Introduction

Le tutorat par les pairs

Repères conceptuels et modalités d’intervention

3Au sens strict, cette forme de tutorat regroupe deux apprenants de niveaux de compétences différents où celui ayant le niveau le plus élevé endosse le rôle de tuteur (on parle de « dyade dissymétrique ») (Winnykamen, 1996 citée par Ensergueix et Lafont, 2009). À côté de cette forme « fixe » de tutorat, on retrouve le tutorat réciproque entre pairs qui rassemble deux apprenants de niveaux de compétences équivalents ou s’approchant (on parle de « dyade symétrique ») et où les rôles « tuteurs-tutorés » peuvent être alternés (Ensergueix et Lafont, 2009).

4Dans le monde universitaire, et selon les contextes, le tutorat par les pairs a le plus souvent été mis en œuvre soit à l’initiative d’enseignants, soit dans le cadre d’une politique éducative visant à faciliter l’accès aux études et la réussite d’une population étudiante toujours plus nombreuse et hétérogène (Annoot, 2001 ; Baudrit, 2010, 2007). Globalement, le principe reste le même : des étudiants plus avancés – les tuteurs – dans leur parcours universitaire accompagnent ponctuellement ou régulièrement un ou plusieurs étudiants « novices » – les tutorés – afin de faciliter leurs apprentissages et d’éviter des échecs ou des abandons précoces (Annoot, 2001 ; Bachelet, 2010 ; Berzin, 2009 ; Depover et Quintin, 2011).

6En somme, deux éléments apparaissent très nettement pour caractériser la fonction tutorale. D’une part, les tuteurs peuvent être considérés comme des médiateurs, des « transducteurs » (Marchive, 1997, p. 32) dont les missions consistent en la gestion des interactions entre un apprenant et les savoirs, l’institution, les enseignants mais aussi entre apprenants eux-mêmes (Glikman, 2011). D’autre part, la complexité de leur rôle – qu’on pourrait apparenter à celui d’un « homme-orchestre » – requiert la mobilisation d’un nombre important de compétences et de connaissances. Face à cette complexité, certains auteurs considèrent qu’il est indispensable que les futurs tuteurs bénéficient d’une formation leur permettant de se projeter dans leur rôle et d’en dessiner progressivement les enjeux et limites (Bachelet, 2010 ; Guichard, 2009 ; Lafont et Ensergueix, 2009 ; Wouters et al., 2006).

Bénéfices et limites du tutorat par les pairs

7Selon le moment auquel il est organisé et l’objet sur lequel il porte, le tutorat par les pairs comporte de nombreux bénéfices pour les tutorés. En début de parcours à l’université, il peut faciliter l’appropriation des codes au sein de cette institution et des contenus qui y sont enseignés (Annoot, 2001 ; Barakate, Ben Abid-Zarrouk et Mabrour, 2021). Par la suite, il permet un soutien plus individualisé qui favorise un apprentissage actif, interactif et participatif et offre au tutoré la possibilité de prendre le temps d’expérimenter, de s’interroger, de s’entraîner, de discuter, de se tromper et de s’approprier plus durablement les contenus abordés en cours (Annoot, 2001 ; Bachelet, 2010). Sur le plan psychologique, il semblerait que les étudiants qui profitent du tutorat par les pairs aient moins peur de se tromper et soient moins angoissés (Bachelet, 2010 ; Topping, 1996). Ils semblent également plus motivés et engagés dans leurs apprentissages et font preuve de plus d’empathie envers les autres (Topping, 1996, 2005).

8Toutefois, si le tutorat revêt de nombreux avantages, il comporte également certaines limites. Premièrement, au niveau institutionnel, le tutorat en tant que moyen efficace pour lutter contre l’échec des étudiants doit être relativisé. En effet, la plupart du temps, la mise en œuvre de ce type d’accompagnement va rarement de pair avec une obligation de le fréquenter. Autrement dit, seuls les étudiants qui en perçoivent l’intérêt et/ou sont en mesure de se saisir de cette opportunité peuvent en tirer pleinement parti. Ainsi, de nombreux étudiants, parfois ceux qui en auraient le plus besoin, ne perçoivent le tutorat que comme une activité qui se rajoute aux activités classiques liées aux études (les séances de cours, les conférences, les séminaires, les travaux pratiques, etc.). Il peut alors en concurrencer d’autres (par exemple, un job étudiant), représenter une charge de travail supplémentaire, voire être perçu comme stigmatisant (Borras et al., 2011). Par ailleurs, même pour les étudiants qui fréquentent le dispositif, les bénéfices peuvent être différenciés. En effet, Annoot (2001) a repéré que les tutorés sollicitent plutôt les tuteurs pour obtenir des réponses à des questions centrées sur le contenu des cours eux-mêmes au détriment de conseils d’ordre méthodologique. Or, ce sont précisément les conseils d’ordre méthodologique qui permettraient aux étudiants de mieux comprendre le type de travail et de posture intellectuelle attendus à l’université. Ainsi, si le tutorat par les pairs fait bien partie des moyens susceptibles de contribuer à réduire l’échec à l’université, il n’est pas l’élément clé qui permettrait de juguler le déterminisme social ou scolaire impactant les étudiants.

9Deuxièmement, au niveau des tuteurs, certains se contentent d’adopter une posture réactive dans le cadre du suivi des tutorés. Ils attendent alors que ces derniers se manifestent, et peuvent se montrer satisfaits lorsque peu de demandes leurs sont adressées (Glikman, 2011). Or, divers auteurs avancent qu’une intervention proactive serait plus profitable aux tutorés qu’une intervention réactive (De Lièvre, Depover et Dillenbourg, 2006 ; Depover, De Lièvre et Quintin, 2011). Pour terminer, il apparaît que les gains d’apprentissage pour les tuteurs et les tutorés sont difficilement évaluables.

Problématique de recherche : un regard didactique sur le tutorat

Système didactique et contrat didactique

10Dans le cadre du tutorat, le système didactique habituel (caractérisé par trois pôles : l’enseignant, les étudiants et les savoirs) se voit modifié par l’introduction d’un nouvel acteur : les tuteurs. Se pose dès lors une question : faut-il considérer qu’un système didactique distinct s’installe ? C’est par exemple le choix qui semble être le plus souvent opéré dans les travaux de recherche sur les devoirs à la maison ou le soutien scolaire dans l’enseignement obligatoire. Les auteurs considèrent alors que deux systèmes coexistent : le système didactique principal (celui de la classe) et le système didactique auxiliaire (Johsua et Félix, 2002 ; Gobert, Guille-Biel Winder, Assude et Millon-Fauré, 2021) ou parallèle (Leutenegger, 2000). Dans le contexte de notre recherche, ce n’est pas la voie qui a été choisie : étant donné le statut des tutrices, que nous ne considérons pas comme des enseignantes mais comme des pairs sans relation hiérarchique avec les tutorés, nous estimons qu’elles ne sont pas en mesure de constituer un nouveau système didactique. Dès lors, nous nous attachons plutôt à étudier les effets de leurs actions sur le fonctionnement du système didactique habituel. En particulier, il nous semble plus pertinent de considérer les interactions des tutrices avec leurs tutorés comme relevant du pôle enseignant du système didactique, qui se distribue entre différents acteurs, et dont elles font partie.

11Il est classique en didactique des mathématiques ou en didactique comparée d’entrer dans l’étude du fonctionnement d’un système didactique par des analyses en termes de contrat didactique (Perrin-Glorian et Hersant, 2003 ; Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002 ; Sensevy, 2007). Ce concept désigne le système d’attentes réciproques entre l’enseignant (ainsi que les tuteurs dans notre cas) et les apprenants autour d’un contenu donné (Brousseau, 1980a, p. 181). Bien que résultant des interactions coutumières dans la classe, il peut se révéler dynamique et évolutif (Sensevy, 2011, p. 98). Il structure le fonctionnement du système didactique en orientant l’interprétation des tâches en fonction des habitudes reproduites de manière régulière en classe (Brousseau, 1980b, p. 127-128). De manière générale, il permet de rendre compte du poids du passé dans la manière dont l’activité et la relation didactiques se déroulent dans le présent. À cet égard, le contexte de notre recherche s’avère particulier : il concerne des étudiants qui viennent d’intégrer l’enseignement universitaire et qui, à priori, n’en maitrisent pas encore les spécificités. En effet, ils ont été formés auparavant au sein de Hautes Écoles qui dispensent un enseignement beaucoup plus professionnalisant et orienté vers la pratique. À cela il faut ajouter que nombre de ces étudiants sont des adultes en reprise d’études qui n’ont plus fréquenté l’enseignement supérieur depuis de nombreuses années.

Contrat didactique et apprentissages

12Si l’on considère que le contrat didactique se présente comme « un système de significations naturalisées qui a d’une certaine manière la force de l’évidence » (Sensevy, 2007, p. 23), pour autant, le sens donné par chaque co-contractant aux manifestations concrètes du contrat n’est ni nécessairement, ni entièrement partagé. Autrement dit, les évidences des uns ne sont pas nécessairement celles des autres. Ce sont précisément ces écarts intrinsèques au contrat didactique qui rendent possibles des modalités relationnelles autres que la contrainte ou la manipulation pure : ils permettent en effet la négociation (implicite ou explicite) des règles en jeu, de sorte que le contrat est un système « stratégique » où chacun des acteurs peut puiser afin de participer au jeu didactique (Sensevy, 2011).

13En ce qui concerne le dispositif que nous étudions, le cadre dans lequel prend place la relation tutrices-tutorés a été explicité (oralement et dans un document écrit) par le professeur et l’assistant responsables de l’enseignement. Cependant, il s’agit d’un canevas général qui ne reprend pas tous les cas de figure possibles et imaginables. Les implicites et ambiguïtés en ce qui concerne le rôle de chacun, et par conséquent les négociations qu’ils permettent, sont donc inévitables. Cette situation rend d’autant plus pertinent le recours au concept de contrat didactique.

Le triplet des genèses comme descripteur des transactions didactiques

15Selon la perspective précédente, décrire à la fois le contrat didactique et le milieu permet une certaine caractérisation des apprentissages. Le contrat didactique peut en grande partie être étudié sur base de l’analyse de la co-constitution et de l’évolution des positions occupées par les co-contractants et du partage de leurs responsabilités « épistémiques ». Cette perspective renvoie à l’analyse de la topogenèse, notamment à travers la « densité épistémique » des interventions de chacun, c’est-à-dire la part de savoir que ces interventions mobilisent (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002 ; Sensevy, 2011). Dans le cadre du dispositif de tutorat étudié ici, nous nous questionnons en particulier sur la responsabilité que peuvent prendre les tutrices. Sont-elles plutôt dans une position topogénétique haute, c’est-à-dire assumant une forte responsabilité épistémique, ou plutôt dans une position basse, laissant plus volontiers les tutorés agir en première main ? Comment le topos des tutrices s’articule-t-il avec celui des enseignants ? Comment se joue la négociation de leurs responsabilités respectives ? Peut-on observer des désaccords ou même des malentendus avec les tutorés sur ce plan ? Ces questions sont d’autant plus prégnantes que les tutrices, nous l’avons déjà évoqué, occupent une position singulière dans le système didactique : bien que ne participant pas à l’évaluation du travail des tutorés, l’accompagnement qu’elles prodiguent les situe tout de même du côté du pôle enseignant.

16À ce sujet, notons que si les recherches relatives au tutorat dans l’enseignement supérieur n’adoptent généralement pas une perspective didactique centrée sur les objets de savoir en jeu, nous avons vu qu’elles s’interrogent toutefois sur ces enjeux. Qu’on songe notamment à l’importance plus grande accordée à l’accompagnement méthodologique par rapport à l’accompagnement sur les contenus enseignés, ou encore à son articulation avec le tutorat d’accueil.

17Par ailleurs, l’analyse de la dialectique contrat-milieu suppose aussi l’étude de l’évolution du milieu et de sa co-construction par les différents acteurs – la mésogenèse – et celle de l’évolution du temps didactique – la chronogenèse – (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002 ; Sensevy, 2011). Les éléments relevant de la mésogenèse peuvent, dans le cas qui nous occupe, être de nature variée avec une dimension matérielle ou non (support de cours, consignes, interactions verbales, ressources bibliographiques, productions des étudiants, etc.). À cet égard, une question qui nous préoccupe particulièrement est celle du caractère plus ou moins antagoniste du milieu : offre-t-il des rétroactions exploitables par les étudiants pour leur permettre de s’engager dans le travail et progresser avec une certaine autonomie ? Quels rôles les tutrices peuvent-elles jouer de ce point de vue ?

Le dispositif de tutorat étudié

Participants

18En Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B, Belgique francophone), les enseignants du préscolaire (2,5 à 6 ans), du primaire (6 à 12 ans) et du secondaire inférieur (la première moitié de l’enseignement secondaire, 12 à 15 ans) sont formés dans les catégories pédagogiques des Hautes Écoles. À la suite de cette formation certains d’entre eux poursuivent leurs études, le plus souvent en cours de carrière, par un master en sciences de l’éducation (120 ECTS). L’obtention de ce master leur permet d’accéder à un nouveau barème de rémunération, et potentiellement à de nouvelles fonctions (telles que la formation d’enseignants dans ces mêmes Hautes Écoles). Pour ce faire, ils doivent passer par une année préparatoire réputée faciliter la transition vers l’enseignement universitaire, qui est considéré en FW-B comme un enseignement exigeant et de nature différente de celui dispensé en Haute École, en particulier concernant ses liens avec la recherche scientifique (Baillet et al., 2021). Le dispositif d’accompagnement tutoral par les pairs que nous allons décrire relève d’une unité d’enseignement de cette année préparatoire où les étudiants (n =102) sont très majoritairement des enseignants. D’une manière générale, le profil des étudiants en master de sciences de l’éducation à l’ULB (année préparatoire comprise) est atypique : souvent en reprise d’études (âge moyen : 28 ans), très féminin (81 %), les trois quarts d’entre eux exercent une activité professionnelle (75 %) et 42 % ont des personnes à charge dans leur ménage (Barrier et al., 2020).

19Les tutrices sont des étudiantes en dernière année du même master. Elles ont été sélectionnées parmi un panel composé des étudiants ayant le mieux réussi un cours de didactique comparée en première année de master.

20L’activité de tutorat porte sur la réalisation de travaux de groupe adossés à la partie d’orientation didactique d’une unité d’enseignement de 5 ECTS intitulée « Approches didactiques et épistémologie des savoirs scolaires, et questions spéciales en éducation ». Les apports théoriques sont donnés par le professeur titulaire, un assistant a la charge du suivi des travaux des étudiants et de la coordination de l’activité des tutrices. Ils sont respectivement les dernier et premier auteurs de cet article. Au moment de la mise en place du dispositif, ils n’avaient ni l’un ni l’autre d’expérience particulière concernant le tutorat, que ce soit comme enseignant ou comme chercheur.

Rôle des tutrices

21L’activité de tutorat s’inscrit elle-même dans le cadre d’un stage au programme du master (15 crédits ECTS). Chaque tutrice a eu la responsabilité d’accompagner six ou sept groupes de quatre tutorés. Elles ont dû se former en autonomie quant à leur fonction à travers des lectures scientifiques et la rédaction d’un document collectif réflexif. On leur doit d’ailleurs une première version du questionnaire qui sera présenté dans la partie suivante.

22Le tutorat par les pairs mis en place dans ce cadre peut être qualifié de « méthodologique et pédagogique » (Annoot, 2001). Il repose sur le principe des « dyades dissymétriques » et sur une répartition « fixe » des rôles « tuteurs-tutorés » (Winnykamen, 1996 citée par Ensergueix et Lafont, 2009). Pour reprendre les termes du descriptif du stage proposé aux tutrices, l’activité de tutorat attendue consiste à « accompagner les processus d’enquête en leur [les tutorés] proposant des rendez-vous, lire et critiquer les travaux, poser des questions, etc. (mais en aucun cas à [se] positionner comme enseignant) ». Les tutorés gardent néanmoins l’entière responsabilité de leurs décisions et de leurs productions : « La relation entre les groupes et leur tutrice est exempte de tout rapport hiérarchique : les groupes restent autonomes dans leurs différents choix vis-à-vis des tutrices dont le rôle est d’apporter une aide, pas de travailler et/ou de prendre des décisions à la place du groupe » indique par ailleurs un document de consignes à destination des tutorés.

Tâches des tutorés

24La tâche des étudiants tutorés est de réaliser un petit travail de recherche prenant appui sur la perspective théorique introduite dans le cadre de la partie « Approches didactiques et épistémologie des savoirs scolaires » de l’unité d’enseignement. Concrètement, il s’agit pour les étudiants de choisir librement une thématique d’étude en éducation (par exemple les difficultés d’apprentissage, les inégalités scolaires de genre, etc.) pour ensuite en proposer une problématisation didactique faisant une place aux spécificités des savoirs et des disciplines. Pour ce faire, il est attendu que les étudiants sélectionnent deux disciplines scolaires dans une perspective comparatiste. De manière générale, l’objectif est donc que les étudiants interrogent le caractère de généricité de la thématique initiale au regard de deux disciplines (ou domaines de savoirs). Par exemple, les difficultés d’apprentissage sont-elles de même nature dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE) et dans l’enseignement de la géométrie ? La problématisation doit s’appuyer sur quelques lectures scientifiques et être confrontée à un modeste travail empirique (par exemple quelques entretiens ou observations). Ce travail donne lieu à un écrit de 5 à 8 pages (hors annexes) qui sert de support à l’évaluation. En parallèle du tutorat, le travail est aussi jalonné par des séances collectives de permanence (six séances de 3 heures ouvertes à tous et toutes), de présentations orales et de discussions quant à l’avancement dudit travail (4 groupes par séance, chaque groupe ne présentant son travail qu’une seule fois), sous la responsabilité de l’assistant.

25De ce fait, un enjeu important de ce travail est que les étudiants s’inscrivent dans un processus de problématisation intégrant une perspective didactique et comparatiste, ce qui ne va pas de soi étant donné que leur formation initiale en Haute École les y a peu préparés. Soulignons aussi que le rapport entre enseignement et recherche est différent dans les universités – où il est consubstantiel – et dans les Hautes Écoles, davantage contraintes par l’urgence de la professionnalisation. De fait, un enjeu de ce travail de recherche pour les étudiants débutant le master en sciences de l’éducation est aussi de renforcer leurs compétences relatives à la lecture de textes scientifiques et à la recherche en éducation.

Description du dispositif de recueil de données

26Deux outils de récolte de données ont été mis en œuvre pour mener cette recherche. D’une part, l’administration d’un questionnaire en ligne (en septembre 2020, après la fin de l’année académique concernée) auprès des tutorés ; 46 étudiants y ont répondu sur un total de 102. D’autre part, la passation d’entretiens semi-directifs (en février et mars 2021) d’une durée moyenne d’une heure avec les quatre tutrices et les huit tutorés qui se sont portés volontaires pour être interviewés suite à la complétion du questionnaire.

27Le questionnaire en ligne portait sur un ensemble de thématiques soumises à l’appréciation des tutorés : les modalités d’acculturation et d’adaptation à l’enseignement universitaire ; le déroulement du travail de recherche en groupe, en particulier l’encadrement et le soutien (de la tutrice, de l’assistant et du professeur) dont ils ont bénéficié en regard des besoins exprimés ; les modalités et la fréquence de recours au tutorat, ainsi que les modalités d’interaction avec la tutrice ; la pertinence d’un accompagnement tutoral réalisé par des pairs, en particulier à l’égard d’une série de compétences spécifiques (compréhension des consignes de travail, recherche bibliographique, élaboration d’une problématique, conception d’outils empiriques, etc.) Ce questionnaire s’appuie sur une perspective pédagogique générale et vise essentiellement à contextualiser les entretiens qui constituent le cœur de la recherche.

L’accompagnement apporté par votre tutrice a-t-il ralenti ou accéléré votre rythme de travail ? Pour quelles raisons ? Avez-vous dû revenir en arrière et retravailler certaines parties du travail que vous pensiez achevées ? Lesquelles et pour quelles raisons ? Est-ce votre tutrice qui vous l’a suggéré ? Comment a-t-elle procédé le cas échéant ?

29Pour terminer, des entretiens structurés de manière identique ont été menés auprès des tutrices afin de réaliser une confrontation systématique des réponses des uns et des autres sur les thématiques en jeu.

30Les entretiens ont été transcrits et ont fait l’objet d’une analyse de contenu catégorielle de type thématique afin d’effectuer des inférences spécifiques à cette étude de cas (Bardin, 2013). Pour ce faire, nous avons construit un tableau sur la base d’une série de catégories conceptuelles tirées de notre cadre théorique. Les catégories les plus importantes qui ont été mobilisées sont les suivantes :

• Objets de savoir en jeu et provoquant des difficultés
• Compréhension des consignes
• Dévolution, milieu antagoniste et autonomie des tutorés
• Aide apportée par la tutrice
• Représentations sur son propre rôle (tutrices ou tutorés) et le rôle de l’autre
• Déroulement concret de la relation tutrice/tutorés (tensions, négociation, etc.)

31Les éléments de contenu tirés des entretiens ont ensuite été classés dans ce tableau en fonction de la catégorie dont ils relèvent. Par exemple, lorsqu’une tutrice a indiqué renvoyer ses tutorés vers l’assistant quand elle ne se sentait pas en mesure de répondre à une question, nous avons considéré que cet élément relevait de la catégorie « Représentations sur son propre rôle ».

Résultats

Le point de vue des étudiants sur le dispositif de tutorat

33Par ailleurs, parmi les étudiants qui ont exprimé le besoin d’être aidés (n =34), une bonne moitié a interagi régulièrement (une fois toutes les deux semaines) ou très régulièrement (une fois par semaine ou davantage) avec la tutrice (n =18). En comparaison, seuls deux des douze étudiants qui ressentaient moins le besoin d’être aidés l’ont fait régulièrement et aucun très régulièrement. Quant à la perception de l’utilité du tutorat mis en place, 74 % des 34 étudiants ayant exprimé le besoin d’être soutenus ont considéré l’aide apportée par leur tutrice comme utile ou très utile (n =25). Cette proportion est moindre parmi les 12 étudiants qui ressentaient moins le besoin d’être aidés (n =7, 58 %). Le dispositif semble éviter l’écueil d’un effet « Matthieu » : les répondants qui en avaient le plus besoin ont donc davantage eu recours à l’aide des tutrices.

34En ce qui concerne l’utilité de l’aide apportée par les tutrices relative à divers aspects du travail, il apparait de manière générale que les dimensions du tutorat touchant aux contenus ont été davantage appréciées que les autres : 72 % des répondants ont estimé « Assez utile » ou « Très utile » l’aide liée à la compréhension des consignes ainsi qu’à la construction de la problématique, contre 59 % pour les aspects liés à l’isolement social et 46 % à la gestion des conflits dans le groupe.

35Terminons par quelques éléments permettant une première approche des questions de topogenèse qui constituent un des éléments au cœur de cette recherche, et qui seront développées par la suite. À la question « Lorsque vous aviez besoin d’aide pour le travail de recherche, à qui vous adressiez-vous d’abord ? », les étudiants indiquent s’adresser en premier lieu à leur tutrice (n = 15 ; 33 %) ou à un pair (n = 15 ; 33 %), puis à l’assistant (n =11 ; 24 %). Notons que la proportion de tutorés recourant en premier lieu à l’aide de la tutrice est la même, qu’ils aient exprimé ou non le besoin d’être soutenu.

Processus de mésogenèse : un milieu faiblement rétroactif

37C’est donc sur la base de ces différents éléments mésogénétiques que les tutorés sont supposés faire avancer le travail de recherche et élaborer des stratégies pour dépasser les difficultés inhérentes à la tâche attendue. Les entretiens permettent d’identifier les difficultés suivantes (T désigne une tutrice et TTR un tutoré) :

• difficultés de lecture : la capacité à identifier un texte scientifique (T1) et en avoir une compréhension satisfaisante (T1 et 3) ;
• difficultés d’écriture : la capacité à articuler de manière logique les différentes idées et apports bibliographiques lors de la rédaction (T1, 3, 4 et TTR4) ; le respect des normes bibliographiques (T1 et 2) ;
• la posture de recherche : le dépassement de l’expérience professionnelle ou personnelle et la confrontation des sources (T1, 3, 4 et TTR3, 5, 7) ; l’appréhension et la rédaction d’une problématique (T1, 2, 4 et TTR2, 3, 4, 5, 6) ;
• l’approche didactique : la capacité à saisir ce qu’elle recouvre et à en opérationnaliser les principes (T1, 2, 3, 4 et TTR 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8).

38Développer une problématique selon une approche didactique ressort clairement des entretiens comme une des difficultés majeures du travail. Deux tutorés relèvent au passage que la signification du terme « didactique » dans le contexte de cet enseignement est assez éloignée de celle apprise dans le cadre de leurs cursus antérieurs (TTR6 et 8). En Haute École, ce terme désigne bien souvent les pratiques d’enseignement spécifiques aux savoirs enseignés, plutôt que les discours scientifiques qui les étudient. Sur ce plan, les tutrices (T1, 2 et 3) expliquent en partie ces difficultés par la concomitance de la réalisation du travail de recherche avec la tenue des cours magistraux théoriques donnés en début de quadrimestre, d’autant plus qu’il s’agit pour les tutorés du premier cours d’orientation didactique de la formation. Pour autant les tutorés ne mentionnent pas de difficulté au niveau de la lecture/compréhension des consignes, plusieurs d’entre eux (TTR2, 4, 6, 7 et 8) indiquent même qu’elles étaient claires. Étant donné les constats récurrents soulevés lors des entretiens quant aux difficultés à problématiser la recherche selon une approche didactique, nous faisons l’hypothèse que ces affirmations renvoient à la « formulation rédactionnelle » des énoncés plutôt qu’à leur dimension conceptuelle.

39Ensuite, en ce qui concerne les rétroactions offertes par le milieu, celles-ci ne semblent pas toujours avoir été suffisantes pour permettre l’avancée autonome du travail. Deux des tutrices (T1 et 3) ont par exemple fourni à leurs tutorés des exemples concrets de travaux qu’elles ont personnellement réalisés, mais sans que cela les ait vraiment aidés. D’une manière générale, les éléments du milieu sont essentiellement de nature discursive et les rétroactions qu’ils offrent sont loin d’être univoques. Un article scientifique ou des supports de cours magistraux doivent faire l’objet d’un travail d’interprétation et d’appropriation reposant sur des connaissances préalables. De ce fait, un même support ou une même ressource peut donner lieu à des processus mésogénétiques fortement différenciés qui peuvent être renforcés par la diversité des sources scientifiques susceptibles d’être sélectionnées par les tutorés (une grande liberté leur est accordée de ce point de vue).

40Selon les tutrices, ce qui semble davantage « fonctionner » consiste plutôt à laisser les tutorés commencer la rédaction du travail et ce, malgré leurs incertitudes et leurs lacunes. Les retours qu’elles leur fournissent dans un deuxième temps permettraient alors de mettre en évidence de manière plus concrète et plus explicite les éventuels décalages entre leur production et les attendus. Ce que les propos de T3 illustrent de manière claire :

Au départ, je me suis dit que ce qui allait les aider c’est de vendre la mèche. Donc, […] je leur ai donné toutes les infos. […]. Et je me suis aperçue en fait qu’ils étaient englués dans ce flot d’informations qu’ils ne savaient pas forcément rattacher à quelque chose qu’ils savaient déjà faire, parce que je pense que la rédaction d’un travail de recherche comme ça, ils ne l’avaient jamais fait. Et donc ça, ça a été aussi une erreur. Par la suite, en partant de leur production […] que j’annote […], ça a permis vraiment de faire avancer les choses et qu’ils comprennent mieux ce qui était attendu d’eux. (T3 – 4′ 05″)

41Cela étant dit, ce type de « rétroactions » pourrait amener les étudiants à rester dans le sillage tracé par la tutrice plutôt qu’à s’approprier la démarche de questionnement didactique de manière raisonnée et autonome. L’analyse de la topogenèse nous amènera toutefois à relativiser l’étendue de ce risque, l’autorité attachée aux interventions des tutrices étant en réalité plutôt limitée.

Au niveau de la topogenèse : quel accompagnement ?

42Comme l’analyse des réponses au questionnaire l’a déjà montré, les étudiants tutorés se tournent plus fréquemment en premier lieu vers la tutrice ou vers leurs pairs lorsqu’un besoin se fait ressentir. La proximité des tutrices, du fait de leur statut de pair étudiant, semble ainsi encourager les tutorés à les contacter de manière plus fréquente et régulière que les enseignants (professeur ou assistant). On voit ici comment la dimension socio-affective peut avoir une influence sur les processus d’apprentissage. En comparaison avec les enseignants, la relation tutrice-tutorés est par exemple qualifiée par les tutorés de plus franche (TTR6), plus proche (TTR4), notamment à travers le tutoiement (TTR7), ou d’abord plus facile (TTR3). Les tutrices sont aussi considérées plus disponibles (TTR2, TTR5, TTR8). De leur côté, les tutrices font état d’un besoin important de la part des tutorés d’être régulièrement rassurés sur la qualité du travail effectué pour pouvoir avancer (T1 et T2), ce que les déclarations de plusieurs tutorés corroborent (TTR2, 4, 6, 7 et 8). Les tutorés évoquent aussi un besoin régulier de « validation » du travail effectué (le terme est employé à de nombreuses reprises lors des entretiens), notamment à travers des relectures et des feedbacks relatifs aux productions écrites intermédiaires (TTR4, 5, 6, 7, 8). Toutes les tutrices confirment ce constat, deux d’entre elles indiquant à cet égard que les retours qu’elles prodiguent invitent les tutorés à se mettre au travail (T3) ou à se poser des questions (T4) plutôt qu’à se contenter de réponses toutes faites. En faisant preuve de réticence didactique, réduisant ainsi la densité épistémique de leurs interventions, ces tutrices pensent mieux soutenir les apprentissages de leurs tutorés. On peut l’interpréter en termes de maintien du processus de dévolution afin que les tutorés exercent leur autonomie intellectuelle. Voici ce qu’en dit concrètement une des tutrices :

[…] je pense que ce qui a surtout servi, c’est quand ils me rendaient un travail, je leur posais des questions en fait. Je leur apportais pas une réponse toute faite, je leur donnais des questions pour qu’eux-mêmes réfléchissent et eux-mêmes évoluent dans le travail. Et ça met une autorégulation, c’est ça. C’est ce que ce travail amenait aussi d’ailleurs. (T3 – 23′ 40″)

43Bien que les quatre tutrices estiment que de nombreux groupes n’auraient pas pu mener le travail de recherche à son terme sans leur aide, elles considèrent pour autant ne pas avoir effectué le travail à leur place. Elles se sont montrées très explicites à cet égard avec les groupes qu’elles encadraient. Par exemple, si des erreurs d’orthographe ou de formulation étaient repérées, elles étaient signalées mais pas corrigées (T1, 2 et 3) ; ou encore, si les tutrices étaient parfois amenées à suggérer des auteurs, elles n’effectuaient pas les recherches bibliographiques à la place des tutorés (T1). Cette réticence didactique a été diversement accueillie. Pour T1 par exemple, cette négociation des rôles n’a pas empêché la collaboration de se poursuivre sereinement. Au contraire T3 indique que cette situation a engendré une rupture avec des groupes qui exigeaient qu’elle participe à la lecture des sources bibliographiques et à l’écriture du rapport.

44S’il était explicite dans les éléments du contrat didactique formalisés dans les consignes que les tutorés gardaient toujours l’entière responsabilité de leur travail – un cadre par ailleurs rappelé par les tutrices – de nombreux tutorés interrogés ont exprimé le besoin de savoir régulièrement s’ils étaient « dans le bon ». Les quatre tutrices ont accepté volontiers d’endosser ce rôle de « guide », un guide un peu particulier puisque celui-ci formule des conseils mais ne porte pas la responsabilité de l’itinéraire. Un tutoré propose une métaphore pour rendre compte de ce positionnement, celle du garde-forestier :

Je dirais pas un guide, un guide ça montre la voie, ça peut pas être guide, c’est pas ça. Moi je vois ça comme le garde-forestier qui t’empêche de sortir trop du sentier. Lui marche dans les bois, tu ne le vois jamais mais quand tu t’écartes trop du sentier, tu tombes sur lui en plein milieu des bois et il te fait « Monsieur qu’est-ce que vous faites là ? Non, non le sentier c’est par là, vous retournez par là ». Je vois plus ça comme ça, quelqu’un qui balise [mais] c’est toi qui découvres le chemin et le but c’est qu’en fait tu ne le vois pas mais qu’au moment où tu trébuches il soit directement là pour te rattraper. (TTR2)

45Plusieurs tutorés interviewés font part de difficultés liées à ce positionnement. C’est par exemple le cas de TTR1 dont le groupe a rencontré des difficultés importantes pour circonscrire le travail théorique. Ce tutoré aurait préféré que la tutrice soit plus directive et tranche la situation en leur indiquant précisément le chemin à suivre plutôt que de suggérer des lectures complémentaires. Pour autant, ce même tutoré a déclaré être capable de prendre du recul critique avec les suggestions de la tutrice. Par ailleurs, d’autres tutorés (TTR4 et 6) se sont retrouvés en désaccord avec leur tutrice et ont alors choisi de se tourner vers l’assistant avec qui ils ont exclusivement collaboré par la suite. D’autres tutorés ont quant à eux eu recours à l’assistant dans une optique de validation des avis émis par la tutrice. Notons à ce propos qu’en cas de doute, certaines tutrices (T1, 2, 4) orientaient elles-mêmes leurs tutorés vers l’assistant. On peut donc relever deux problématiques dans le discours des tutorés : celle de la nature des aides (guide ou garde-forestier pour le dire avec les mots de TTR2) et celle du degré de confiance à leur accorder (validation ou conseil d’un pair).

Discussion

Réception du dispositif par les étudiants

46L’analyse des données issues du questionnaire fait apparaître que le dispositif de tutorat par les pairs mis en place semble répondre à un besoin de soutien, ressenti par trois quarts des étudiants concernés, pour réaliser le travail de recherche demandé. Sans grande surprise, une large part de ces étudiants a interagi régulièrement avec leur tutrice, s’est sentie soutenue dans ses efforts et considère que l’aide apportée a été utile. Ces résultats rejoignent ceux de l’étude menée par Fornasieri et al. (2003) où un peu plus de 80 % des étudiants tutorés considèrent le tutorat comme leur étant utile.

47De manière plus étonnante, les étudiants qui avaient déclaré ne pas nécessairement ressentir le besoin d’être aidés semblent également avoir profité du dispositif. En effet, la moitié d’entre eux disent s’être sentis soutenus et reconnaissent l’utilité de l’aide apportée par les tutrices. Au regard de ces analyses, il semblerait donc que le tutorat par les pairs réponde à un réel besoin d’accompagnement dans le cadre du cours à orientation didactique concerné, et ne soit dès lors pas perçu globalement comme une surcharge de travail ou une activité concurrentielle à d’autres (Borras et al., 2011) et ce, même par les étudiants qui ne ressentent pas le besoin d’être accompagnés. Concernant le cœur des interventions des tutrices, leur utilité a davantage été ressentie en ce qui concerne la compréhension des consignes et la construction de la problématique que sur les aspects liés à l’isolement social ou à la gestion de conflits dans les groupes. Cette importance du tutorat quant à son utilité pour appréhender les contenus enseignés (comparativement aux aspects organisationnels et socio-relationnels) est corroborée par l’étude de Fornasieri et al. (2003). Les résultats de cette recherche semblent ainsi témoigner de l’intérêt de la mise en place de ce type d’accompagnement des étudiants. En effet, en apportant des clarifications relatives à la compréhension des consignes, les tutrices agissent sur des aspects qui mêlent à la fois des dimensions disciplinaires et, surtout, méthodologiques et apportent une aide qui peut permettre aux étudiants de progressivement comprendre et s’approprier la posture intellectuelle attendue à l’université (Annoot, 2001). Ces résultats vont dans le même sens que ceux tirés de la recherche de Lafont et al. (2003) qui indiquent que des tuteurs (poursuivant un cursus en psychologie) ont tendance à intervenir auprès des tutorés de manière à s’assurer de leur bonne compréhension des notions abordées et des consignes, et à favoriser les processus réflexifs. Lorsque ces tuteurs interviennent en tant que guides, ils veillent par ailleurs à ne pas « donner » la solution toute faite mais bien à stimuler la réflexion, et la recherche de solutions au sein des groupes de tutorés. Dans la même perspective, Vannier (2006, p. 173) décrit les écueils du sur-étayage (« over-scaffolding »), et en creux, les critères d’une interaction de tutelle adéquate : ne pas entraver l’activité cognitive de l’apprenant, le laisser exercer un contrôle dessus au cours de la résolution du problème et ne pas laisser s’installer chez lui un sentiment d’incompétence.

Dynamique des apprentissages

48Sur le plan de la mésogenèse, nous avons relevé la présence d’un milieu assez faiblement antagoniste, en tout cas trop peu rétroactif pour que la plupart des tutorés puisse progresser strictement proprio motu (Sensevy, 2007) sans accompagnement des tutrices ou de l’assistant. Sur le plan théorique, cette notion de milieu vient rendre compte, en Théorie des situations didactiques (TSD) (Brousseau, 2012, 1998) ou dans certains développements en didactique comparée (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002 ; Sensevy 2011), de la dimension constructiviste des apprentissages. Cependant, Orange (2007) propose une discussion critique du rôle du milieu dans les apprentissages. Plus spécifiquement, c’est l’hypothèse de la nécessité d’un apprentissage par adaptation (aux rétroactions du milieu), notamment formulée par la TSD, qui est remise en question. De fait, nos données d’enquête montrent des difficultés récurrentes rencontrées par les tutorés pour avancer dans le travail de recherche sans intervention intentionnelle de la tutrice ou de l’assistant. Sans elles en effet, il semblerait qu’il soit tout bonnement impossible pour la plupart des tutorés de réaliser le travail demandé. Si nous ne nions pas l’importance du rôle du milieu dans les apprentissages, il nous semble toutefois que les relations milieu-apprentissage sont beaucoup plus complexes et ne peuvent pas se penser exclusivement en termes d’adaptation. Contrairement à certaines situations, comme celles – classiques en didactique des mathématiques – de la « course à vingt » ou du « puzzle », il ne suffit pas de mettre les tutorés en présence de ressources (aussi bien conçues soient-elles) pour qu’ils se les approprient et en déduisent des critères de validation de leur travail. Une régulation intentionnelle – y compris en cours de réalisation – semble nécessaire. À notre sens, en plus de jouer sur certaines caractéristiques du milieu, la réalisation des apprentissages attendus nécessite aussi de faire jouer le contrat didactique, selon des modalités qui restent encore à définir. En tout état de cause, un contrat de type « ostensif », où les tutorés se limiteraient à imiter et reproduire les bonnes stratégies semble voué à l’échec. C’est ce qu’illustre d’ailleurs dans une certaine mesure le faible impact de la mise à disposition par les tutrices de leurs travaux antérieurs. Selon les dires d’une des tutrices (T3), laisser d’abord tâtonner les tutorés et puis seulement leur fournir des retours serait une stratégie plus productive.

49Pour interpréter ce constat, nous rejoignons Orange (2005), qui souligne la dimension textuelle ou discursive du milieu dans l’apprentissage par problématisation en sciences de la vie et de la terre (SVT). Cette caractéristique le conduit à prendre quelques précautions « pour éviter de penser en termes d’adaptation à un milieu naturel ou artificiel essentiellement matériel » (Orange, 2007, p. 53), de manière à ne pas minorer la dimension critique et discursive des apprentissages. Sur le plan épistémologique, ce positionnement repose sur une conception bachelardienne insistant sur le caractère extra-ordinaire des savoirs qui se construisent contre le sens commun, et que l’on pourrait au contraire associer à une forme de « désadaptation au monde ». Or, les enjeux d’apprentissage – dans notre étude, liés à la didactique en tant que discipline scientifique – qui sont travaillés dans le cadre du dispositif de tutorat à l’étude, partagent avec les savoirs en SVT un caractère fortement culturel, discursif et critique. De ce fait, pour les tutorés que nous avons étudiés, problématiser dans une perspective didactique n’est pas une nécessité qui s’imposerait d’elle-même, mais consiste plutôt en l’acquisition d’une posture critique.

50Cette perspective que nous défendons s’est historiquement construite avec et contre celle de la psychologie piagétienne centrée sur le sujet (Brousseau, 2012), qui relève plutôt selon nous d’un regard possible – mais pas universel – sur les processus d’apprentissage. S’inscrire dans cette forme de pensée, dans la communauté discursive didacticienne (Bernié, 2002), relève donc au moins autant d’un processus de participation et d’acculturation que d’un processus d’adaptation.

51Selon nous, les tutrices jouent un rôle essentiel dans ce processus de participation et d’acculturation. Leurs interventions relèvent d’une démarche d’explicitation, au sens de Rayou (2018), permettant l’accompagnement des tutorés tout en maintenant leur engagement dans la tâche avec un certain degré d’autonomie. Comme nous l’avons souligné sur le plan théorique, il ne s’agit pas tant d’expliciter le contrat didactique que de rendre possible une dialectique féconde entre le contrat et le milieu.

Validation et institutionnalisation

52Nous terminons en approfondissant la question de la tension entre validation et autonomie chez les étudiants tutorés. Du point de vue de la validation, ce qui semble globalement se dégager des résultats de l’enquête est une forme de complémentarité entre le rôle des enseignants (le professeur comme l’assistant) et celui des tutrices. Les premiers sont l’instance qui tranche avec une visée « institutionnelle », au sens de la TSD (Brousseau, 1986), lorsque des dilemmes apparaissent. Dans le contexte qui est le nôtre, la situation étudiée (la réalisation du travail de recherche) n’est pas à proprement parler a-didactique (c’est-à-dire dénuée d’intentions d’enseignement apparentes) puisque le milieu n’est pas tellement en mesure de fournir des rétroactions aux tutorés. Dès lors, les contributions – plutôt ponctuelles – des enseignants à la validation du travail des tutorés (essentiellement à mi-parcours lors d’un exposé oral à caractère formatif mais obligatoire) revêtent essentiellement une dimension d’institutionnalisation.

53Les tutrices, pour leur part, agissent de manière moins instituante – mais plus régulière – afin de soutenir les tutorés dans l’élaboration du travail. Cette différence dans les topos occupés par l’assistant et les tutrices s’explique en partie par les différences (du moins perçues) d’expertise. Mais, plus fondamentalement, elle repose sur les différences de positionnement institutionnel et sur leur rôle respectif en termes d’évaluation. De notre point de vue, les tutrices, en tant qu’étudiantes en sciences de l’éducation, sont tout autant voire davantage du côté de la situation (didactique) que de celui de l’institution (Margolinas, 2014), d’autant plus qu’elles ne peuvent pas se définir comme des didacticiennes au sens scientifique du terme. Par ailleurs, c’est l’assistant qui est chargé de l’évaluation sommative, les tutrices ne contribuant d’aucune manière à ce processus. D’un point de vue stratégique, il vaut donc mieux suivre en dernière instance les conseils de l’assistant.

54Or, ce positionnement des tutrices revêt des caractéristiques intéressantes à analyser en termes de mésogenèse (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002 ; Sensevy, 2011, 2007). Nous avions défini précédemment le milieu comme un ensemble dépourvu d’intentionnalité d’enseignement apparente (Brousseau, 1988). Dès lors, peut-on considérer les interventions des tutrices comme contribuant à la mésogenèse ? Au vu de leur statut d’étudiante et de leur positionnement du côté de la situation, le degré d’adidacticité de leurs interventions nous semble prendre une certaine ampleur, quand bien même leurs interventions revêtent un certain poids (du fait de la délégation que leur accorde l’institution). Leurs interventions restent en effet soumises à l’évaluation critique des tutorés qui, comme les données d’enquête l’illustrent, se sentent relativement libres de les suivre ou non. À la limite, ils peuvent toujours s’en remettre à une validation à postériori par l’assistant si le doute persiste. Cependant, le recours à cette instance « supérieure » n’étant pas systématique (autrement le tutorat serait superflu), les interventions des tutrices contribuent dans tous les cas à la co-construction du milieu qu’elles enrichissent. Même si leurs suggestions ne sont pas forcément suivies par les tutorés en fin de compte, les tutrices les poussent à réfléchir à la pertinence du travail qu’ils produisent et qu’elles commentent. Par conséquent, leurs interventions pourraient être, en quelque sorte, analysées comme des rétroactions certes intentionnelles, mais non instituantes.

55D’un point de vue théorique, nous pensons de ce fait qu’il serait plus fécond de moins caractériser le milieu par l’absence d’interventions didactiques intentionnelles que par l’absence d’interventions instituantes (ou à tout le moins « validatrices ») s’appuyant sur l’autorité de l’institution d’enseignement. La TSD elle-même fournit des arguments en ce sens, les interactions entre pairs de même niveau (qui peuvent être assimilées dans certaines conditions à une volonté de « faire apprendre » à ses camarades) faisant partie intégrante du milieu dans cette théorie ; elles justifient même selon Brousseau les situations dites de formulation et de validation. Cette perspective d’interprétation du travail des tutrices nous parait d’autant plus intéressante que, nous l’avons mentionné, pour le type d’apprentissage visé par le dispositif étudié, l’instauration d’une situation purement adidactique – voire d’une situation fondamentale au sens de Brousseau (1998) – fournissant des rétroactions non intentionnelles ne nous semble pas vraiment se réaliser en pratique.

Conclusion

56Aborder le tutorat par les pairs d’un point de vue didactique, en l’occurrence celui de la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD), permettrait de proposer un niveau d’analyse complémentaire à ce type de dispositif généralement abordé sous un angle pédagogique. Bien que notre recherche exploratoire s’accompagne de certaines limites comme une pratique tutorale influencée par le basculement abrupt du dispositif en mode distanciel du fait de la pandémie de Covid-19 ou encore, un nombre restreint de tuteurs et de tutorés interviewés, certaines tendances ont pu être mises en exergue. Ainsi, dans le cadre de notre étude de cas, le tutorat par les pairs en contexte universitaire semble apporter un soutien significatif aux étudiants, y compris à celles et ceux qui en ont plus besoin, non seulement sur les aspects sociaux et communicationnels, mais aussi sur les aspects liés aux contenus de travail. Au niveau mésogénétique, il semble que les tutrices apportent des éléments de rétroaction – certes intentionnels – au sein d’un milieu didactique globalement peu antagoniste. Ce faisant, leurs interventions, qui s’inscrivent dans une relation « tuteur-étudiants » moins hiérarchique et ne relèvent dès lors pas à proprement parler d’un processus de validation institutionnalisée, permettent aux tutorés d’éprouver les connaissances qu’ils construisent. De ce fait, au niveau topogénétique, les tuteurs ont tendance à se positionner comme des guides auprès des étudiants plutôt qu’à leur donner des réponses toutes faites. Étant donné les éléments mis en exergue dans le cadre de la présente recherche, le tutorat par les pairs semble donc être un outil non dénué de sens lorsqu’il s’agit d’accompagner, tout en encourageant leur autonomie, les étudiants dans un premier travail de recherche dans le processus d’acculturation (plutôt que de seule adaptation cognitive), aux normes spécifiques de l’enseignement universitaire. Ces résultats sont autant d’hypothèses de recherche qui appellent à être investies de manière plus approfondie dans des recherches ultérieures.