Enseigner en classe relais

1Les classes relais sont des dispositifs de raccrochage scolaire institués dans certains collèges français depuis plus de 20 ans. Historiquement conçues pour accueillir des élèves en voie de marginalisation, elles permettent à des jeunes, en perte de sens et de repères, d’être accompagnés par une équipe pluridisciplinaire composée d’adultes volontaires. On y retrouve, pour quelques semaines, des élèves âgés de 11 à 16 ans provenant de différents établissements scolaires. Ces derniers bénéficient d’un emploi du temps aménagé, favorisant le réengagement progressif dans un projet scolaire. Il est effectivement question de leur redonner le goût de l’effort et de l’apprentissage en revenant sur des obstacles précis et en ciblant quelques axes de progrès envisagés pendant la session (par exemple se montrer moins violents vis-à-vis des camarades, ne pas répondre avec insolence aux professeurs, être assidus en cours, etc.).

3Les élèves de la classe relais sont donc suivis de près par des intervenants qui leur consacrent du temps. En effet, la classe se fait toujours à deux ou trois adultes alors que les groupes sont généralement plafonnés à un maximum de 8 élèves. Pour cela, chaque enseignant est systématiquement accompagné par un assistant d’éducation lorsqu’il fait cours. Ce fonctionnement collectif permet de mieux contrôler l’activité des élèves et de construire des espaces plus respectueux du rythme de chacun. Il nécessite toutefois de penser la classe comme un territoire partagé où se mêle le travail de différents acteurs.

La classe : un espace de travail singulier

4À l’heure actuelle, un certain nombre de travaux s’intéressent à la relation entre les pratiques pédagogiques des enseignants et la géographie de la salle de classe (Clerc, 2020). Pour le dire autrement, il est notoirement reconnu que les dispositifs – définis comme des modes d’organisation de l’espace et du matériel (Lévy et Lussault, 2003) – déterminent les possibilités de travail en classe et actualisent des fonctionnements pédagogiques particuliers.

5À titre d’exemple, le modèle des îlots est un dispositif qui propose une organisation partagée de la salle de classe. En plaçant les élèves autour de petits archipels, construits à partir d’un regroupement de tables, l’enseignant leur permet de s’autonomiser et de traiter simultanément un ensemble de tâches distinctes (Faillet, 2017). Les apprenants ont ainsi plus de facilités pour échanger, partager, s’entraider, sous la surveillance d’un enseignant qui circule librement dans la classe. Plus spécifiquement, l’organisation spatiale le conduit à quitter sa posture transmissive et surplombante afin d’accompagner chaque groupe d’élèves dans un processus de « co-construction des objets de savoir » (Sensevy et Mercier, 2007). En allant et venant d’une table à l’autre, en réduisant les temps de parole en grand groupe (face à l’ensemble des élèves), en repensant la distribution des savoirs en fonction des besoins de chacun… le professeur transfigure sa pratique pédagogique. Le dispositif en îlots réorganise l’espace de la classe et à travers lui les normes et les stratégies pédagogiques que l’enseignant investit.

6Cet exemple, loin d’être anodin, montre l’importance des agencements spatiaux dans l’élaboration d’un espace de travail porteur d’intentionnalité et de significations partagées entre les divers acteurs. Chaque dispositif est composé d’objets, en relation les uns avec les autres, et permet de définir une organisation matérielle typique qui oriente l’activité éducative et influence les interactions en classe. Aussi, dans une perspective située de l’activité humaine, des recherches soulignent que les objets possèdent un « potentiel sémiotique » qui s’actualise dans les leçons (Adé, Veyrunes et Poizat, 2009). Plus exactement, ils peuvent aussi bien faciliter le travail en classe (ils apparaissent ainsi comme des partenaires professionnels), que perturber la dynamique du cours (notamment lorsqu’ils font l’objet d’un détournement d’usage).

7Penser la classe, c’est donc invariablement penser l’espace et son apprivoisement par les acteurs. Dans une conception foucaldienne, on peut dire que le choix d’une organisation spatiale détermine toujours un certain type de rapport au corps en introduisant des modes de supervision et de contrôle privilégiés (Foucault, 1975). De fait, la construction de l’espace de travail procède d’un (en)jeu de pouvoir qui pilote la nature des rapports entre le professeur et les élèves. Aujourd’hui, beaucoup d’enseignants avouent d’ailleurs redouter les pratiques de groupes dites ouvertes, car elles reposent sur un type d’agencement de l’espace qui les confronte à des problématiques de gestion de classe plus ou moins importantes (Girouard-Gagné, 2015). Pour reprendre l’exemple que nous donnions tout à l’heure, instituer le modèle des îlots c’est accepter que les élèves fassent du bruit, qu’ils ne travaillent pas tous sur le même objet, qu’ils se déplacent éventuellement dans la classe, qu’ils interpellent différemment l’enseignant… autant de paramètres susceptibles de déstabiliser la figure professorale. Pour toutes ces raisons – et de nombreuses autres – la classe constitue un espace de travail singulier qui articule dans un même mouvement la question du pédagogique et la question des spatialités.

Problématique

8Cet article se donne pour ambition de comprendre en quoi certains types d’agencements spatiaux permettent aux enseignants de mettre au travail les élèves de la classe relais. À cette fin, nous réaliserons une analyse comparative visant à mesurer l’impact des dispositifs spatiaux investis pendant le cours de Sciences et Vie de la Terre (SVT) et pendant celui d’Éducation Physique et Sportive (EPS).

9Ce choix est motivé par le fait que la manière d’appréhender les espaces de travail dans ces deux disciplines scolaires est radicalement différente des représentations usuelles de la salle de classe. En effet, au collège et au lycée, les SVT sont enseignées dans des salles spécialisées (rehaussement du plan de travail, présence d’un évier, les élèves sont assis sur des tabourets, etc.) qui contribuent à définir des organisations particulières, liées aux contraintes de manipulations inhérentes à la discipline. De façon encore plus marginale, en EPS, les contours matériels de la salle de classe sont entièrement bouleversés. Les enseignants font classe « hors les murs de l’école », dans des lieux qui ne s’apparentent absolument pas à la représentation traditionnelle de l’espace scolaire (gymnase, dojo, piscine, stade, forêt, etc.). Cela les oblige à domestiquer leur environnement professionnel en recréant constamment des agencements spatiaux adaptés aux localités (Durand, 2001). Ils doivent donc anticiper, inventer, bricoler, afin de tenir compte des multiples contraintes – d’ordre spatial notamment – que posent la géographie des lieux.

10Ainsi, nous pensons que les SVT et l’EPS représentent deux disciplines au fonctionnement particulier, induisant un certain type de rapport aux savoirs, aux autres et aux apprentissages. Avec des élèves en situation de rupture scolaire, ayant des difficultés à intérioriser les codes de l’école, la question des espaces de travail demeure centrale. Comment les enseignants parviennent-ils à habiter la classe ? Quels agencements spatiaux favorisent la mise au travail des élèves ?

11Cet article n’a pas la prétention d’apporter des réponses figées et péremptoires. En revanche, nous souhaitons engager une discussion permettant de mieux comprendre, dans le contexte spécifique de la classe relais, l’influence des dispositifs spatiaux sur la mise au travail des élèves.

Méthode

Recueil des données

13Ces deux enseignants ont été observées au cours d’une leçon de 50 minutes portant respectivement sur « le repérage des cellules d’un organisme vivant au microscope » (SVT) et « l’instauration du contrôle de la balle en tennis de table » (EPS). Le protocole a été conduit de manière analogue afin de recueillir deux catégories de données : 1) des enregistrements en classe ; 2) des verbalisations d’acteurs obtenues lors d’entretiens réalisés en classe (les élèves) et post-leçon (l’enseignant).

15Les données de verbalisations ont été recueillies à la suite d’entretiens individuels et capturées à l’aide d’un dictaphone. Avec les élèves, nous avons réalisé des entretiens in situ (pendant la leçon) en vue de mieux comprendre la façon dont ils exploitaient les dispositifs spatiaux. Le questionnement n’a pas été préparé en amont et ne suivait aucun guide. En revanche, dans chaque discipline, les questions posées partent toujours des conduites d’élèves (comportements observés) et sont en rapport avec la problématique de recherche.

Traitement des données

17Pour articuler les traces issues des différents corpus nous avons procédé à une double analyse (interne et externe) croisant les données recueillies lors des leçons avec celles collectées lors des entretiens. Cette démarche s’inspire de l’approche clinique/expérimentale conduite par Schubauer-Leoni et Leutenegger (2002) dans le champ de la didactique comparée.

19Puis, dans un second temps – que nous nommerons deuxième étape de l’analyse interne – nous avons cherché dans le synopsis des évènements qualifiés de « remarquables ». En référence aux travaux de Leutenegger (2009) un évènement est dit « remarquable » lorsqu’il est assimilé à un moment crucial de la séance et articulé au questionnement du chercheur. Nous cherchions donc à repérer des agencements spatiaux typiques, aussi bien en EPS qu’en SVT, afin de mieux comprendre en quoi ils pouvaient soutenir ou contrarier la mise au travail des élèves.

20Enfin, en se focalisant sur le récit des acteurs lors des entretiens, l’analyse externe nous a permis de questionner les phénomènes identifiés dans chacune des leçons. C’est finalement la triangulation des données – permise par l’articulation des deux types d’analyse – qui nous a conduit à formuler des interprétations à propos de l’activité et des préoccupations du couple enseignants/élèves. Ce travail est essentiel car il vise, conformément à la problématique générale de l’article, à éclairer la mise au travail des élèves selon les types d’agencements spatiaux mis en œuvre par chaque enseignant dans sa discipline.

Résultats

21Dans cette partie, nous présenterons les principaux résultats de l’étude. Comme vu précédemment, nous chercherons à établir des liens entre les choix d’agencements spatiaux opérés par les enseignants et les possibilités de travail offertes aux élèves. La dimension comparative dans laquelle s’inscrit cette recherche nous conduira à mettre systématiquement en perspective les deux disciplines scolaires que sont les SVT et l’EPS. Aussi, dans une première section nous reviendrons sur l’occupation territoriale des acteurs. Nous montrerons que la manière de penser l’espace diffère au sein des deux disciplines et que les conditions de travail offertes aux élèves de classe relais sont parfois différentes de celles offertes aux élèves de classes « ordinaires ». Dans une seconde section, nous verrons que la mise en jeu du corps – si elle diffère nettement en EPS et en SVT – reste un enjeu d’apprentissage commun aux deux disciplines. Nous reviendrons alors sur des types d’agencements spatiaux, observés lors des leçons, en montrant dans quelle mesure ils permettent aux enseignants de faire travailler et apprendre les élèves « par corps ».

Mettre au travail les élèves de la classe relais en jouant sur l’exploitation de l’espace

Avec les autres classes du collège, je suis plus souple. Je donne des responsabilités à certains. Je ne prépare pas tout moi-même (…). Là c’est différent, car si je ne suis pas vigilante ça peu vite déborder. Le fait de limiter leurs déplacements me donne de la sécurité et permet aux élèves de mieux se concentrer.

23Ce choix semble piloté par deux principaux déterminants. Premièrement, chez cette enseignante, il apparait que la restriction spatiale est une composante essentielle de la gestion de classe. En limitant le territoire des élèves, Émilie restreint également leur capacité d’action et in fine leur pouvoir de nuisance. L’instauration d’un tel fonctionnement est liée à son histoire personnelle au sein de la classe relais et met au jour une « typicalisation » de ses gestes d’enseignement :

Lors de mes premières expériences avec les élèves de la classe relais, j’étais un peu moins ferme. Avec certaines sessions ce fut très difficile, les élèves en profitaient pour prendre du matériel et se mettaient même en danger.

24Ce témoignage corrobore l’idée d’une gestion des élèves par le contrôle de l’espace et invite à penser la réduction de liberté comme un prérequis éducatif visant à sécuriser les apprenants. Deuxièmement, l’imposition d’un espace de travail plus restreint semble bénéficier aux élèves (cf. tableau 1). Selon Émilie, la règle de « non circulation » leur permet de se concentrer sur leur travail et de moins se disperser. Cette condition (être attentifs à ce que l’on fait) est d’autant plus importante dans une discipline scolaire où les tâches de manipulation (découpe, dissection, observation, mesure, etc.) exigent du calme et de l’application.

Tableau 1. Travail individuel côte à côte en SVT

Time code	Épisode de la leçon	Agencement spatial	Interprétation
13’35 – 19’06	Les élèves doivent observer une pelure d’oignon au microscope. Après avoir réalisé une démonstration commentée, Émilie les met au travail. Chacun possède son matériel.	Travail côte à côte Agrandir Original (jpeg, 3,4k)	Le travail individuel au microscope semble renforcer l’état de concentration des élèves. Cherchant à reproduire les gestes de l’enseignante, ils s’appliquent à réaliser les opérations prescrites (allumer la lampe, régler la vis micrométrique, définir l’objectif, etc.).

25Finalement, la matérialité de la salle de classe fixe une configuration spatiale de départ assez « rigide » (les tables ne peuvent être déplacées). Celle-ci se trouve renforcée par les règles de circulation instituées par l’enseignante. Ces règles contribuent à délimiter un « territoire élève » beaucoup plus restreint que le territoire enseignant, dans le but de mieux encadrer le travail des apprenants et de limiter l’apparition de comportements transgressifs. Ainsi, les types d’agencement spatiaux mis en œuvre définissent à la fois des conditions de travail et des modalités d’interactions qui particularisent la relation pédagogique. Durant le cours de SVT, Émilie se montre très présente. Elle distribue du matériel aux élèves, les questionne et les guide dans les tâches de manipulation (observation d’une cellule d’oignon au microscope) : « attention Béni, si tu tournes cette molette que va-t-il se passer ? ». Sa posture, dynamique et tournée vers l’apprenant, l’autorise à investir l’espace de travail des élèves (elle se penche par-dessus la paillasse et les aide à réaliser des manipulations avec le microscope). Toutefois, soucieuse de se protéger et de préserver sa figure enseignante, elle reste face aux élèves et ne vient jamais se placer à côté d’eux : « avec les élèves de la classe relais, je reste assez prudente. Bien que je les aide en permanence, je préfère rester en face d’eux, aussi pour leur signifier mon autorité ». Cette remarque est intéressante car elle montre que dans les représentations de l’enseignante, l’autorité du professeur se construit à travers l’élaboration d’un rapport frontal. D’une certaine manière, la paillasse fait office de frontière matérielle et symbolique. Elle permet de poser un cadre régi par des règles spatiales propres aux élèves de la classe relais. L’analyse de l’entretien post-leçon indique d’ailleurs que ce choix est en partie déterminé par le sexe de l’enseignante :

Ce n’est pas facile d’être une femme en classe relais. Les élèves n’ont pas toujours une bonne image de la femme. Du moins il y a parfois du mépris (…). En restant face à eux et en fixant les règles je peux leur montrer que c’est moi qui décide.

26Les rapports symboliques de domination, d’agressivité ou de séduction qui se déploient dans la relation d’autorité professeur/élèves, demeurent profondément enracinés dans des normes de genre (Adé, Couchot-Schiex et Montagne, à paraitre). Ainsi, une stature imposante ou une voix grave sont souvent perçues comme des signes légitimes de l’autorité masculine. Pour compenser l’absence de ces attributs, il semble qu’Émilie développe d’autres techniques, susceptibles de réaffirmer son statut d’enseignante.

27En EPS, nos observations montrent que la question territoriale se pose très différemment. Premièrement, il apparait que l’enseignant d’éducation physique et sportive, contrairement aux professeurs des autres disciplines, ne possède pas les mêmes marqueurs spatiaux. La symbolique du bureau cesse d’exister dans une cour de récréation ou dans un gymnase. En conséquence, la délimitation des territoires est nécessairement plus diffuse. Elle se construit sur la base d’une occupation partagée où chacun trouve une place éphémère dans la leçon. En effet, contrairement au cours de SVT, nos résultats indiquent qu’en EPS les dispositifs spatiaux sont protéiformes. Cela signifie qu’ils peuvent prendre divers aspects selon le déroulement temporel de la leçon et la nature des tâches proposées (cf. tableau 2).

Tableau 2. Types d’agencement spatiaux en fonction des tâches proposées en EPS

28Assez logiquement par exemple, lorsqu’il souhaite passer une consigne aux élèves Stéphane veille à les rassembler près de lui. La taille réduite de l’effectif l’autorise à regrouper les élèves autour d’une table qui matérialise à la fois l’espace de travail et le lieu dédié à la transmission des consignes. Cette organisation en cercle confère à chacun une vue d’ensemble et optimise l’écoute : « c’est important que tout le monde voie bien ce que je fais et ce que je dis. Quand je rassemble les élèves en cercle autour de la table, la discussion devient possible. L’écoute est de meilleure qualité ». À travers ce témoignage, l’enseignant souligne les effets bénéfiques du dispositif. Contrairement à Émilie, il réorganise en permanence les espaces et se fond parmi les élèves en adoptant une posture non frontale et non-surplombante. Les agencements, au lieu de proscrire, autorisent les élèves à agir et à poser des questions. D’une certaine façon, ce fonctionnement assure une forme d’économie didactique au sens où il rend plus explicites les consignes de la tâche et les enjeux d’apprentissage. En outre, nos observations indiquent que cette utilisation opportune de l’espace facilite le travail de gestion de classe. En étant plus proche des élèves, Stéphane peut mieux les accompagner et ainsi déceler chez certains des signes ponctuels de décrochage : « plus je suis loin des élèves et plus ils prennent des libertés. Le fait de me tenir à côté d’eux m’aide à réagir plus tôt et à créer un climat positif ». L’enseignant fait ici appel à son expertise (construite au gré de ses expériences professionnelles) pour concevoir des agencements spatiaux compatibles avec la mise au travail. Cet argument rejoint par ailleurs les travaux conduits dans le champ de la didactique de l’EPS, montrant que la réduction des espaces de travail facilite les processus de régulation et de supervision des groupes (Mayeko, 2018).

Regarde, il ne faut pas que tu crispes ta main. Si je te touche ici [Stéphane montre avec son index les muscles fléchisseurs et abducteurs du pouce], il ne doit pas y avoir de tensions. Tu dois être relâché pour mieux sentir la balle et mieux la contrôler.

30Finalement, l’analyse comparative met en lumière des différences importantes en matière d’utilisation et d’exploitation de l’espace. Dans les deux disciplines, les enseignants usent de stratégies distinctes pour mettre les élèves au travail. Ils cherchent tantôt à réduire leurs déplacements au profit d’une organisation frontale qui limite les possibilités de transgression (SVT), tantôt à moduler les types d’agencement spatiaux en fonction des tâches et des savoirs en jeu (EPS). Ce résultat est intéressant car il révèle deux fonctionnements pédagogiques opposés, en partie liés aux expériences antérieures des enseignants, mais aussi plus largement à ce que Reuter appelle la conscience disciplinaire (2007). En effet, l’auteur montre que les disciplines ne sont jamais enseignées de la même façon selon les contextes, les niveaux de scolarité, les filières, etc. Au-delà, chaque professeur, à l’intérieur même de sa classe, reconstruit la discipline qu’il enseigne en référence à un ensemble de déterminants internes (conceptions, valeurs, etc.) et externes (prescriptions, conditions matérielles d’enseignement, comportements d’élèves, etc.). Par exemple, chez Émilie la peur d’être « débordée » explique l’instauration d’un cadre plus fermé, visant à cantonner les élèves dans un territoire restreint. Au contraire, chez Stéphane, la ritualisation d’une organisation circulaire lors de la présentation des tâches est motivée par le souci de donner des repères aux élèves et est permise par la taille réduite de l’effectif : « ce sont des élèves qui sont en voie de décrochage. Ils ont donc besoin de repères. C’est très important pour les aider à se structurer ».

Mettre au travail les élèves de la classe relais en mettant le corps au centre des dispositifs

31La seconde section des résultats permet d’observer des traits communs dans le fonctionnement pédagogique des deux enseignants et dans la mise au travail des élèves. En effet, les résultats montrent que dans chacune des disciplines (EPS et SVT) la question du corps est étroitement liée à la question des spatialités et apparait comme un enjeu central. Nous parlerons ainsi, pour reprendre la très belle formule de Michel Serres, d’un éminent souci d’apprentissage « par corps ».

32En rupture avec une représentation traditionnelle de l’espace de classe au sein duquel les élèves sont « rivés » à leur chaise et assujettis à une forme d’immobilité (Pujade-Renaud, 2005), l’EPS propose un engagement physique qui est, de fait, consubstantiel à tout apprentissage. La majorité du temps, les élèves sont debout et investissent différentes dimensions de l’espace. Ce faisant, leurs corps sont singulièrement mis en jeu à travers des techniques corporelles propres aux activités physiques enseignées. Plus spécifiquement, nos observations montrent qu’en tennis de table Stéphane insiste sur la tenue de la raquette (en prise pistolet), la localisation du plan de frappe (devant le joueur pour mieux contrôler la balle), la qualité du toucher de balle (chercher à accompagner la balle) et la posture globale (fléchir les jambes pour rapprocher le centre de gravité du sol). Pour intégrer ces différents contenus les élèves reçoivent des consignes précises et sont confrontés à des agencements spatiaux et matériels contraignants. Par exemple, pour construire un toucher de balle orienté (variation des trajectoires de balle dans la largeur), Stéphane matérialise des cibles à viser à l’aide d’une craie (cf. tableau 2). Cet aménagement spatial induit un certain type d’activité chez les élèves. La présence de cibles sur chaque demi-table contraint les intentions de jeu des pratiquants et fait émerger des conduites motrices spécifiques (augmentation de l’amplitude gestuelle et orientation du tamis vers les cibles). Autrement dit, ce sont bien les agencements spatiaux et matériels (présence de cibles) qui influencent les possibilités d’action des élèves dans la situation. Ce constat rejoint les postulats des approches complexes qui envisagent l’activité humaine à travers le couplage acteur/environnement (Saury, Ade, Gal-Petitfaux, Huet, Sève et Trohel, 2013), mais aussi les conclusions des approches didactiques qui soulignent l’importance du milieu dans les processus transactionnels (Amade-Escot, 2007). Ce dispositif apparait donc favorable à la mise en « corps », car il permet aux jeunes de construire de nouvelles coordinations plus efficaces pour contrôler la balle. Enfin, notons que Stéphane, à travers ses choix et les règles d’usage instituées, fait preuve d’exigence et de rigueur. Les cibles sont tracées clairement et ne sont pas disposées au hasard sur les demi-tables. Elles engagent les élèves dans un projet tactique (jouer latéralement), reposant sur des critères de validation explicites (réussir à atteindre les zones matérialisées). Il ne s’agit pas d’approcher les cibles, mais bien de chercher à les viser en maitrisant les trajectoires de balle : « c’est important d’être à la fois ambitieux et pointilleux avec ces élèves. L’exigence vis-à-vis d’eux permet de les responsabiliser dans la mise au travail ». Cette analyse rejoint les conclusions formulées par Clerc et Michaud (2010) à propos des conditions d’exercice de l’autorité. Selon eux, pour inspirer l’autorité et ainsi maintenir les élèves dans une posture de travail, l’enseignant doit se montrer rigoureux dans l’élaboration d’un cadre qui fixe les attendus. Penser les espaces d’apprentissage c’est finalement penser l’intégration de règles permettant aux élèves de tirer bénéfice du travail en répondant précisément aux contraintes de la tâche. Dans cette optique, les dispositifs agissent comme des ressources potentielles, en offrant aux élèves les moyens d’agir « par corps ». Autrement dit, c’est justement parce qu’ils sont contraints dans leurs réalisations motrices (placer les balles latéralement) que les élèves peuvent prétendre à une forme d’émancipation (caractérisée en EPS par l’acquisition de nouveaux pouvoirs d’agir).

33De manière analogue, en SVT, les tâches de manipulation (observer des cellules d’oignon au microscope) confèrent au corps des élèves une place importante dans la leçon. Les enjeux d’apprentissage ne se situent pas tout à fait au même niveau qu’en EPS, néanmoins, les résultats soulignent la prégnance de la corporéité dans la mise au travail des élèves et l’acquisition des savoirs scolaires. Ainsi, Émilie demande à chacun de se mettre debout :

On va pouvoir commencer, donc avant toute chose, il va falloir que vous vous mettiez debout parce que vous aurez plus de facilité à observer (…). Moi quand j’observe je me mets comme toi Aramata, je suis sur les genoux [l’enseignante montre le tabouret], ou alors je suis debout.

34Cette consigne, anodine en apparence, traduit la volonté de corriger la posture des élèves et rompt avec un modèle traditionnel où la posture assise s’impose comme la seule voie d’accès au travail et à la connaissance. L’enseignante mobilise ici des savoirs praxiques qui sont nécessaires à la conduite d’une observation rigoureuse au microscope : « ferme un œil pour mieux voir et ne touche pas à ça, tu ne verras rien sinon (…). Il faut que tu règles avec la vis micrométrique juste là. Tourne lentement pour faire le point ».

35Au-delà, ces choix favorisent la mise au travail des élèves de la classe relais qui disent éprouver le besoin de « bouger » pendant les cours : « c’est mieux de faire cours sans être assis tout le long parce qu’après ça nous perd » (Béni). Leurs capacités de concentration, souvent limitées, semblent revitalisées par la manipulation : « moi j’aime bien les sciences car on fait des choses concrètes et on apprend sur nous-mêmes » (Aramata). Dans le prolongement de ces deux témoignages nous assistons d’ailleurs aujourd’hui à un renouvellement de l’intérêt porté aux milieux extérieurs et aux pédagogies dynamiques qui démantèlent la figure passive de l’apprenant (Kolly et Kerlan, 2019). En classe relais, cette option pédagogique parait d’autant plus crédible que la majorité des élèves a besoin d’être occupée pour ne pas adopter des comportements hors tâche. La participation active, parce qu’elle engage le corps dans ses dimensions praxiques et réflexives, est une alternative qui apparait fonctionnelle.

Conclusion

36S’intéresser à l’organisation des espaces de travail revient finalement à se demander comment le professeur habite la classe et de quelle manière il articule son activité d’enseignement avec celle d’élèves engagés dans des projets d’apprentissage. Aussi, il ressort de notre étude que la gestion des spatialités est un élément important qui définit à la fois les contraintes et les possibles du travail en classe. Dans ces deux disciplines tout particulièrement, les choix d’agencement spatiaux instaurent des types d’usages et des modalités d’interactions sociales dont les élèves peuvent tirer bénéfice. Ainsi, la symbolique des lieux ou des objets et les façons de penser les dispositifs en EPS et en SVT apparaissent comme des composantes essentielles. Or, avec des élèves en voie de marginalisation scolaire la question de l’espace et du temps se mue en impératif éthique. Il s’agit de répondre à un audacieux pari : contraindre les élèves tout en favorisant leur engagement actif dans les leçons, proposer un cadre structurant tout en permettant leur émancipation. Si les deux enseignants n’investissent pas les mêmes démarches, ils sont cependant pilotés par la recherche de solutions viables pour répondre aux visées paradoxales de cette double dialectique.