attention au sens des concepts et outils statistiques utilisés qu’ils ne sont pas toujours capables de définir, et ainsi in fine à s’exprimer avec plus de rigueur.

Professeur : Deuxième colonne, c’est le salaire médian. Alors, le salaire médian, c’est quand même un truc que vous avez déjà vu en maths. Donc le salaire, c’est le revenu du travail, on en a parlé. Mais par contre, vous avez vu une notion importante en maths, qui s’appelle non pas la moyenne mais…

Élève 1 : La médiane.

P : Donc le salaire médian, ça veut dire quoi ?

Élève 2 : Ça veut dire qu’il y a autant de salaires en dessous que de salaires au-dessus, c’est ça ?

P : Il y a autant de salaires en dessous que de salaires au-dessus. Ça veut dire que si on vous donne 1 500 euros comme salaire médian, ça veut dire concrètement et précisément quoi ?

E2 : Ça veut dire qu’il y a dix qui ont moins de 1 500 euros et 10 qui ont plus de 1 500 euros.

P : Mais ils sont où les 90 ; euh les 80 autres ?

E2 : Les autres ils ont 1 500.

P : Si je te dis salaire médian = 1 500 euros, toi, tu me dis, il y en a 10, 10 ou 10 %…

E2 : non mais c’était un exemple avec des personnes.

P : D’accord, tu parles avec des personnes, tu me dis, il y a 10 personnes au-dessus et 10 personnes au-dessous. Mais si on est en % du coup ?

E3 : C’est 50 %.

P : Ok, 50 % des personnes qui vont toucher moins que ce salaire et 50 % des personnes qui vont toucher plus que ce salaire.

E4 : plus ou égal…

P : Ou égal. C’est vrai qu’en maths, vous serez plus précis là-dessus. Pour nous, plus ou moins, cela nous suffira. Mais effectivement, il y a un moment donné ou c’est « ou égal ». Donc le salaire médian représente le salaire qui partage une population en deux groupes égaux. Vous le notez, je ne vais pas le marquer au tableau, ce sera plus simple. Donc : le salaire médian partage une population – après on va se lancer dans le tableau – le salaire médian partage une population en deux groupes égaux. [Le professeur répète pour dicter la définition aux élèves]. 50 % des personnes gagnent moins que ce revenu et 50 % des personnes gagnent plus que ce revenu (Grenoble 3).

Renforcer la présentation explicite des objectifs d’apprentissage

24Soucieux, semble-t-il, de ne pas influencer les élèves ou brider leur expression, mais aussi peut-être de ne pas « gâcher le suspense » en leur livrant la clé des énigmes pédagogiques auxquelles on va les confronter, certains d’entre nous peuvent ainsi avoir tendance à rester volontairement vague dans les consignes. L’enseignant peut alors chercher à ne pas biaiser les élèves pour recueillir ainsi des représentations « brutes » sans imposition de problématique. Ces phases de recueil des représentations par lesquelles les enseignants de SES introduisent régulièrement une séquence peuvent prendre des formes variées : interrogation orale, rédaction d’un court texte ou même réalisation d’un dessin à partir d’une consigne assez générale :

Professeur : Ce que je vais vous demander, c’est sur papier donc là par écrit, simplement, vous mettez ce que vous pensez en fait.

Élève 1 : De ?

P : Ce que vous, vous pensez sur les liens entre, euh, entre diplôme et emploi […]. Illustrez votre dessin, en fait [Chuchotements d’élèves].

P : Et vous le mettez sur le cours [silence] (Grenoble 1).

Professeur : Pendant ce temps, je vous mets les objectifs [écrit au tableau en dictant]. Premier objectif du cours : montrer que le diplôme protège du chômage. Deuxième objectif : montrer que tous les diplômes ne se valent pas. Troisième objectif : expliquer comment l’origine sociale et les choix d’orientations nous rendent inégaux face à l’emploi.

P : Donc, je vous laisse avec vos représentations [il fait référence ici à l’exercice d’expression sous formes de phrases des idées contenues dans les dessins] que vous avez mis à l’écrit, on y reviendra dessus après. Pour l’instant, simplement, en fait, c’est quoi les objectifs de ces trois heures de cours. Les trois objectifs, ils sont là, ce qui veut dire qu’à la fin des trois heures, logiquement, vous devez être capables de, euh, d’avoir des informations, d’avoir des connaissances pour répondre à ces questions et un quatrième objectif qui est un peu transversal, c’est, euh, d’utiliser un tableau statistique donc [écrit au tableau en dictant] utiliser les données d’un tableau à double entrée [silence] pour argumenter et vous allez voir que ça c’est quelque chose d’important (Grenoble 1).

26L’enseignant prend ici soin de bien énoncer les différents objectifs du chapitre traité. Le rythme lent de la dictée, redoublé par l’écriture au tableau, fonctionne par ailleurs comme un code suffisamment intériorisé par les élèves pour qu’ils comprennent qu’ils doivent prendre note de ce que l’enseignant énonce. On peut noter également la distinction entre des objectifs en termes de connaissances et ceux en termes de savoir-faire, autre source de confusion des élèves quant aux attentes que l’on a à leur endroit dans l’analyse d’un document.

27Force est en effet de constater que, à l’instar de certains élèves d’école primaire qui prennent l’exécution d’une tâche pour une fin en soi (Bonnéry, 2007), la diversité des activités cognitives à accomplir lors du travail sur documents en SES peut constituer une source importante de malentendus pour une partie des élèves, comme en témoigne la tendance de certains, et notamment des plus faibles, à apprendre des définitions par cœur sans que cela implique une réelle compréhension du sens des notions concernées ou la capacité à les mobiliser dans d’autres contextes que celui étudié. Ainsi, la réalisation de certains exercices, du type « textes à trous », « vrai/faux », ou tout simplement les questions qui accompagnent l’étude d’un document, format le plus traditionnellement rencontré dans les cours et manuels de SES, est fréquemment prise par certains élèves comme une fin en soi, alors même qu’ils ne servent qu’à favoriser l’acquisition des savoirs et savoir-faire sous-jacents. Au-delà du cas présenté ici, l’analyse des différentes séquences recueillies montre que l’ensemble des enseignants de l’enquête, quels que soient leur expérience et leur contexte d’exercice, s’employaient à prévenir ce malentendu, non seulement en énonçant les objectifs pédagogiques mais aussi en explicitant leur hiérarchie. Cela suggère une certaine intériorisation par ces enseignants de SES de l’importance de bien faire saisir aux élèves la distinction et l’ordre entre le fait de savoir définir une notion, un indicateur, lire une donnée dans un tableau ou sur un graphique, reformuler une phrase pour en livrer la signification, manier des indicateurs statistiques, faire des calculs, interpréter les données, expliquer un mécanisme causal et enfin être capables d’extraire les grandes idées qui viennent répondre à la problématique initiale, ce qui n’implique cependant pas que tous les élèves la saisissent. Cette hypothèse demanderait évidemment à être confirmée sur un échantillon plus large, mais pourrait tenir à la socialisation de ces enseignants durant leur formation, à travers notamment le format des épreuves des concours de recrutement ou la formulation des programmes.

Distinguer les dimensions du discours instructeur

28Expliciter les objectifs et veiller à ce que les élèves se les approprient apparaît comme une condition nécessaire mais non suffisante pour éviter les malentendus socio-cognitifs. Ceux-ci peuvent en effet également provenir d’une trop forte confusion des différentes dimensions du discours instructeur. Dans l’extrait suivant, on voit ainsi comment un moment d’approximation qui se prolonge autour de l’un des termes en jeu, pourtant présent dans l’intitulé du programme officiel, va faire dériver le dialogue vers un tout autre sujet que celui qui est en jeu dans ce chapitre :

Professeur : L’idée c’est ça, autant un passeport est nécessaire pour aller dans un pays autant un diplôme va être nécessaire pour avoir un emploi si on a pas de passeport dans certains pays on peut pas rentrer, aux États-Unis si vous avez pas de visa vous pouvez pas rentrer si vous êtes pas de l’UE vous pouvez pas rentrer pour autant est-ce que si on n’a pas de diplôme on va pas pouvoir avoir un emploi ? Est-ce que c’est impossible d’avoir un emploi quand on a pas de diplôme ?

Élève 1 : Pas du tout.

Professeur : Comment ça pas du tout ?

E1 : c’est possible.

P : C’est possible, simplement est-ce qu’on peut avoir tous les emplois ? C’est comme un passeport, est-ce qu’on peut voyager en Europe sans passeport ?

E1 : Oui

E2 : Non.

P : Oui où ça ?

E : En Espagne

E : En Allemagne.

P : Oui en Europe on peut voyager dans n’importe quel pays avec la carte d’identité. Donc autrement dit un diplôme comme un passeport n’est pas la condition absolue pour avoir un emploi mais il ouvre plus de portes, si je vais aux États-Unis sans passeport c’est impossible, si je veux certains emplois sans diplôme c’est impossible.

E : Vous allez avec un avion privé.

P : D’accord,

E : Vous pouvez aussi y aller en avion privé

P : Oui vous aussi vous allez aller en permanence avec un avion privé aussi, vous allez voir. Donc ici sans diplôme – chut ! – certains emplois sont accessibles d’autres non. Autrement dit le parallèle qui est fait avec le diplôme un passeport pour l’emploi, c’est comme un diplôme sans passeport on peut avoir accès à certains emplois et d’autres non, quels sont les emplois qui ne sont pas accessibles

E : La médecine.

P : Voilà tous les emplois qui demandent un diplôme élevé, mais autre chose il y a une autre chose : regardez il y a marqué citoyen européen et suisse et autres passeports pourquoi il y a un rang particulier ?

E : Parce que c’est européen.

P : Oui autrement dit tous les passeports ne se valent pas. Ça veut dire que concrètement pour un pays vous allez faire la queue d’autres non quand vous arrivez à Orly ou aux États-Unis, quand vous avez un passeport européen vous passez plus facilement que si vous avez un passeport japonais ou chinois. Donc là l’idée va être la même : tous les diplômes ne se valent pas Il faut un diplôme bien sûr mais il faut que ce diplôme ait une valeur sur le marché du travail. Allez-y vous notez ça sur la petite partie qui est en dessous, document 3 (Créteil 4).

29Outre l’enchevêtrement des discours dont découle la difficulté de classer certains propos de l’enseignant entre arbitrage, stabilisation et explicitation des enjeux, cet échange montre également l’ambivalence du recours à l’analogie, ici entre le diplôme et le passeport. Si elle peut faciliter la compréhension en ramenant à des objets et situations plus familières, elle présente également le risque de faire croire à certains élèves que la métaphore constitue en soi une connaissance à acquérir, ce que renforce les questions posées concernant les pays dans lequel on peut voyager et les informations apportées, de même que le va-et-vient entre l’objet du cours et son analogie peuvent perdre certains élèves, notamment ceux ici qui n’ont pas eu l’opportunité de voyager à l’étranger et ne détiennent pas de passeport. Autant d’éléments qui peuvent être non seulement sources d’incompréhensions, mais également dissuader les élèves de prendre la parole par crainte de ne pas maîtriser des connaissances extérieures mobilisées par l’enseignant, en vue pourtant de faciliter la compréhension des phénomènes en jeu.

30En fin de compte, nous avons vu jusqu’à présent que le dialogue scolaire n’entraînait pas nécessairement de l’implicite, à condition notamment pour l’enseignant d’être attentif à ses différentes dimensions et à leur articulation. Mais plus encore, l’analyse de notre matériau nous a suggéré qu’il pouvait également offrir certains points d’appui pour les enseignants dans la poursuite de certains objectifs communément partagés.

Des potentialités sous conditions du dialogue scolaire

31La plupart sinon la totalité des enseignants du second degré poursuit un certain nombre de buts en commun, tels que développer la participation orale des élèves, les rendre autonomes dans la prise de notes ou encore développer un esprit critique vis-à-vis des informations auxquelles ils sont exposés, le tout au service de la maîtrise des connaissances au programme. L’analyse des séquences recueillies nous a conduits à considérer que le dialogue scolaire pouvait se révéler particulièrement propice à l’atteinte de certains de ces objectifs, sous certaines conditions que nous allons maintenant présenter.

Préparer en amont favorise la participation

32Indépendamment de la distinction des dimensions du dialogue scolaire, un constat important qui est ressorti de l’analyse des transcriptions de notre corpus est qu’un nombre plus important d’élèves s’expriment, et que leurs interventions sont également plus longues, lorsqu’ils ont réalisé au préalable un travail de préparation, seuls ou en groupe. Le premier rôle de l’enseignant consiste ainsi à attribuer aux élèves une tâche qui suscite leur intérêt, tant à travers le choix des documents que celui des questions qui leur sont posées à son endroit. Cela ne dispense pas pour autant l’enseignant d’intervenir par la suite dans la prise de parole, au contraire. Face à un flot de parole libérée, son rôle canalisateur apparaît d’autant plus important, en permettant au raisonnement des élèves de cheminer vers des constats plus complexes, comme l’illustre l’extrait ci-dessous, où les élèves parviennent à exprimer le constat décisif pour ce chapitre suivant lequel l’insertion dans l’emploi ne dépend pas seulement du niveau de diplôme, mais aussi et plus encore du domaine d’étude :

Élève 5 [interrogé par le professeur] : Nous ? le groupe bleu. Alors nous on pense que le diplôme donnera surtout plus de chance d’avoir un meilleur salaire et d’être moins dans le chômage. Mais…

Élève 6 [même groupe] :… mais ce n’est pas parce qu’on a un diplôme qu’on a forcément un travail. [Le professeur le pousse à expliciter] Ça influence mais ce n’est pas parce qu’on a fait de longues études qu’on trouve plus un travail qu’une personne qui a fait forcément un bac pro, un truc comme cela.

Professeur : d’accord, et du coup, vous avez repéré des niveaux de diplôme qui étaient finalement assez… qui étaient moins élevés mais qui étaient intéressants pour l’insertion dans le travail ? C’était quoi notamment ? Tu disais déjà « bac pro »… est-ce qu’il y en avait d’autres qui étaient moins hauts que le doctorat mais qui faisaient une assez bonne insertion, en tout cas sur le fait d’avoir un emploi… après, en termes de salaire, cela peut être autre chose mais…

E6 : Oui, le bac +2/3 en santé/travail social, il n’y a que 2 % de chômage.

P : Effectivement là, on a un peu des…

E6 : C’est des milieux où ils recherchent alors que par exemple, M2 et autre Bac +5, il y a 12 % de chômage… et pourtant, c’est un plus long niveau d’études que le bac santé/social. (Grenoble 3)

33En reprenant la distinction des différentes dimensions du dialogue scolaire, on peut par ailleurs faire l’hypothèse à partir de cet extrait et d’autres similaires que les élèves qui prennent la parole sont parvenus à cheminer vers le constat recherché par l’enseignant du fait que celui-ci ait ponctué les moments d’approximation par des temps d’arbitrage et de stabilisation.

Faciliter la prise de notes

34Au-delà des participants de notre recherche, les enseignants de SES relèvent très fréquemment une difficulté de la part des élèves à prendre des notes. Celles et ceux-ci se plaignent en effet souvent de ne pas savoir ce qu’il leur faut écrire dans tout ce qui est dit en cours. Une solution généralement adoptée par les collègues consiste à adopter un ton saccadé et ralenti, similaire à celui des exercices de dictée auxquelles les élèves sont accoutumés depuis leur plus jeune âge. Mais les enseignants sont néanmoins désireux de les voir développer davantage d’autonomie. Notre étude nous a suggéré que l’enchevêtrement des dimensions du discours instructeur contribue sans doute à cette difficulté : face à un flot de paroles, savoir prendre en note les propos pertinents émanant tant de l’enseignant que de leurs camarades implique de leur part une capacité à discerner l’essentiel de l’accessoire, comme le vrai du faux. Pour les y aider, il nous est apparu que le professeur peut davantage marquer la distinction entre les phases d’approximation et de stabilisation, en utilisant par exemple des codes de langage clairement identifiés pour repérer ces dernières, tels que : « Là, c’est une idée importante », « Nous avons annoncé trois informations essentielles, assurez-vous d’avoir trois tirets », etc.

Traiter des informations contradictoires dans les documents

35Cette difficulté liée à l’enchevêtrement des discours est redoublée, en SES notamment, par la confrontation entre différents niveaux d’expérience et d’observation. Une source de difficultés pour les enseignants de SES réside ainsi dans la confrontation, récurrente mais féconde, entre certains faits sociaux mis en évidence par l’enseignement et le vécu des élèves ou les représentations qu’ils se sont forgés via leur entourage ou les médias. Cette confrontation ne se joue cependant pas seulement entre le contenu des documents étudiés en cours d’une part et l’expérience des élèves de l’autre, mais aussi fréquemment entre les documents eux-mêmes, notamment entre les données quantitatives et qualitatives. Ainsi, les secondes peuvent-elles venir contredire en apparence les constats établis par les premières, dès lors qu’elles portent sur des cas statistiquement minoritaires. Cette nécessaire distinction entre les niveaux d’analyse est en effet la source d’une confusion fréquente, tant parmi les élèves que dans le débat public, entre déterminisme et « causalité du probable » (Bourdieu, 1974), et qui se trouve particulièrement mis en jeu par le chapitre sur lequel a reposé notre recherche. Le dossier documentaire collectivement élaboré par les participants de l’académie de Grenoble, a ainsi placé les élèves devant des documents apparemment contradictoires : le tableau statistique reliant niveau d’études et origine sociale et un entretien avec le sociologue Édouard Louis, autour de son ouvrage autobiographique, En finir avec Eddy Bellegueule, dans lequel celui-ci narre son enfance dans une famille populaire en Picardie qui ne l’a pas empêché d’être admis à la prestigieuse École normale supérieure (Louis, 2014). En petits groupes, les élèves doivent ainsi répondre à une série de questions dont la première les oblige à expliciter la contradiction entre les deux documents :

Élève 1 : Moi je dirais que pour commencer le texte d’Eddy Bellegueule il contredit bien le document, le tableau, enfin le tableau statistique puisqu’Eddy Bellegueule est issu d’une famille très défavorisée et en changeant son mode de vie et en cherchant à entrer dans une école plus prestigieuse on va dire, et ben il a réussi à faire de longues études, alors que le tableau il conteste complètement ça puisqu’il dit que les personnes venues d’un milieu plus modeste ont plus de chance de faire des bacs professionnels, enfin des bacs inférieurs aux bacs généraux alors que lui c’est ce qu’il a fait.

Élève 2 : Oui.

E1 : Donne ton avis.

E2 : Ben oui c’est vrai, ceux qui viennent d’un milieu défavorisé ils ont moins fait de bacs généraux que ceux qui viennent d’un milieu supérieur. Que puis-je dire ?

E1 : Ben non mais c’est ça.

E2 : Mais après il faut dire que… enfin je pense que Eddy Bellegueule, c’est un peu l’exception, enfin si tu compares.

E1 : Moi je pense que non, enfin… si tu décides de changer d’école, de prendre l’initiative de travailler, même si tu es issu d’un milieu modeste tu peux t’en sortir hein ! Ça existe les bourses, enfin il y a toujours des aides !

E2 : Oui oui bien sûr mais après, je pense pas qu’il n’y a beaucoup de personnes de son âge qui prennent l’initiative de faire ce genre de choses

E1 : Oui par contre oui, je pense que… du coup c’est bien parce que tu as contredit !

E2 : Du coup ce tableau il nuance le tableau statistique puisque c’est une exception, c’est un peu… oui c’est une exception Eddy Bellegueule (Grenoble 4)

36On voit dans cet extrait un temps d’approximation par lequel les deux élèves de ce groupe élaborent ensemble progressivement une réponse à la question demandée, non sans divaguer autour de la question posée, à savoir l’explication de la réussite improbable d’Eddy Bellegueule. Un temps de mise en commun en classe entière apparaît néanmoins nécessaire par la suite pour permettre d’expliciter plus clairement le problème posé par la mise en relation de ces deux documents, à savoir l’existence de cas individuels qui ne se conforment pas aux régularités statistiques. Néanmoins, on peut faire l’hypothèse que ce temps d’approximations a permis de donner plus de sens à cette contradiction et à s’approprier le savoir général exposé durant la stabilisation. Dans le même ordre d’idées, l’extrait suivant montre le même duo au cours d’un temps d’approximation sur les déterminants de la poursuite d’études longues à travers notamment le cas d’Eddy Bellegueule.

E2 : Bon ben on passe à la question 2 : quels sont les freins et les moteurs qui poussent à une orientation vers les études longues ? Ben les freins déjà c’est le milieu de vie

E1 : Oui puis après surtout, enfin, comment dire, faire de grandes études, enfin étant donné qu’on n’a pas forcément beaucoup d’argent pour financer… enfin… bon après il y a des bourses et on peut avoir un crédit mais, le crédit faut le rembourser et donc faut aussi faire des économies et puis… les bourses ça finance peut-être… je sais pas… un cinquième…

E2 : Ouais

E1 : Enfin c’est pas beaucoup, tu en as qui veulent faire des études longues, supérieurs, genre dans les écoles comme Oxford ou Harvard et tu vois ben le coût à Oxford, ça a baissé, mais c’est 11 000 dollars l’année

E2 : Ah oui !

E1 : C’est un petit peu euh…

E2 : Mais je pense que aussi, même si tu viens d’un milieu favorisé, si tu donnes pas le travail ou que tu as pas les capacités intellectuelles, ben tu peux pas réussir, donc après c’est…

E1 : Oui, mais je pense qu’après, enfin dans les milieux défavorisés tu sais, ils veulent apporter plus vite de l’argent, donc travailler le plus vite possible et pour ça faut faire un bac pro.

E2 : Oui c’est vrai aussi mais là je pense qu’Eddy Bellegueule, il a eu des bourses ou quelque chose, des choses qui ont permis qu’il puisse aller dans cette école parce qu’ils disent bien qu’il a grandi au sein d’une famille très défavorisée

E1 : Oui

E2 : Et il a même écrit un roman, donc euh… je pense qu’il y a quelque chose qui l’a aidé. Comme tu disais là les crédits, les bourses, euh… peut être qu’après il a des écoles qui sont bien mais qui sont moins chères.

E1 : Oui. Mais après souvent, le meilleur lycée, avec des études élevées et tout ben, enfin même tu as des lycées ou même, le programme il est euh.. il est mieux, il est plus développé et tout enfin, il y a plus de choses, enfin rien que le lycée tu peux déjà commencer à avoir un certain coût. Genre des lycées privés avec un meilleur programme et tout, des profs qui ont un certain niveau… tu vois (Grenoble 4)

37Dans cet extrait, les deux élèves restent focalisés sur la seule dimension économique. Un temps de mise en commun paraît ici indispensable pour faire apparaître d’autres dimensions, notamment culturelles, au cœur de cet enjeu. Les élèves ne s’appuient pas suffisamment sur le texte pour mettre en évidence les éléments qui ont permis à Eddy Bellegueule de « sortir de son milieu social », peut-être parce que cela entre en contradiction avec leurs prénotions. Il est également probable qu’ils ne font pas le lien entre cette destinée sociale et l’explication des corrélations constatées dans le tableau. Le risque existe que les élèves accumulent des fragments de connaissance qu’ils ne parviennent pas ensuite à remettre ensemble, un peu comme les pièces d’un puzzle. L’enjeu des temps de stabilisation, dont le statut est explicitement signalé aux élèves, est ainsi non seulement de leur indiquer les connaissances à retenir, mais aussi d’étoffer celles qu’ils n’auraient pas forcément repérées dans les documents et enfin de relier des éléments jusque-là présentés de manière éparse. On peut supposer que leur efficacité sera d’autant plus grande qu’ils auront une réponse synthétique de l’ensemble du parcours intellectuel réalisé au cours de la séquence en insistant par exemple sur les points d’apparente contradiction et comment ils ont été levés.

Développer une posture réflexive

38Le développement d’une attitude réflexive chez les élèves nous semble en réalité nécessiter plutôt de considérer cet écart existant souvent entre les expériences sociales, les travaux statistiques et les études de certains cas sociologiques comme une opportunité pédagogique. Ainsi, cette intervention d’un enseignant de notre recherche nous paraît assez intéressante, dans la mesure où elle place les élèves devant leurs contradictions, dont ils ne semblent eux-mêmes pas conscients, et les oblige d’une certaine manière à expliciter celles-ci :

Professeur : Euh, alors avant de faire une petite synthèse, j’ai quand même une question qui me taraude [ton appuyé] depuis un moment. Je me méfie toujours un peu du consensus : tout le monde me dit : « non, c’est pas surprenant ». Ok, « quand on a des diplômes, c’est normal qu’on soit moins au chômage et qu’on ait des salaires élevés » sauf que [silence] je vous ai fait passer un questionnaire, maintenant c’était il y a 3 mois. Alors, il était anonyme donc je ne sais pas qui a répondu quoi. Tout ce que je peux vous dire, c’est que j’ai regardé, il y avait des propositions et notamment une proposition c’était « avoir des diplômes protège contre le chômage » [silence]. Avoir des diplômes protège contre le chômage et vous avez été quasiment 80 % (ton appuyé) à dire, je suis totalement en désaccord avec ça : je pense pas qu’avoir des diplômes, ça protège contre le chômage. [Chuchotements d’élèves] Alors ma question, elle est là en fait, pourquoi quand on vous demande, vous me dites : « ben non, je pense que les diplômes aujourd’hui, ça ne protège plus contre le chômage », et après quand vous voyez un tableau statistique. Tout me monde nous dit « ah non, mais c’est totalement logique » (Grenoble 1)

39Ce dernier extrait suggère ainsi que le rôle de l’enseignant de SES n’est pas simplement d’être une « digue » face aux éventuels égarements des élèves, mais peut consister aussi à l’inverse à les perturber en les obligeant à sortir de leur « zone de confort » intellectuel, en mettant en question ce qu’ils pensaient savoir et en suscitant des interrogations. Une telle démarche nous semble ainsi susciter l’attention des élèves face à une situation problématique et les rendre de ce fait plus réceptifs à la stabilisation qui en propose une résolution.

40De manière plus générale, les discours des enseignants ici recueillis révèlent à de nombreuses reprises qu’à leurs yeux, l’objectif de l’enseignement des SES ne serait pas simplement, ni peut-être prioritairement, l’acquisition de connaissances factuelles, d’autant plus à une ère d’abondante disponibilité informationnelle, que l’apprentissage d’une capacité à raisonner de manière rigoureuse et argumentée et à mettre en œuvre une certaine réflexivité critique face aux informations reçues. C’est ce qu’exprime bien cet enseignant, en conclusion d’un petit débat politique qui survient de manière inopinée dans la classe :

Professeur : Oui, la gauche. Ça tend à être plus la gauche, même si c’est plus compliqué que ça, surtout en ce moment. Mais disons que plus on va vers une vision dite libérale, plus on suppose que c’est aux individus d’investir dans quoi ils veulent, donc c’est aux individus de le faire. Plus on est interventionniste, plus on pense au contraire que c’est à l’État de s’en occuper, pour assurer plus d’égalité. Faites le schéma libéral/Interventionniste comme moi au tableau, recopiez-le, c’est plus clair. C’est quoi, à votre avis, le meilleur des systèmes ? Financement privé, donc par les ménages directement, ou par l’État, donc les impôts ?

Élève 1 : Par l’État.

P : Pourquoi ?

Élève 1 : Bah pour pas que les parents ils payent. Comme ça c’est plus juste. Sinon les pauvres ils ne peuvent pas aller à l’université.

Élève 2 : Bah ils font des prêts

Élève 1 : Bah vas-y, après tu rembourses aussi.

P : Oui, Rémi ?

Élève 3 : Le problème aussi si c’est l’État c’est que du coup ça fait des impôts.

P : Et c’est quoi le problème des impôts ?

Élève 3 : J’sais pas. Ça coûte cher.

P : Ok. On verra tout ça plus tard, les impôts, les taxes, les cotisations, c’est le prochain chapitre. On organisera un débat là-dessus, avec les « pour » et les « contre », vous verrez. [Agitation dans la salle]

P : chut, chut chut. Allo ? ! Allo ! Bon. En attendant, ce qu’il faut retenir de tout ça, à mon avis, c’est pas c’est bien ou c’est pas bien. C’est plutôt de comprendre qu’en fait, il y a plusieurs modèles possibles, plusieurs positions, opinions possibles. Ce qui est important c’est de choisir et d’être capable d’argumenter, de justifier pourquoi on préfère tel ou tel modèle. Je ne suis pas là pour vous dire ce qui est le mieux, c’est plutôt à vous de vous positionner par rapport à vos convictions, à votre éducation, votre sensibilité. (Lille 1)

41Plutôt que d’escamoter la discussion dès qu’un élève la suscite, l’enseignant choisit de laisser les élèves s’exprimer quelques instants avant de refermer les échanges en promettant l’organisation d’un débat structuré et préparé sur des enjeux qui semblent les passionner. On peut également noter le fait qu’il se prévaut ici d’une « neutralité axiologique » à l’instar de la plupart de ses collègues, dont l’une des principales fiertés, telle qu’elle s’exprime en entretiens, réside dans le fait que leurs élèves ne connaissent pas leurs propres opinions politiques (Fretel et Martinache, 2013). Au-delà, par la manière dont il clôt la discussion, il cherche à transmettre une posture réflexive vis-à-vis de ce type de questions vives, consistant à rechercher les arguments des différentes parties en présence, avant de chercher à se positionner.

Conclusion

42L’enregistrement et l’analyse collective de séquences de cours de SES en classe de seconde ont permis de montrer toute la richesse qu’il y avait à s’intéresser à ce qui se passe réellement dans une classe, au-delà du script préalablement construit par l’enseignant. Si une partie des dynamiques ne peut pas être retracée grâce au matériau recueilli dans cette étude, l’analyse des échanges et des discours entre les professeurs et leurs élèves constitue une opportunité d’analyse et de réflexivité pour les professeurs de SES.

43Notre enquête a en effet fait ressortir tout d’abord le fait que la parole de l’enseignant représente dans la pratique une partie prépondérante d’un cours. Même lorsqu’il élabore un scénario censé favoriser les échanges, ce dernier reste au cœur du dispositif tant la confrontation du scénario initial avec la classe engendre d’innombrables micro-adaptations. La classe n’est pas un espace dans lequel l’enseignant déroule son cours. En tant qu’acteur, il est pris entre plusieurs contraintes : des imprécisions de réponses, des demandes d’élèves, des comportements perturbateurs, ce qui l’oblige à adapter son discours en permanence. Il nous est ainsi apparu fécond d’envisager un cours comme un dialogue scolaire à la suite d’autres auteurs. De même, la distinction de ces différentes dimensions a permis de réaliser un certain nombre de constats à portée pédagogique. Tout d’abord l’imbrication fréquente entre différentes dimensions peut être source de difficultés et malentendus pour les élèves qui peuvent cependant être dépassés pourvu qu’on en ait conscience. Ces premiers constats invitent à dépasser certaines oppositions artificielles comme entre cours magistral et cours dialogué, ou une assimilation fréquente entre ce dernier et la pédagogie implicite. Si le dialogue scolaire est bien une source parmi d’autres de malentendus socio-cognitifs, le repérage des différentes dimensions de discours instructeur et l’attention à leur articulation peut néanmoins permettre de les limiter. Les temps d’approximations offrent ainsi l’opportunité de dissiper chez les élèves l’illusion fréquente de maîtrise des savoirs en jeu. La présentation explicite des objectifs semble d’autant plus prendre sens lorsqu’elle suit un temps d’échange préalable avec les élèves, qu’il s’agisse de recueillir leurs représentations ou de les sensibiliser à la thématique du cours. Une distinction explicite des dimensions du discours instructeur nous semble également pouvoir permettre de réduire ces malentendus.

44Plus encore, l’étude du dialogue scolaire nous paraît présenter des opportunités toutes particulières pour atteindre certains objectifs partagés des enseignants, sous certaines conditions. Un travail préparatoire peut faciliter la prise de parole d’un nombre plus important d’élèves et d’une plus grande durée. Le signalement aux élèves des phases de stabilisation doit également pouvoir favoriser leur prise de notes. Enfin, pour une discipline comme les SES qui résonne avec le vécu des élèves, le dialogue scolaire peut s’avérer fécond pour leur permettre de prendre conscience des écarts possibles entre cas particuliers et régularités statistiques et les comprendre, et plus largement peut contribuer à une posture réflexive rigoureuse. L’analyse des dialogues scolaires que nous avons recueillis nous a également conduit à caractériser le discours enseignant comme pouvant jouer le rôle d’une « digue du savoir » pour les élèves. En cadrant les échanges, en mettant en évidence les erreurs factuelles ou de raisonnement, en complétant et en hiérarchisant les informations énoncées par les élèves, ce discours enseignant peut contribuer à aider les élèves à développer une réflexion plus autonome et rigoureuse, et éviter l’écueil de l’activisme langagier.

45À l’heure où les élèves sont exposés à un flux d’informations toujours plus foisonnant, nous faisons l’hypothèse que leur offrir la possibilité de s’exprimer pour confronter leurs représentations à des connaissances scientifiquement établies apparaît d’autant plus important pour leur permettre de traiter rigoureusement ces informations potentiellement divergentes. Loin d’être exhaustifs, les constats que nous avons dressés à partir de notre corpus mériteraient indéniablement de nouvelles investigations pour être confirmés. Quoiqu’il en soit, le fait d’ouvrir la boîte noire du dialogue scolaire a unanimement permis à chacun des participants de notre collectif d’interroger avec un œil neuf ses propres pratiques pédagogiques. Ce qui ne sera pas le moindre des apports de cette enquête !