Introduction

1Depuis plusieurs décennies et à l’échelle mondiale, l’investigation est au cœur des projets de rénovation de l’enseignement-apprentissage des sciences et des technologies, ce qui en fait l’un des thèmes majeurs des recherches en éducation scientifique (Marlot et Morge, 2016). En France, et depuis le Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et des Technologies à l’École (PRESTE, MEN, 2000), les prescriptions officielles engagent ainsi les enseignants à faire évoluer leur pratique par la mise en œuvre de démarches d’investigation. Il s’agit pour ces derniers de s’appuyer sur des situations de la vie réelle et, selon des modèles didactiques de types socioconstructivistes qui accordent une large place aux interactions entre pairs, de laisser plus d’autonomie aux élèves en les engageant dans des tâches plus ouvertes et de plus haut niveau cognitif (Méheut, 2006 ; Boilevin, 2013b). Boilevin (2013a) souligne cependant que ces nouvelles modalités transforment la relation didactique.

2Afin de comprendre ces transformations et leurs effets sur les apprentissages des élèves, l’analyse des pratiques enseignantes en didactique des sciences et des technologies (DST) – initialement centrée sur les formes et contenus d’enseignement et sur l’activité des élèves – se tourne petit à petit et de manière plus approfondie vers l’enseignant lui-même (Orange, 2016). Ainsi, de nombreuses recherches observent, analysent, voire modélisent ce que fait l’enseignant en classe et hors de la classe lorsqu’il prépare et met en œuvre une séquence d’Enseignement des Sciences Fondé sur l’Investigation (ESFI). Bächtold et al. (2017) dressent un état des lieux des recherches sur les pratiques enseignantes en classe de sciences et constatent que les objets d’étude, les problématiques et les significations des termes employés ne se recoupent pas totalement. Pour les auteurs cependant, une préoccupation semble commune à de nombreuses recherches, celle de mieux comprendre et décrire « le guidage de l’enseignant ».

3À quel moment et en réponse à quels évènements l’enseignant décide-t-il d’intervenir pour guider les élèves ? Et comment adapte-t-il la forme ou le degré de guidage à une situation précise, en particulier lorsqu’il se trouve face à un évènement surprenant ou inattendu ? L’étude de cas présentée dans cet article se propose de contribuer à l’effort de compréhension et de description de ce guidage.

4Après un rapide état de l’art, nous précisons les éléments théoriques et méthodologiques construits pour cette recherche afin d’analyser l’activité de guidage d’un enseignant expérimenté en situation d’ESFI. Puis nous abordons quelques résultats relatifs à l’organisation de cette activité. Nous terminons par une discussion sur la cohérence épistémologique de l’enseignant entre les différents niveaux d’organisation de son activité et sur les perspectives ouvertes par cette recherche en termes de développement professionnel.

Problématique

5Pour commencer, nous faisons le point sur l’état des discussions en DST relativement à la problématique du guidage de l’enseignant en situation d’ESFI. Nous présentons ensuite notre cadre d’analyse qui articule didactique professionnelle et didactique des sciences et des technologies, et nous précisons pour terminer les questions qu’il soulève.

État de l’art

6Nous ne pouvons commencer cette rubrique sans évoquer les vives discussions qui ont animé la DST dans les années 2000 à 2010. Un manque de guidage de l’enseignant en situation d’ESFI – c’est-à-dire une forme d’implication minimaliste, voire inexistante, de l’enseignant dans les interactions didactiques, empêchant les élèves d’accéder aux savoirs visés – était alors reproché à ce mode d’enseignement-apprentissage (Jenkins, 2000 ; Kirschner et al., 2006 ; Matthews, 2012). Aujourd’hui, ces discussions semblent dépassées (Bächtold, 2012) car les tenants des approches constructivistes se sont emparés de la question du guidage à travers diverses notions (accompagnement, étayage, médiation, tutelle…). Ils en soulignent l’importance et en analysent les effets sur les apprentissages des élèves (Bächtold et al., 2017 ; Bisaut et Rebiffé, 2011 ; Gégout, 2017 ; Numa-Bocage et al., 2012 ; Vilches et Gil-Pérez, 2012). La question qui se pose actuellement consiste donc plutôt à comprendre comment l’enseignant guide les élèves, comment il décide de prendre telle décision dans telle situation face à tel élève, comment il s’y prend pour adapter son guidage.

7La littérature de recherche sur les pratiques enseignantes en situation d’ESFI montre que les réponses des enseignants à cette question sont très variables (Calmettes, 2009 ; Dell Angelo et al., 2012 ; Grangeat, 2013). Cette grande variabilité témoigne des nombreux facteurs qui pèsent sur les décisions des enseignants (Bonnat et al., 2020) et met au jour les difficultés de ces derniers à s’approprier et mettre en œuvre les modalités prescrites pour fonder leur enseignement des sciences sur l’investigation (e.g. Constantinou et al., 2018 ; Marlot et Morge, 2016 ; Mathé, 2010 ; Venturini et Tiberghien, 2012). Comme le résume Calmettes (2009), ces difficultés consistent à « guider les élèves tout en les libérant, articuler l’expérience de groupe et l’expérience de classe, aider à la construction des savoirs en jeu sans les construire [soi]-même ». Concevoir et mettre en œuvre une situation d’ESFI ne va donc pas de soi, d’autant, ajoute Villeret (2018), que les prescriptions officielles ne fournissent « ni les cartes ni la boussole » pour y parvenir et restent floues voire ambiguës à l’échelle nationale comme à l’échelle internationale (Haug et Ødegaard, 2014 ; Marlot et Morge, 2016).

9Remarquons en effet, que les derniers programmes d’enseignement de sciences et de technologies de l’école élémentaire (MEN, 2020) soulignent, dès les premiers paragraphes du cycle 2, l’importance de « la construction intellectuelle de premiers modèles ou concepts simples, permettant d’interpréter et expliquer [le monde qui nous entoure] » (MEN 2020, p. 76), et précisent au cycle 3 que « l’organisation des apprentissages au cours des différents cycles de la scolarité obligatoire est pensée de manière à introduire de façon progressive des notions et des concepts pour laisser du temps à leur assimilation » (MEN, 2020, p. 170). L’ambition des programmes d’enseignement des sciences et des technologies semble donc être conceptuelle, comme le soulignaient déjà Couchouron et al. (1991) dans leur analyse de versions antérieures de ces programmes.

10Les hypothèses avancées par la didactique professionnelle nous donnent un premier cadre pour préciser ce questionnement, présentons-le à présent.

L’apport de la didactique professionnelle

11Dans une optique de développement professionnel, la didactique professionnelle formule deux hypothèses (Pastré, 2007) : 1/ toute activité est organisée c’est-à-dire qu’elle combine invariance et variabilité ; 2/ le noyau central de cette organisation est de nature conceptuelle. Avant de poursuivre, apportons quelques précisions sémantiques. Tout d’abord, et à l’instar de Masselot et Robert (2007, p. 17), nous utilisons le terme de pratiques pour évoquer « tout ce qui se rapporte à ce que l’enseignant pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas, sur un temps long, que ce soit avant, pendant ou après les séances de classe ». Ensuite, nous utilisons le terme d’activités, pour évoquer des moments précis de ces pratiques, référés à des situations spécifiques du travail de l’enseignant (activités de préparation, activités de classe…). Par l’expression activité enseignante nous entendons donc à la fois la part observable de l’activité enseignante dans une situation spécifique, et sa part mentale. Enfin, nous empruntons à l’ergonomie le concept de tâche, et notamment de tâche prescrite, pour désigner les conditions et les moyens à utiliser pour parvenir aux buts à réaliser (Amigues, 2002).

12Basée sur les deux hypothèses précitées, la théorie des schèmes, développée par Vergnaud (1994), permet d’analyser l’organisation de l’activité d’un sujet en mettant au jour des formes d’organisation, associées à des classes de situations. La notion de situation est ici centrale, et le point de vue de Vergnaud sur cette notion est celui du psychologue. Pour lui, précise Pastré (2008, p. 70), « la notion de situation désigne ce qui, du côté de la réalité […] s’impose au sujet, ce à quoi il doit s’adapter ». Pour Vergnaud, la situation est donc un donné qui prend son sens au sein du couple schème-situation. Le schème correspond pour Vergnaud à une « organisation invariante de la conduite pour une classe donnée de situations » (Vergnaud, 1996, p. 283). L’auteur insiste cependant sur le fait que c’est l’organisation de la conduite qui est invariante et pas la conduite elle-même. Le schème n’est donc pas un stéréotype, rappelle Vergnaud (ibid.), si bien qu’« un même schème peut engendrer des conduites relativement différentes en fonction des situations singulières auxquelles il est amené à s’adresser » (ibid, p. 284). Pour l’auteur, si le concept de schème est pertinent pour décrire des conduites qui s’adressent à des situations familières voisines entre elles, c’est-à-dire appartenant à une même classe de situations, « il peut également être fécond pour analyser les conduites improvisées par un individu devant une situation nouvelle » (ibid, p. 284). C’est cet aspect du schème que nous considérons pour mieux comprendre l’organisation de l’activité de guidage conceptuel qui repose sur l’imprévisibilité des interactions enseignant/élèves inhérente aux situations d’ESFI. Autrement dit, nous cherchons à identifier les conduites improvisées de l’enseignant face à une situation singulière inédite, qui s’inscrit dans une classe de situations d’ESFI portant sur le thème de la matière. Ce positionnement appelle deux précisions. Tout d’abord, il nous semble nécessaire de considérer la classe des situations d’ESFI comme étant elle-même divisée en différentes classes de situations que nous pouvons appréhender comme des situations d’enseignement-apprentissage : classe de situations déclenchantes, classe de situations de recherche, classe de situations d’expérimentation, classe de situations de débat, classe de situations d’institutionnalisation… Chaque classe de situations ainsi identifiée correspond alors à un donné, c’est-à-dire à une forme d’organisation spécifique de l’activité enseignante (types de tâche, combinaisons de tâches). Ensuite, et puisque nous appréhendons chacune de ces classes de situations comme des situations d’enseignement-apprentissage, il nous semble nécessaire, à l’instar de Pastré (2008), d’appréhender la notion de classe de situations non seulement sous l’angle du donné, mais également sous l’angle du construit. Autrement dit, de considérer que chaque situation singulière, bien qu’incluse dans une classe de situations, se trouve sous la dépendance de l’agir de chaque interactant et se voit de ce fait sans cesse réactualisée (ou construite) par l’activité (ou co-activité) de l’enseignant et des élèves. Nous nous rapprochons ainsi de la notion de situation proposée par El Mostafa et al. (2012, p. 27), qui appréhendent la situation comme « un espace de rencontre entre le sujet apprenant et l’intervenant éducateur à propos des apprentissages requis », c’est-à-dire, comme un lieu dédié aux apprentissages, qui se construit et se reconstruit sans cesse à partir d’un donné préalable.

13La théorie des schèmes est peu mobilisée en DST et nous nous appuyons sur les travaux de Jameau (2012, 2021) qui la mettent explicitement au travail pour analyser l’organisation de l’activité professorale en situation d’ESFI, afin de mieux comprendre l’activité du point de vue de l’enseignant. L’auteur s’appuie sur la définition proposée par Vergnaud (1994) et constate que dans une situation d’ESFI, où les interactions enseignants/élèves sont nombreuses, les enseignants commentent très largement « les réponses des élèves », qu’elles soient verbales ou non. Ce constat l’amène à redécrire le modèle selon six éléments au lieu des quatre initialement proposés. Ces informations précises, que le chercheur nomme des indices (Jameau, 2012, p. 86) représentent donc l’interface entre l’enseignant et les élèves dans leurs interactions. La figure 1 ci-dessous illustre cette redescription des éléments du schème.

14Malgré cette redescription du modèle, Jameau (2021) constate cependant que se contenter des éléments du schème n’assure pas d’accéder au « réel de l’activité ». Il emprunte cette expression à Clot et al. (2000) pour désigner non seulement l’activité réalisée mais également l’activité réelle, c’est-à-dire « ce qui ne se fait pas, ce que l’on cherche à faire pour y parvenir […] ce que l’on aurait voulu ou pu faire, ce que l’on pense pouvoir faire ailleurs. Il faut y ajouter – paradoxe fréquent – ce que l’on fait pour ne pas faire ce qui est à faire ». Jameau (ibid.) suggère alors qu’« une étude des intentions » permettrait d’accéder à ce réel de l’activité. Remarquons que Vergnaud (1994) souligne également l’importance de prendre en compte « le problème de l’intentionnalité du sujet » dans le schème, bien qu’il précise explicitement ne pas « commenter » ce problème. Nous proposons donc de travailler cette question en articulant au modèle du schème, un modèle dynamique des intentions, comme nous l’expliquons à présent.

Intentions didactiques et intentionnalité

15Jolivet (2018) souligne que les notions d’intentionnalité, d’intention voire d’intention didactique, sont régulièrement utilisées en didactique sans pour autant se trouver au cœur du travail de recherche ni se référer à une théorie précise. La notion d’intention en particulier est souvent appréhendée comme synonyme de but et se trouve située dans une temporalité préalable à l’action (Amade-Escot et Venturini, 2009 ; Cross, 2010 ; Houdement, 1999 ; Margolinas et Wozniak, 2010 ; Venturini, 2012). Pourtant, du point de vue des philosophes de l’action, et bien que les termes employés ne se recoupent pas tout à fait selon les modèles proposés (Bratman, 1987 ; Brand, 1984 ; Mele, 1992 ; Searle, 1995), deux formes d’intentions sont identifiées : une forme préalable à l’action et une forme en acte (forme dans laquelle Pacherie [2003] réalise de nouvelles distinctions). Portugais (1998) reprend cette approche philosophique pour approfondir la question des intentions didactiques au sein d’une théorie de l’Intentionnalité didactique en didactique des mathématiques. Selon l’auteur, un modèle de l’Intentionnalité du didactique permet d’ouvrir sur un « espace de possibles » qui ne fait pas partie des domaines de réalité explorés par les principales théories mobilisées en didactique au moment où il écrit (théorie des situations didactiques, théorie de la transposition didactique et théorie des champs conceptuels). Dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique qui s’est développée depuis, Sensevy (2011) propose à son tour un modèle de l’Intentionnalité en se référant aux travaux de Baxandall (1991). Sensevy, comme Portugais, décrit trois « strates » d’intentions qui permettent de prendre en compte à la fois les intentions du professeur et les intentions sociales et institutionnelles.

16À notre connaissance, aucun de ces modèles n’a été mis au travail en DST à l’heure où nous écrivons. Portugais souligne qu’il propose de passer d’un modèle à deux dimensions : Sujet x Situation, à un modèle à trois dimensions : Sujet x Situation x Intentionnalité. Si nous entendons ici l’Intentionnalité comme Intentionnalité du sujet enseignant, il nous semble pouvoir articuler ce modèle de manière cohérente à celui du schème que nous avons mobilisé en première instance. Le modèle de l’Intentionnalité que nous mobilisons est composé de trois instances intentionnelles (Io, I, i). L’Intentio (Io) représente les contraintes sociales et institutionnelles qui pèsent sur le projet personnel d’enseignement du professeur, l’Intentionnalité (I) représente des formes d’intentions préalables de l’enseignant, et les intentions didactiques (i) représentent les formes de son Intentionnalité qui s’actualisent en situation. Selon cette approche, le terme d’Intentionnalité est à entendre selon un point de vue phénoménologique comme « un mécanisme fondamental qui met en rapport le sujet avec le monde » (Brentano, 1911). Le sens de ce terme est donc plus large que le sens habituel qui caractérise l’intentionnalité comme l’action de tendre vers un objet, une fin. Portugais (1998) caractérise alors l’Intentionnalité selon la métaphore mathématique d’une fonction : I (O ; M ; C). O est l’objet vers lequel est orientée l’Intentionnalité, M est un mode psychologique (« croire que », « vouloir que » etc.), et C sont les conditions de satisfaction de cette Intentionnalité. Citons pour plus de clarté un exemple de l’auteur : je formule l’Intentionnalité de vous faire rire (objet), « je peux croire que vous allez rire si je dis telle chose » (mode psychologique), la condition de satisfaction de cette Intentionnalité est que « plusieurs personnes rient », mais elle peut ne jamais être rencontrée.

17Ces différents cadres théoriques nous amènent à concevoir un modèle qui articule le modèle du schème – dans sa forme décrite par Jameau (2012) pour le cas de l’ESFI – et le modèle dynamique des intentions esquissé par Portugais (1999), nous le présentons à présent.

Vers une articulation DP/DST

18La proposition théorique que nous mettons ensuite à l’épreuve de manière empirique est représentée sur la figure 2 ci-dessous. Elle vise, à l’instar de Portugais, à « unifier les contraintes cognitives, situationnelles et institutionnelles au sein d’une même perspective théorique » (ibid., p. 88). Les indices pris en compte par l’enseignant en situation d’ESFI y sont centraux. En effet, ils permettent à l’enseignant de faire des inférences de manière à décider des règles d’actions pertinentes – selon lui – pour agir en situation d’ESFI. Ils engagent également l’actualisation d’une Intentionnalité en intention didactique. Puisque ce modèle articule les indices (In), les dynamiques intentionnelles (DI) et les éléments de schèmes (S), nous l’appelons ce modèle : InDIS.

19Sur cette figure, l’Intentio (I_o) représente les contraintes sociales et institutionnelles qui pèsent sur l’Intentionnalité de l’enseignant. Nous appréhendons ce-dernier comme un sujet cognitif dont l’activité est organisée par des schèmes. L’objet (O) d’une intention (I ou i) est alors associé au but d’un schème. Le mode psychologique (M) de cette intention (I ou i) est associé aux invariants opératoires d’un schème puisque Portugais (1999) donne pour exemple de modes psychologiques : « croire que », « vouloir que » etc., or, ce que l’enseignant croit vrai ou pertinent pour agir correspond à la caractérisation des invariants opératoires d’un schème. La dynamique intentionnelle, c’est-à-dire la transformation générale d’une Intentionnalité – elle-même formulée sous contrainte de l’Intentio – en intention didactique, apparait en gris foncé. La ligne en pointillés représente l’actualisation de I en i, c’est-à-dire la transformation d’un mode psychologique (M) de I (ou invariant opératoire), en Objet (O) d’une intention didactique. Les éléments de schèmes apparaissent en gris clair. Les flèches indiquent à la fois la dynamique temporelle et les relations de dépendance. C’est-à-dire : I est influencé par I_o, les indices pris en compte dépendent des conditions de satisfaction et des règles de prise d’informations, les inférences dépendent des indices perçus, les règles d’action dépendent des inférences réalisées et permettent de reconstruire les invariants opératoires d’un nouveau schème dont le but s’est précisé en situation d’interaction. Ces invariants opératoires sont alors associés au mode psychologique d’une intention didactique. Le cadre des schèmes permet de décrire précisément la conceptualisation de la situation par l’enseignant. Le cadre de l’Intentionnalité, quant à lui, permet de reconstruire – du moins en partie – le réseau intentionnel d’un enseignant, c’est-à-dire les différentes catégories d’intentions (I ou i) qui organisent son activité et l’engagent à mobiliser un schème ou un autre au regard des indices pris en compte en situation d’ESFI.

20Précisons pour terminer que nous ne distinguons pas le didactique du pédagogique. Nous considérons en effet, à l’instar de Roiné (2009), Thépaut (2019) ou Dumouchel et Lanaris (2020), que cette distinction s’estompe dans la réalité de la classe et que tout enseignement entrelace le didactique et le pédagogique, rendant floue la frontière entre ces deux concepts. Nous utilisons donc le qualificatif didactique, dans un sens large, et dans ce cadre d’analyse, il permet de nommer les intentions en acte (intentions didactiques i). Entendons bien cependant, que cela ne signifie en aucun cas que I_o et I n’aient pas pour motif de faire apprendre les élèves. Venons-en à présent à la question de recherche à laquelle cet article tente de répondre.

Question de recherche et hypothèse

21Nous présupposons qu’un enseignant expérimenté est plus enclin qu’un novice à aborder une séance d’ESFI selon une planification souple (Bécu-Robinault, 2007) qui lui permette à la fois d’anticiper les difficultés des élèves relativement au savoir conceptuel visé, et de percevoir des indices pertinents pour guider les élèves vers ce savoir. Nous considérons comme pertinent tout indice qui suggère une difficulté, une imprécision ou une confusion d’un ou plusieurs élèves, relativement au savoir conceptuel visé par la situation d’ESFI. Autrement dit, nous présupposons qu’un enseignant expérimenté parvient plus facilement à « relier selon un double mouvement projectif et perceptif, les réactions des élèves et les caractéristiques didactiques des situations qui les ont générées » (Chopin, 2008, p. 76).

22Nous nous demandons alors ce que la reconstruction des dynamiques intentionnelles d’un professeur des écoles expérimenté révèle de l’organisation de son activité de guidage des savoirs conceptuels, dans une situation d’ESFI à l’école élémentaire française. L’enjeu consiste, pour nous, à identifier les processus mobilisés par un enseignant expérimenté pour guider la construction des savoirs conceptuels en situation d’ESFI. Si le modèle théorique proposé s’avère pertinent pour cela, nous pourrons le tester sur d’autres cas afin d’identifier des similitudes et des variabilités interpersonnelles, dans une optique de formation des enseignants à l’ESFI.

23Nous émettons l’hypothèse que la reconstruction des dynamiques intentionnelles d’un enseignant expérimenté peut nous permettre, non seulement de comprendre comment les schèmes sont successivement mis en route pour une activité donnée (c’est-à-dire de comprendre l’organisation de l’activité réalisée), mais surtout, qu’elle peut nous permettre de mieux comprendre 1/ ce que l’enseignant aurait voulu faire (grâce à la reconstruction des Intentionnalités) ; 2/ ce que l’enseignant aurait pu faire (grâce à la reconstruction d’un « espace des possibles ») ; 3/ ce que l’enseignant pense pouvoir faire ailleurs (grâce à l’identification des conditions de satisfaction de son Intentionnalité). Selon nous, l’intérêt de poser ces questions consiste tout d’abord à nous assurer de la conformité entre le savoir prescrit par les programmes et le savoir que l’enseignant fait vivre dans sa classe. En effet, Chevallard (1985, p. 16) souligne que le projet d’enseigner produit aux yeux des enseignants eux-mêmes, une « fiction d’identité » entre les savoirs à enseigner et les savoirs enseignés. Une reconstruction des dynamiques intentionnelles d’un enseignant pourrait donc mettre en lumière les processus qui permettent à un enseignant expérimenté d’éviter (ou non) ces phénomènes de fiction d’identité. Nous pensons ensuite, qu’identifier ce qui aurait pu être fait ou ce qui pourrait être fait ailleurs présente l’intérêt de requestionner précisément le lien entre les indices jugés pertinents par l’enseignant pour guider le savoir conceptuel, avec la singularité de la situation vécue, afin de resituer cette singularité dans une classe de situations. Ce travail d’analyse, s’il est mené par l’enseignant, pourrait permettre à celui-ci d’élargir son répertoire de schèmes relatifs aux situations de guidage des savoirs conceptuels au cours d’un ESFI. Enfin, identifier les conditions de satisfactions des intentions formulées par l’enseignant (I ou i), pourrait permettre au chercheur comme à l’enseignant, de mieux comprendre les interférences entre les différentes intentions (I ou i) du réseau intentionnel de l’enseignant. C’est-à-dire, comprendre pourquoi à tel moment, telle intention « prend le dessus », et questionner le résultat de l’activité réalisée au regard des apprentissages conceptuels visés.

24Précisons maintenant notre méthodologie de recherche.

Méthodologie

25Nous présentons en premier lieu le contexte de la recherche afin de préciser les critères que nous retenons pour considérer qu’une situation relève de l’ESFI, et ceux qui nous amènent à estimer qu’un enseignant est expérimenté. Nous présentons ensuite les corpus de données recueillies et la méthodologie de traitement de ces données.

Contexte de la recherche

28Notre analyse porte sur la première séance d’une séquence ordinaire sur le thème des propriétés de la matière dans la classe de CM2 de Patrick. Par ordinaire nous entendons que le chercheur ne participe ni à l’élaboration ni à la mise en œuvre de la séquence. Le dispositif de recherche veut en effet être en continuité avec les pratiques quotidiennes en n’imposant aucune contrainte autre que la présence du chercheur et de son matériel d’enregistrement audio et vidéo (Maizières et Calmettes, 2018 ; Margolinas et Laparra, 2011 ; Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002). Le but visé par l’enseignant consiste à faire connaitre aux élèves quelques propriétés physiques de la matière. Patrick précise qu’au-delà de simples définitions, c’est le concept même de propriétés de la matière qu’il vise à faire construire. La durée de la séance est d’une heure. Présentons à présent les données recueillies.

Recueil de données

29Nos données sont constituées de traces objectives de l’activité de l’enseignant. Nous recueillons en premier lieu la fiche de préparation écrite de la séance, puis nous filmons la mise en œuvre de cette séance à l’aide de deux caméras. L’une, en plan fixe, est placée en fond de salle pour capter une vue d’ensemble de l’enseignant dans le groupe classe (ses interactions avec les élèves, les divers comportements et réactions observables). L’autre, prise en charge par le chercheur, suit l’enseignant dans ses déplacements et interventions spécifiques. En outre, l’enseignant est équipé d’un micro-cravate afin d’assurer une bonne qualité de captation audio de ses interactions verbales avec les élèves. Deux entretiens augmentent ce corpus de données. Un entretien ante vidéo, semi-directif réalisé quelques jours avant la séance filmée, permet à l’enseignant de préciser son projet d’enseignement et d’expliciter la fiche de préparation. Un second entretien post vidéo, de type auto-confrontation explicitante (Cahour et al., 2018) est réalisé quelques jours après la séance. Après que l’enseignant se soit exprimé librement sur la séance et sur les moments qui, de son point de vue, ont engagé sa réflexivité, il est confronté à la vidéo de la séance et à ces moments en particulier. L’enjeu n’est pas de chercher une rationalisation ou une reconstruction de ses raisonnements, mais plutôt de placer l’enseignant en situation de revécu pour nous permettre d’accéder à une part de son activité mentale au cours de ces évènements : ce qu’il perçoit, ses doutes et ses hésitations, ce qu’il juge important pour prendre des décisions concernant son activité de guidage du savoir conceptuel visé.

Traitement des données

30Le traitement des données comporte plusieurs étapes. La première vise à réduire et organiser les données, par la réalisation d’un synopsis et le découpage des entretiens. La seconde opère des tris et des rapprochements des données ainsi travaillées pour permettre la reconstruction des dynamiques intentionnelles.

Élaboration d’un synopsis

31La réalisation d’un synopsis (Schneuwly, Dolz et Ronveaux, 2006 ; Sensevy, 2009) nous permet de traiter les données vidéo tout en y intégrant des informations complémentaires provenant de données des entretiens. C’est une manière de réduire les données en offrant une vue d’ensemble de l’activité enseignante en situation de classe. Ce synopsis nous situe au niveau mésoscopique de l’organisation de l’activité de conduite des apprentissages et présente un découpage de la séance réalisée en différentes phases. Chaque phase correspond à une tâche prescrite par Patrick (tâche elle-même composée d’un but à atteindre et des conditions pour y parvenir). Le tableau 1 ci-dessous, extrait du synopsis reproduit en annexe II permet d’illustrer ce travail. Pour commencer, nous résumons de manière factuelle ce que nous observons (colonne déroulé). Puis nous identifions la tâche prescrite, c’est-à-dire ce que Patrick demande aux élèves de faire pour atteindre le but de cette phase. Le but, définit par Leplat (2005) comme l’état final visé, est contenu dans la tâche prescrite mais n’est pas forcément explicite pour l’observateur. Nous l’inférons à partir de notre observation et des précisions fournies par Patrick au cours de l’entretien ante vidéo, nous le précisons et le modifions si besoin selon les précisions apportées par l’enseignant au cours de l’entretien post vidéo. Nous indiquons dans la première colonne la durée de chaque phase et les modalités de travail des élèves. La dernière colonne enfin, propose une description de l’activité observable de l’enseignant sous forme de règles d’action : si (indice), alors (verbe d’action).

Tableau 1. Extrait du synopsis de la séance réalisée

Titres, durées (total : 1 :07 :20), modalités	Déroulé	Tâche prescrite	But (état final visé)	Règles d’Action
introduction 1’51 collectif	Patrick annonce aux élèves qu’ils vont travailler sur les propriétés de la matière et fait rappeler ce qu’ils savent déjà sur la matière.	Remobiliser et partager oralement ses connaissances sur la matière	Centrer l’attention des élèves sur l’objet de savoir : la matière	Questionner - si un élève lève la main, alors je lui donne la parole - si la réponse est vague ou incomplète, alors je fais compléter par un autre élève ou je complète moi-même - si la réponse correspond globalement à mes attentes, alors je reformule et /ou je synthétise ses propos

32Expliquons à présent comment nous traitons les entretiens pour accéder aux données non observables et les organiser pour les rendre exploitables.

Découpage des entretiens

33Le logiciel Sonal (Alber, 2013) nous permet de transcrire chaque entretien et de le découper en extraits étiquetés selon des rubriques (Paillé et Mucchielli, 2021). Ici, les rubriques correspondent aux éléments de schèmes précédemment présentés, hormis les règles d’actions que nous formulons comme nous l’avons expliqué, à partir des observations de la séance réalisée, et que nous indiquons dans le synopsis. Tous les propos qui expriment ce que l’enseignant juge vrai ou pertinent pour agir relativement à telle ou telle tâche qu’il prescrit, sont étiquetés dans la rubrique : invariants opératoires. Comme l’indique leur définition, ces invariants sont opératoires relativement à un but que nous requalifions par la suite d’objets d’une intention (I ou i). Les propos qui révèlent les attentes de l’enseignant sur les résultats de son activité sont étiquetés comme anticipations. Une rubrique indices regroupe tout commentaire de l’enseignant qui a trait à une quelconque réponse effective des élèves (qu’elle soit verbale ou non). Remarquons que tous les indices perçus ne sont pas commentés, et que la plupart sont formulés dans les règles d’actions inscrites dans le synopsis. Pour terminer, tout élément relatif à ce que l’enseignant pense que les élèves pensent, ou qui met au jour des rapprochements réalisés par l’enseignant entre divers éléments du contexte (tel élève agit habituellement de telle manière, tel évènement antérieur a déjà produit tel effet…) sont des éléments que nous étiquetons comme possibilités d’inférences. Ce découpage des entretiens permet par la suite de regrouper la totalité des propos de l’enseignant relatifs à une ou plusieurs rubriques, réduisant ainsi les données tout en évitant de tomber dans un biais qui consisterait à ne relever que les propos qui serviraient nos questionnements et nos hypothèses. En précisant à l’enseignant que nous nous donnons pour objectif d’analyser les intentions qui le traversent, ainsi que leurs dynamiques au regard de la situation, nous nous assurons un meilleur accès au réseau intentionnel de l’enseignant. C’est-à-dire que nous laissons la possibilité à l’enseignant d’exprimer diverses intentions (I ou i), et pas uniquement celle de guider les savoirs conceptuels sur laquelle nous nous focalisons dans cet article. Le découpage des entretiens tel que nous le réalisons facilite donc les retours successifs aux données nécessaires à la reconstruction des dynamiques intentionnelles que nous explicitons à présent.

Reconstruction des dynamiques intentionnelles

34Les dynamiques intentionnelles correspondent aux transformations successives de l’Intentionnalité de l’enseignant en intentions didactiques. Pour reconstruire ces dynamiques, nous considérons tout d’abord le but visé par chaque phase de la séance (cf. synopsis en annexes). Pour atteindre chaque but, de nombreux choix sont possibles et chacun de ces choix est sous-tendu par une Intentionnalité. Illustrons notre propos avec l’exemple de la phase d’introduction de la séance (phase présentée dans le tableau 1 supra).

Tableau 2. Reconstruction des Intentionnalités

But visé : centrer l’attention des élèves sur l’objet de savoir : la matière
Choix possibles	Pour… (but = objet d’une Intentionnalité)
- il est pertinent de donner la parole aux élèves - il est pertinent de leur proposer un défi/quizz/jeu	capter l’attention des élèves, provoquer des interactions = impliquer les élèves : IIMP
- il est pertinent de projeter la leçon précédente au tableau (trace écrite) puis faire relire chacun silencieusement ou relire collectivement - il est pertinent de poser des questions précises - il est pertinent de poser des questions ouvertes - il est pertinent de (faire) compléter/ (faire) reformuler / synthétiser les réponses des élèves	procéder à des rappels, mettre le savoir au travail pour faire apprendre les élèves/ faire construire des savoirs : ISAV
- il est pertinent d’interroger les élèves qui lèvent la main « j’avais pas envie qu’on perde trop de temps là-dessus non plus » EP 84	organiser la séance (suivre le plan, gérer le temps, l’espace…) : IORG

35Dans ce tableau, nous faisons apparaitre diverses catégories d’Intentionnalités, selon que l’objet visé est l’implication des élèves, la construction de savoirs ou l’organisation du temps de parole. Ce ne sont que quelques exemples car le propos de cet article n’est pas de présenter toutes les catégories reconstruites dans la séance. Pour davantage de précisions sur les catégories d’Intentionnalités, voir Blat et al. (2021).

36Le but de cette phase d’introduction de la séance consiste, selon l’enseignant, à centrer l’attention des élèves sur l’objet de savoir : la matière. Dans la première colonne du tableau 2, nous présentons un « espace des possibles », c’est-à-dire un panel de choix possibles (ce que Patrick fait ou aurait pu faire), formulés par le chercheur en reprenant tant que possible les mots de l’enseignant à partir des extraits d’entretiens préalablement étiquetés comme invariants opératoires. Nous avons indiqué en italique les décisions effectivement prises par Patrick en situation de classe. En effet, lorsque nous observons la mobilisation d’une règle d’action, nous considérons que l’enseignant juge pertinent d’agir de telle manière pour satisfaire l’objet de telle Intentionnalité. Nous confirmons (ou infirmons) cette inférence grâce à l’entretien post vidéo.

37Nous considérons ensuite que lorsque l’un de ces modes psychologiques (M) devient l’objet (O) d’une nouvelle intention, cela signifie que I s’est actualisée en i. Par exemple, pour faire construire des savoirs sur le concept de propriété de la matière (objet O d’une Intentionnalité de faire construire des savoirs conceptuels – I_SAV-C), Patrick exprime en amont de la séance, qu’il juge pertinent de commencer par recentrer les élèves sur le thème de la matière en procédant à des rappels (M). Regarder comment il s’y prend en situation de classe pour procéder à ces rappels revient à considérer que le mode psychologique (M) est devenu l’objet (O) d’une intention didactique qui engendre elle-même de nouveaux choix possibles. En effet, Patrick peut juger pertinent de noter au tableau les mots qui lui semblent importants, ou juger pertinent de reformuler le propos de chaque élève pour en dégager l’essentiel ou encore, attendre que tous ceux qui voulaient s’exprimer aient fini, pour proposer une synthèse globale. Ici, Patrick prend la décision de reformuler le propos de chaque élève pour en dégager l’essentiel, cependant, une nouvelle proposition d’élève (un indice) peut, à tout moment, apporter son lot de nouveaux choix possibles et de nouvelles décisions à prendre pour s’ajuster au plus près de la situation de classe.

38Les Intentionnalités de l’enseignant, qui s’initient la plupart du temps en amont de la séance, se précisent en situation de classe, à différentes échelles de l’organisation de l’activité enseignante. Masselot et Robert (2007), définissent ainsi trois échelles. À l’échelle macro, les auteures identifient le projet de l’enseignant, ses intentions. Pour notre part, nous parlerons à cette échelle de l’Intentionnalité de l’enseignant, ou plus exactement des diverses catégories d’Intentionnalités qui permettent à l’enseignant de structurer le plan de sa séance. À l’échelle locale (ou méso) que Masselot et Robert (ibid.) associent à la classe au quotidien, elles identifient les adaptations du professeur par comparaison des préparations et des improvisations. Pour notre part, nous caractérisons, à partir de ces adaptations du professeur, les intentions didactiques formulées par l’enseignant en réponse à des indices qui l’amènent à mobiliser des répertoires de schèmes propres au quotidien de la classe ou du savoir en jeu (la réponse qu’il juge pertinente d’apporter suite à tel indice qui émerge en situation de recherche, ou en situation de restitution des travaux de groupes…). À l’échelle micro enfin, Masselot et Robert (ibid.) identifient ce qui est non réfléchi, automatique, les gestes élémentaires (Butlen, 2004) et non préparés. Les auteures soulignent qu’à cette échelle, elles peuvent également avoir accès à des phénomènes qui se produisent à l’insu des enseignants mais qui restent préconscients. Pour notre part, ce qu’il nous intéresse d’identifier à cette échelle micro et au-delà des intentions didactiques qui organisent les gestes élémentaires de l’enseignant, ce sont les intentions didactiques formulées au cours d’un incident critique (Flanagan, 1954). Leclerc et al. (2010, p. 14) définissent l’incident critique comme un évènement fortuit et imprévisible, a priori anodin et circonscrit dans le temps, qui engage la réflexivité de l’enseignant dans les conditions concrètes de l’exercice de son travail, et « implique des suites de grande importance », dans un sens favorable ou défavorable. Si l’incident critique est a priori anodin, nous considérons alors qu’il peut révéler des phénomènes qui se produisent à l’insu de l’enseignant comme l’ont signalé par Masselot et Robert (ibid.), et que de ce fait, qu’il permet d’accéder à des intentions didactiques formulées à l’échelle microscopique d’organisation de l’activité enseignante. Soulignons que pour Leclerc et al. (ibid.) un incident critique est souvent révélateur de schèmes interactifs mobilisés dans d’autres situations professionnelles similaires.

39La figure 3 illustre les dynamiques intentionnelles de l’enseignant selon deux dimensions : une dimension temporelle et une dimension structurelle.

40La dynamique temporelle est représentée sur l’axe horizontal allant de l’amont à l’aval de la séance. Nous reconstruisons en amont de la séance l’Intentionnalité de l’enseignant, ou plus précisément, différentes catégories d’Intentionnalités (I_SAV-C, I_IMP, I_ORG…). En situation de classe, et suite à la prise en compte d’indices, certaines Intentionnalités vont se préciser, s’actualiser. C’est-à-dire que le mode psychologique (M) d’une Intentionnalité va devenir l’objet d’une intention didactique comme l’indique la flèche en pointillés épais sur la figure 3. En réponse à de nouveaux indices, cette intention didactique peut alors s’actualiser à nouveau, plusieurs fois de suite. La dynamique structurelle, quant à elle est représentée sur l’axe vertical de la figure 3. Cette dynamique renseigne sur l’échelle d’organisation de l’activité enseignante. Ainsi, s’il s’avère que l’enseignant traite tel indice comme il le fait « habituellement », ou « toujours » en situation d’ESFI (ou en situation de recherche, en situation de restitution…), nous considérons que l’actualisation de son Intentionnalité correspond à l’échelle macro d’organisation de son activité, c’est-à-dire que l’enseignant mobilise des invariants opératoires qu’il mobilise habituellement dans des situations appartenant à la classe assez large des situations d’ESFI, ou plus spécifiquement à la classe des situations de recherche, ou de restitution. S’il s’avère que l’enseignant traite tel indice de manière plus spécifique au quotidien de la classe ou du savoir en jeu, nous considérons que l’intention didactique formulée correspond à l’échelle méso d’organisation de l’activité enseignante, c’est-à-dire que l’enseignant mobilise des invariants opératoires fréquemment mobilisés dans cette classe de situations plus spécifique au savoir en jeu. Enfin, si l’enseignant nous signale au cours de l’entretien post vidéo, un évènement qui a particulièrement engagé sa réflexion en situation de classe, nous considérons cet évènement comme un incident critique et analysons quel traitement l’enseignant en fait et quels invariants opératoires il mobilise précisément au cours de cet incident critique. L’analyse devient alors microscopique car elle révèle une prise de décision de l’enseignant dans une situation très singulière appartenant à la classe des situations d’interaction dans un ESFI. Cette analyse microscopique peut mettre au jour, comme le soulignent Masselot et Robert (ibid.), des phénomènes qui se produisent à l’insu de l’enseignant, et nous considérons que l’intention didactique effectivement formulée alors correspond à l’échelle micro d’organisation de l’activité enseignante.

41Remarquons, en outre, que c’est l’activité observable de l’enseignant (propos, attitudes), qui nous permet de décrire comment l’enseignant fait avancer et clôture chaque phase de la séance. Par exemple, les propos : « voilà ! », « c’est ça ! », ou à l’inverse : « bon c’est pas grave, on reverra ça », « c’est pas ça que j’attends » sont des indicateurs qui nous permettent d’identifier les conditions de satisfaction des intentions didactiques de l’enseignant. Présentons à présent les résultats obtenus grâce aux outils théoriques et méthodologiques que nous venons de développer, lorsque nous nous focalisons sur la reconstruction de la dynamique de I_SAV-C (Intentionnalité de faire construire des savoirs conceptuels).

Résultats

42Dans un premier temps, nous identifions et caractérisons l’Intentionnalité de faire construire le concept de propriété de la matière (I_SAV-C), telle que Patrick l’exprime lors de l’entretien ante vidéo. Puis, nous montrons comment cette Intentionnalité organise la structuration de la séance par l’enseignant. Nous décrivons ensuite comment cette Intentionnalité s’actualise en situation de classe, à différents moments de la séance et à différentes échelles d’organisation de l’activité enseignante.

Structure de la séance

Tableau 3. Reconstruction d’une Intentionnalité

	Caractéristiques de ISAV-C	Extraits de propos amenant à cette caractérisation
O	Faire construire le concept de propriété de la matière	- « C’est pas les propriétés en tant que telles là qui m’intéressent (propriétés de la matière désignées par le fichier) c’est s’interroger sur ces propriétés-là » EP 37 - « Je voulais […] surtout et plus largement en fait qu’ils comprennent de manière générique ce que c’est qu’une propriété. Une propriété c’est une qualité qu’a un matériau voilà ! Et c’est plus le concept de propriété qui est dur à appréhender pour eux […] » EP 74
M	- Il est pertinent d’amener les élèves à se questionner / explorer en petits groupes* - Il est pertinent d’avoir une première connaissance des propriétés de la matière pour pouvoir s’impliquer dans une recherche de protocole d’expérience	- « ce qui va m’intéresser c’est qu’ils se posent des questions » EP 3 - « les grandes scientifiques c’est des gens qui sont sortis des sentiers battus […] on les a laissés explorer p’têt que des fois l’exploration elle donne rien mais des fois ça débouche sur des idées géniales et voilà pour moi y a pas de génie si y a pas de liberté d’exploration » EP 40 - « y en a qui vont rien proposer parce qu’ils ont pas saisi la propriété déjà à la base » EA 22
C	Les élèves doivent être placés en situation de recherche	- « le fichier demandait juste à ce qu’ils arrivent à trouver quelle expérience correspond à quelle propriété […] » EP 5 ; - « Là dans ce cas-là pour moi le boulot était mâché parce que les expériences étaient données et du coup il y avait plus grand-chose à faire au final » EP 7

44Comme le rapportent les propos retranscrits dans le tableau 3, l’enseignant précise vouloir aller plus loin que la simple connaissance des propriétés de la matière (but déterminé par le fichier), et viser la compréhension du concept de propriété de la matière (EP 74). Selon nous, cette précision exprime l’objet (O) de son Intentionnalité de faire construire un savoir conceptuel (concept de propriété de la matière : I_SAV-C). Les propos de Patrick sur son activité (dont quelques extraits sont reproduits dans la troisième colonne du tableau 3), nous permettent de formuler les invariants opératoires (ou modes psychologiques M) qu’il mobilise pour atteindre l’objet (O) de I_SAV-C.

45Nous constatons que, bien que Patrick reprenne la structure de la séance proposée par le fichier (à savoir : une phase d’introduction, une phase de définitions, une phase de réflexion portant sur des expériences permettant de caractériser les propriétés de différents matériaux, et une phase de discussion collective) il en précise le but principal et en modifie certaines tâches qu’il juge plus pertinentes que celles proposées par le fichier pour atteindre le but visé. Ce faisant, Patrick neutralise les options didactiques du fichier afin de satisfaire son Intentionnalité I_SAV-C. Il structure donc la séance selon le déroulé décrit dans le tableau 4.

Tableau 4. Structure de la séance

Phase d’introduction : But : Procéder au rappel des savoirs précédemment institutionnalisés sur la matière.

Phase 1 - Définitions : But : Définir les douze propriétés de la matière répertoriées sur la fiche préalablement distribuée.

Phase 2 - Recherche : But : Imaginer, par groupes de 2 à 4 élèves, un protocole qui permettra de tester et comparer par l’expérience (en séance 2) une propriété (au choix) de quelques matériaux.

Phase 3 - Présentations : But : (In) valider les protocoles expérimentaux imaginés en phase 2 (pour construire le concept de propriété).

Phase de conclusion : But : Clore la séance.

46Les buts de la phase d’introduction et de la phase 1 – qui consiste à définir les douze propriétés physiques de la matière que les élèves auront cherchées en amont de la séance – sont déterminés par le fichier et adoptés par l’enseignant. En revanche, les deux phases suivantes sont imaginées par l’enseignant pour permettre aux élèves de construire le concept de propriété de la matière (I_SAV-C) : la phase 2 consiste à placer les élèves en situation de recherche, par groupes de 2 à 4 élèves, et permet de remplir les conditions de satisfaction de l’Intentionnalité précédemment caractérisée. La phase 3 est envisagée par Patrick comme un temps de restitution, de présentation de son travail par chaque groupe à ses pairs. Elle doit permettre, selon les mots de l’enseignant d’« appréhender le concept de propriété [de la matière] » (EP 74), « de débattre pour apprendre des choses avec l’ensemble du groupe » (EP 95). L’observation de la séance montre cependant, que le but effectivement poursuivi s’en tient à (in)valider collectivement les protocoles expérimentaux imaginés par les élèves.

47Pour faire construire le concept de propriété de la matière à ses élèves, Patrick juge pertinent, comme dans toute situation d’ESFI, de les amener à se questionner (invariant opératoire marqué * dans le tableau 3). Regardons comment, en situation de recherche, Patrick amène les élèves à se questionner. Pour cela, identifions les indices qui engagent la transformation de cet invariant opératoire (ou mode psychologique M) en objet (O) d’une intention didactique.

De I_SAV-C à i_SAV-C en situation de recherche

48Lors de la phase de recherche (phase 2c dans le synopsis présenté en annexe 2), les élèves sont répartis par petits groupes (de 2 à 4) et l’enseignant passe de groupe en groupe. Nous observons qu’il procède de la même manière auprès de chaque groupe d’élèves, ce qui nous amène à décrire son activité observable sous forme de règles d’actions (annexe 2). Celles-ci précisent les indices pris en compte par Patrick au cours de la recherche des élèves et les décisions qu’il prend pour traiter ces indices : si les élèves sont (ne sont pas) entrés dans la tâche alors je reformule les consignes ; si la réalisation de la tâche est (suffisamment ou non) avancée alors je leur demande de m’expliquer leur production, je les questionne. Remarquons que ces règles d’action pourraient être mobilisées dans toute situation de recherche quel que soit l’objet de savoir en jeu. Nous considérons donc que l’intention didactique reconstruite à partir de ces informations (tableau 5 ci-dessous) rend compte de l’organisation de l’activité enseignante à une échelle macroscopique.

Tableau 5. Caractérisation de i_SAV-C à l’échelle macroscopique

	Caractéristiques de iSAV-C Macro	Extraits de propos amenant à cette caractérisation
O	Amener les élèves à se questionner / explorer	- « ce qui va m’intéresser c’est qu’ils se posent des questions » EP 3
M	- Il est pertinent de guider les élèves* : reformuler les consignes, faire verbaliser, questionner - Il est pertinent d’outiller les élèves	- « forcément si on guide pas un minimum euh on n’obtient rien à la fin […] » EP 91 ; - Patrick outille les élèves en distribuant « un petit corrigé des définitions pour ceux qui n’avaient pas tout trouvé » (cf. synopsis phase 2a)
C	Les élèves ont abouti à une production partageable, discutable (même erronée)	Nous observons que l’enseignant ne stoppe pas cette phase de recherche tant qu’il n’a pas rencontré la condition de satisfaction : tous les groupes « ont finalisé leur travail, juste ou pas juste mais présentable et du coup discutable » (EP 56)

49Poursuivons la description de la dynamique de I_SAV-C. Certaines règles d’action s’appuient sur des indices plus précis qui engagent la transformation de l’invariant opératoire : il est pertinent de guider les élèves (*), en objet de nouvelles intentions didactiques. Ainsi, Patrick lorsqu’il passe voir chaque groupe, prend des indices sur : le langage utilisé à l’oral et à l’écrit (utilisation des termes protocole, expérience, propriété…) ; la clarté du schéma, la présence d’une légende et d’un titre ; la cohérence du protocole expérimental proposé avec la propriété physique que les élèves veulent tester ; l’identification par les élèves du paramètre variable dans le protocole expérimental qu’ils ont imaginé. En outre, l’enseignant encourage les élèves à poursuivre leur recherche, même s’il estime que les élèves se trompent, afin de pouvoir « exploiter » ensuite ces erreurs (EP 95). Ces éléments nous permettent de reconstruire i_SAV-C à l’échelle mésoscopique d’organisation de l’activité de guidage de Patrick (tableau 6).

Tableau 6. Caractérisation de i_SAV-C à l’échelle mésoscopique

	Caractéristiques de iSAV-C Méso	Extraits de propos amenant à cette caractérisation
O	Guider les élèves dans leur recherche de protocole d’expérience	« forcément si on les guide pas un minimum euh on n’obtient rien à la fin […] et en même temps il faut réussir à guider sans induire parce que le but c’était pas qu’ils fassent ce que je leur dise donc euh la vraie difficulté elle est là c’est euh c’est guider juste ce qu’il faut » EP 91
M	- Il est pertinent d’amener les élèves à s’exprimer dans un langage précis (à l’oral et à l’écrit) - Il est pertinent qu’ils identifient le paramètre variable dans leur protocole - II est pertinent de vérifier l’adéquation entre la propriété choisie et le protocole d’expérience imaginé - Il est pertinent de laisser les élèves chercher et de les réorienter si leur production n’est pas exploitable, ne permet pas de débattre pour apprendre (combustion, magnétisme). - Il est pertinent d’exploiter les erreurs pour débattre (élasticité, vaporisation)	« pour moi il faut qu’ils soient capables de s’exprimer […] je dis on n’est plus en maternelle tu utilises des mots voilà » EP 90) - « ce qui m’intéresse c’est développer l’habileté expérimentale […] EP 37 ; « alors je m’attendais à ce que certains peut-être des fois fassent varier plusieurs paramètres au lieu de n’en faire varier qu’un seul » EP 21 : anticipation - « ben l’erreur ça fait partie du jeu » EP 54 ; « ben allez-y, proposez, on verra, on en rediscutera » vidéo 00 : 32 : 22 ; « si je commence déjà à dire ben nan ça c’est bon, ça c’est pas bon, ça ça se fait ça ça se fait pas euh ben euh je vais pas diffuser des ondes négatives mais euh j’ai voilà j’ai peur qu’ils enfin que du coup ils se restreignent en fait » EP 83 ; « je réoriente si leur production n’est pas exploitable quand je dis pas exploitable ça veut dire dont on ne pourra pas débattre derrière […] c’est pas exploitable pour apprendre des choses avec l’ensemble du groupe » EP 95.
C	Les élèves précisent leur production, discutent leurs imprécisions	L’observation montre que Patrick stoppe ce guidage (change de groupe), lorsqu’il juge que la production des élèves est suffisamment claire et précise (ou en voie de l’être), pour être présentée et discutée en phase 3 de la séance (même erronée)

50Nous effectuons deux remarques avant de resserrer encore notre analyse à l’échelle microscopique d’organisation de l’activité enseignante.

51Tout d’abord, nous constatons que, tant à l’échelle macroscopique qu’à l’échelle mésoscopique, Patrick semble agir selon un paradigme constructiviste de la connaissance (Jonnaert, 2002). En effet, il accorde une place importante aux essais et aux erreurs des élèves (EP 83, tableau 6) et se montre soucieux de repérer dans les productions des élèves des éléments utiles à un débat qui permet « d’apprendre ensemble » (EP 95, tableau 6) donc de construire collectivement le savoir visé. Patrick souligne également son souci de guider les élèves sans induire de solution (EP 91, tableau 6).

52Ensuite, nous remarquons que les invariants opératoires mobilisés pour guider les élèves en situation de recherche, à l’échelle mésoscopique d’organisation de l’activité, semblent davantage centrés sur la tâche à réaliser que sur le savoir conceptuel visé par cette tâche. Cette dernière consiste, rappelons-le, à imaginer un protocole expérimental qui permette de caractériser une propriété de la matière. Ainsi, les interventions de Patrick au cours de la situation de recherche consistent essentiellement à signaler ou rappeler aux élèves que « dans un protocole expérimental un seul paramètre doit varier », qu’« il faut être cohérent entre ce que l’on cherche à tester et le protocole expérimental que l’on propose », qu’« un schéma doit être clair, titré et légendé ». Pour nous, ces interventions caractérisent ce que nous appelons à la suite de Bächtold et al., (2017) : un guidage méthodologique, mais pas un guidage conceptuel qui viserait explicitement la construction de savoirs conceptuels sur les propriétés de la matière. Précisons que cela n’est pas contradictoire avec le plan de l’enseignant (tableau 4) qui consiste à laisser les élèves suivre leurs idées sans valider ou invalider leurs propositions afin d’exploiter les éventuelles erreurs lors de la phase de restitution de chaque groupe. Déplaçons-nous à présent à l’échelle microscopique d’organisation de l’activité enseignante, en analysant plus spécifiquement les interactions portant sur un incident critique relatif à la propriété d’élasticité de la matière, en situation de recherche (phase 2 de la séance) puis en situation de restitution ou présentation de ses travaux par chaque groupe (phase 3).

De l’élasticité en situation de recherche

53Une élève que nous appelons A., propose à sa binôme de s’appuyer sur une expérience qu’elle connait déjà pour répondre à la tâche prescrite. En effet, elle possède un « bracelet magique » en matière plastique qui se dilate ou se rétracte selon qu’on le trempe dans l’eau chaude ou dans l’eau froide. Les deux élèves ont identifié ici une propriété physique de la matière bien qu’elles peinent à la nommer. Après relecture de leur fiche de définitions, elles concluent qu’il s’agit de l’élasticité, dont la définition qu’elles avaient trouvée en amont de la séance (appelons-la : définition 1) est : l’élasticité est la capacité d’un matériau à se déformer et à reprendre sa forme initiale. Lorsque Patrick passe voir ce groupe et demande aux élèves de lui présenter l’état de leur travail, nous percevons une hésitation de l’enseignant, comme le montre l’extrait de transcript ci-dessous.

Extrait de transcript 1
P = Patrick, E = élève (indifféremment identifiés)

P. Alors, vous, c’est quoi ?
E. L’élasticité
P. D’accord et alors du coup c’est quoi votre expérience ?
E. [commente l’affiche en cours de réalisation] (trace finale reproduite en annexe 1)
P. D’accord donc c’est avec la température que tu vas euh +++ Ok, alors c’est pas vraiment ça l’élasticité ++ euh + parce que là en fait ça va être euh ++ là c’est votre matière qui va changer de forme en fonction de la chaleur donc ça c’est autre chose que vous testez +++ euh [P. hésite et relit la définition 1] remarque si + si parce qu’elle va retrouver sa forme initiale + si si ben si + allez-y faites comme ça, en même temps ça répond bien à la définition, on a un matériau qui va se déformer et qui va reprendre sa forme initiale.

54Patrick laisse les élèves poursuivre leur idée mais nous confie en aparté pendant la séance ne pas vraiment savoir « comment traiter leur truc ». Cette proposition des élèves de « tester l’élasticité d’un matériau par la chaleur » constitue l’indice qui va engager la réflexion de l’enseignant et l’amener à actualiser son Intentionnalité (I_SAV-C) en intentions didactiques. Pour l’enseignant, les élèves se trompent, et nous constatons qu’il agit avec ces deux élèves comme il le fait tout au long de la situation de recherche, avec chaque groupe d’élèves pour lequel il estime que le protocole expérimental imaginé n’est pas cohérent avec la propriété de la matière qu’il veut tester : il relit la définition de la propriété de la matière. Ce constat nous amène à formuler la règle d’action suivante : si le protocole expérimental ne me parait pas cohérent avec la propriété de la matière qu’il est censé caractériser alors je relis la définition. Ce faisant, Patrick pense faire prendre conscience aux élèves de l’incohérence qu’il perçoit. La formulation de cette règle d’action nous permet de caractériser une intention dont l’objet est de s’assurer de l’adéquation entre la propriété choisie et le protocole expérimental imaginé (tableau 7). Selon nous, cette intention didactique, formulée à plusieurs reprises au cours de la situation de recherche, relève de l’échelle mésoscopique d’organisation de l’activité.

Tableau 7. Caractérisation de i_SAV-C à l’échelle mésoscopique

O	M	C
S’assurer de l’adéquation entre la propriété choisie et le protocole expérimental	- il est pertinent de relire la définition de la propriété de la matière choisie lorsque le protocole ne me parait pas cohérent	Les élèves prennent conscience de l’incohérence

55Cette reconstruction de i_SAV-C à l’échelle mésoscopique montre que l’enseignant tente ici de réorienter les élèves en leur faisant prendre conscience de leur erreur (C), cependant, la règle d’action mobilisée ne lui permet pas d’y parvenir, et pour cause puisque le protocole expérimental proposé par les élèves est tout à fait cohérent avec la définition 1 : le matériau va se déformer puis reprendre sa forme. Patrick finit donc par dire aux élèves de poursuivre ainsi (cf. extrait de transcript 1). Il explique cependant au cours de l’entretien post vidéo :

Extrait de transcript 2

Quand elles m’ont présenté leur truc je me suis dit mais nan c’est ça marche pas ça prouve pas l’élasticité mais pourquoi pourquoi + comment je leur fais comprendre que nan euh elles ne testent pas l’élasticité avec leur expérience (EP 27).

56Le visionnage de cet extrait appelle ce commentaire de Patrick : « voilà et du coup là là je fais une erreur en disant “ça répond bien à la définition” parce que nan justement ça répond pas à la définition parce que là je l’avais plus en tête » (EP 29). Selon nous, ce commentaire de Patrick indique que l’enseignant perçoit ici un incident critique, c’est-à-dire un évènement a priori anodin et circonscrit dans le temps qui a des conséquences sur la suite des évènements. Patrick, en effet, estime qu’il n’a pas agi comme il aurait dû parce qu’il n’avait pas la bonne définition en tête. À l’échelle microscopique de cet incident critique, nous reconstruisons donc l’intention didactique suivante :

Tableau 8. Caractérisation de i_SAV-C à l’échelle microscopique

O	M	C
Réorienter les élèves	- il est pertinent de guider les élèves (EP 91 tableau 5)	Obtenir un protocole expérimental cohérent avec la propriété physique choisie

57Cette reconstruction de l’intention didactique de Patrick à l’échelle microscopique d’organisation de son activité, relativement à cet incident critique amène, selon nous, deux remarques.

58Tout d’abord, elle révèle une tension entre i_SAV-C à l’échelle microscopique et i_SAV-C à l’échelle macroscopique. En effet, Patrick semble vouloir réorienter les élèves pour obtenir un protocole expérimental cohérent avec la propriété physique choisie, alors que sa séance est construite de manière à satisfaire son intention didactique de faire émerger des erreurs pour pouvoir les discuter avec les élèves et ainsi construire les savoirs visés (cf. tableau 5). Ensuite, elle semble indiquer que Patrick perçoit le savoir comme définitionnel. Ici, selon lui, il n’a pas en tête la bonne définition qui permet de mettre au jour ce qu’il perçoit comme une incohérence du protocole expérimental proposé par les élèves. Pour nous, cela montre que, même quelques jours après la séance, l’enseignant ne perçoit pas le potentiel didactique de la proposition des élèves. Nous avançons donc qu’à l’échelle microscopique d’organisation de son activité de guidage des savoirs conceptuels, et relativement à cet évènement, Patrick ne semble plus agir selon un paradigme constructiviste mais selon un paradigme ontologique (Jonnaert, 2002) dans lequel le savoir est extérieur à l’élève et ne se construit pas à partir de ce que l’élève sait déjà ou pense savoir. Afin de confirmer ou infirmer ce résultat, regardons à présent comment l’enseignant guide vers le savoir visé lors de la phase suivante de la séance, phase de restitution, dans laquelle il pense mettre au travail le concept de propriété de la matière.

De l’élasticité en situation de restitution

59Au cours de cette troisième phase de la séance, Patrick mobilise des règles d’actions identiques pour chaque groupe d’élèves qu’il invite à présenter son travail. Ainsi, quand vient le tour du groupe élasticité, Patrick encourage les élèves à présenter leur protocole expérimental. Il les aide à développer leurs explications, puis il relit la définition à toute la classe afin de valider ou d’invalider la proposition et passer à la présentation suivante (organisation de l’activité de guidage à l’échelle mésoscopique). Pour l’évènement élasticité, il s’aperçoit cependant, en relisant la définition de l’élasticité proposée dans le « corrigé » issu du fichier et distribué en phase 2, que cette définition proposée par le fichier (appelons-la définition 2) n’est pas celle à laquelle se rapportaient les élèves. Elle indique en effet que : l’élasticité est la capacité d’un matériau à s’étirer et à reprendre sa forme initiale. Elle diffère donc de la première à un mot près (s’étirer au lieu de se déformer), et c’est ce mot qui permet à l’enseignant d’invalider le protocole expérimental proposé, comme le montre l’extrait de transcript ci-dessous :

Extrait de transcript 3
P = Patrick, E = élève (indifféremment identifiés)

P. Alors effectivement on retrouve bien la forme initiale à la fin mais quelle est la première partie de la définition ? [Patrick lit la définition notée sur sa fiche] « Capacité d’un matériau à s’étirer ». Est-ce que votre matériau il s’étire au début de votre expérience ? [Patrick mime un étirement avec ses deux mains (figure 4 ci-dessous)]
E. non
P. non. donc/mais c’est pas grave hein [les élèves se regardent surprises]+ justement on est là pour tester et on a vu tout à l’heure que les expériences ben ça permettait pas toujours de montrer ce qu’on voulait démontrer à l’origine. Et ben là votre expérience elle permet pas de démontrer l’élasticité d’un matériau parce qu’on n’a pas d’allongement du matériau et après de reprise ou pas de sa forme initiale. Donc l’expérience qu’il aurait fallu monter, il aurait fallu que d’une manière ou d’une autre elle tire sur votre matériau et qu’après on regarde si le matériau il reprenait sa forme normale ou si il restait étiré […] ».

60Patrick, en s’appuyant sur ce qu’il considère être la bonne définition de l’élasticité, parvient à invalider la proposition des élèves. De cette manière, il conclut sur l’adéquation entre la propriété choisie et le protocole expérimental proposé, ce qui satisfait son intention didactique (i_SAV-C), précédemment reconstruite (tableau 7).

61Nous constatons donc que l’enseignant applique, en situation de restitution des travaux de groupes, une règle d’action très proche de celle mobilisée en situation de recherche (que cela concerne la propriété d’élasticité ou tout autre propriété de la matière mise au travail dans cette séance) : pour vérifier que le protocole expérimental proposé est cohérent avec la propriété de la matière qu’il est censé caractériser alors je relis la définition de cette propriété. Selon nous, ce constat appelle à son tour deux remarques. Tout d’abord, soulignons que Patrick, en situation de restitution des travaux de groupe, ne s’appuie toujours pas sur ce que les propositions des élèves révèlent de leur compréhension ou de leurs connaissances pour engager un débat comme il l’annonçait, et construire de nouveaux savoirs. À l’échelle microscopique de l’évènement élasticité, la définition du fichier devient même l’argument d’autorité qui permet d’invalider le protocole expérimental des élèves. Patrick semble donc à nouveau agir selon un paradigme ontologique. En outre, le savoir qui se trouve au cœur de cette situation de restitution des travaux de groupe ne semble plus être celui initialement visé. En effet, alors que Patrick pense que les échanges menés dans cette situation permettent aux élèves de « comprendre le concept de propriété [de la matière] », ce concept n’est jamais explicitement travaillé. Ce qui est rendu explicite en revanche, ce sont les liens entre les définitions données par le fichier et les protocoles expérimentaux proposés par les élèves.

62Cette seconde remarque nous amène à reconstruire ce que Portugais (1999, p. 73) désigne comme un « espace de possibles ». Nous proposons ainsi dans le tableau 9 ci-dessous, de formuler ce que l’enseignant aurait pu faire s’il avait agi selon un paradigme constructiviste comme l’annonçaient les reconstructions de I_SAV-C et de i_SAV-C aux échelles macroscopique et mésoscopique en amont de la phase de restitution des travaux de groupe, face à l’organisation effective de son activité de guidage en situation de restitution des travaux de groupes.

Tableau 9. Reconstruction d’un espace des possibles

	Caractérisation de iSAV-C – ce que Patrick aurait pu/voulu faire	Caractérisation de iSAV-C – intention didactique effective
O	débattre pour apprendre (EP 95)
	… pour apprendre qu’une propriété de la matière c’est une caractéristique que possède un matériau (EP 74)	… pour apprendre qu’un protocole expérimental doit être cohérent avec la propriété physique qu’il vise à caractériser (EP 59)
M	- il aurait pu être pertinent de relire les deux définitions de l’élasticité (celle trouvée par les élèves et celle du fichier) - il aurait pu être pertinent de comparer ces définitions pour débattre de la nature de la transformation	- il est pertinent de relire LA définition de l’élasticité (celle proposée par le fichier qui détient le savoir) - il est pertinent d’apporter soi-même le savoir (l’enseignant détient le savoir, c’est lui qui invalide) (EP 61) - je pense que les élèves apprennent par imprégnation (EP 102)
C	Le concept de propriété de la matière est mis en discussion à partir d’une proposition d’élèves	Le protocole expérimental proposé est validé (ou invalidé par l’enseignant)

63Le tableau 9 présente l’actualisation de i_SAV-C à l’échelle microscopique de l’évènement élasticité, suite à la transformation de l’invariant opératoire (ou mode psychologique M) : il est pertinent d’exploiter les erreurs pour « débattre et apprendre des choses avec l’ensemble du groupe » (EP 95, tableau 3) en objet (O) de cette nouvelle intention didactique. La troisième colonne du tableau souligne que pour Patrick, le savoir est apporté soit par le fichier (à travers la définition donnée), soit par lui-même (c’est lui qui invalide). Par ailleurs, l’enseignant révèle qu’il considère que les élèves apprennent par imprégnation (EP 102). Selon nous, ces éléments expliquent que le concept de propriété de la matière n’est jamais explicitement mis au travail alors qu’il est l’objet de la séance et l’enjeu de cette phase de restitution, et renforcent le constat que Patrick n’agit plus selon un paradigme constructiviste.

64Considérons à présent un autre possible (deuxième colonne du tableau 9). Comme le montre la figure 4 ci-dessous, Patrick se représente l’élasticité comme une déformation mécanique. Les trois images qui se suivent chronologiquement dans cette figure, montrent en effet l’étirement d’un élastique imaginaire entre les mains de Patrick, et son retour à l’état initial. Les flèches noires représentent ce mouvement.

65Cette représentation de l’enseignant est fortement induite par la définition de l’élasticité institutionnalisée dans le fichier (définition 2). En outre, Patrick, issu d’une formation initiale scientifique, se veut très précis et rigoureux. Il explicite donc chaque mot de la définition 2 de l’élasticité, qu’il considère comme la bonne définition. Comparer les deux définitions de l’élasticité en jeu dans cette séance aurait cependant pu permettre de mettre au travail les représentations de chacun (celle des élèves comme celle de l’enseignant), pour faire apparaitre la nuance portée par les termes se déformer et s’étirer. Dès lors, il devenait possible de considérer qu’au moins deux types de déformation sont possibles. On peut effectivement déformer un matériau 1/ en tirant dessus comme le suggère l’enseignant (l’étirement correspond à une déformation mécanique) ; 2/ en le soumettant à la chaleur ou au froid comme le proposent les élèves du groupe élasticité (la déformation est thermique). Nul besoin alors de connaitre l’existence du terme de thermoélasticité – qui correspondait à la propriété physique caractérisée par le protocole des élèves – pour conclure qu’à chaque type de déformation correspond une forme d’élasticité et donc une propriété différente de la matière. Agir ainsi correspond selon nous à un paradigme constructiviste puisque la prise en compte des représentations de chacun et leur mise en discussion conduit à la construction d’un savoir conceptuel. Le paradigme ontologique, à l’inverse, n’invite pas à discuter les nuances des différentes définitions et impose un savoir définitionnel. Selon nous, c’est selon ce paradigme ontologique que Patrick agit à ce moment de la séance, et c’est ce qui l’amène à considérer que le terme se déformer constitue juste un synonyme imprécis du terme s’étirer.

66En termes de construction du concept de propriété de la matière, et alors que Patrick considère que « utiliser plein d’exemples » de propriétés de la matière permet « d’appréhender le concept de propriété de la matière (EP 74), nous constatons que le paradigme ontologique mène ici à l’invalidation du protocole expérimental proposé par les élèves du groupe élasticité. Ce protocole permettait pourtant de tester la capacité d’un matériau à se déformer et à reprendre sa forme initiale, ce qui témoigne de l’acquisition par ces élèves de notions sur le concept de propriété de la matière. Comment comprennent-elles cette invalidation alors même qu’un autre groupe, qui propose de tester la vaporisation voit son protocole expérimental validé ? Pour ce deuxième évènement, que nous ne décrivons pas en détails dans cet article, l’enseignant précise rapidement aux élèves qu’il « s’agit plutôt d’un changement d’état que d’une propriété de la matière », cependant la relation entre transformation de la matière et propriété de la matière n’est pas mise en discussion pour construire plus précisément les concepts en jeu. Dans ce cas, aucune définition de propriété de la matière ne permet de valider ou d’invalider la proposition (et pour cause), et l’enseignant se satisfait de valider la cohérence entre le protocole expérimental imaginé et « ce que l’on voulait tester ». En termes d’organisation de l’activité de guidage en situation de restitution des travaux de groupes, l’enseignant privilégie donc à nouveau l’aspect méthodologique à l’aspect conceptuel. En outre il se dit très satisfait de cette séance et cela semble logique puisque toutes les conditions de satisfaction mises au jour par notre reconstruction des dynamiques intentionnelles I_SAV-C sont effectivement rencontrées par l’enseignant au cours de la séance_. Nous proposons à présent de discuter les principaux résultats de cette recherche.

Discussion

67La mise à l’épreuve du modèle InDIS montre que l’identification des éléments de schèmes (notamment les règles d’action et les invariants opératoires) est nécessaires pour caractériser les intentions de l’enseignant et suivre le fil de ses ajustements. En outre, le modèle du schème, par la mise au jour des possibilités d’inférence de l’enseignant, permet de rendre compte des éléments que l’enseignant met en relation pour agir, autrement dit, des éléments qui engendrent ses règles d’action. À lui seul, le modèle du schème permet donc une description fine des ajustements réalisés en situation d’interaction enseignant/élèves. L’intérêt d’une articulation du modèle du schème à un modèle de l’Intentionnalité à travers le modèle InDIS nous semble cependant élargir cette description. Le modèle InDIS en effet, invite à requestionner la relation entre l’objet d’une intention (I ou i) formulée par l’enseignant, les indices qu’il prend en compte en situation, relativement à cette intention, et le résultat obtenu par le traitement de ces indices. Le but étant alors de mettre au jour, afin de mieux les comprendre, les processus qui permettent à un enseignant expérimenté d’actualiser son Intentionnalité en intentions didactiques, en prenant en compte les contraintes sociales et institutionnelles (I_o) qui pèsent sur l’agir enseignant. Interroger cette relation nous a permis, dans le cas de Patrick, de reconstruire un « espace des possibles » mettant en perspectives les décisions effectivement prises en situation et d’autres alternatives potentiellement plus alignées avec les Intentionnalités de l’enseignant. La reconstruction de cet espace des possibles fait appel à un raisonnement par contrefactuel. Un tel raisonnement est très utilisé dans le travail en ingénierie coopérative (Ligozat et Marlot, 2016 ; Sensevy et al., 2013 ; Deluermoz et Singaravelou, 2016). Pour Sensevy et Vigot (2016), la pensée par contrefactuel permet d’explorer le concret de la pratique, c’est-à-dire de regarder au-delà de ce que fait l’enseignant (sa stratégie effective), pour imaginer d’autres stratégies possibles (des stratégies contrefactuelles). La pensée contrefactuelle constitue donc, selon ces auteurs, un outil précieux pour explorer la pratique et permettre de la transformer. En recourant à ce raisonnement, le modèle InDIS permet selon nous, non seulement d’imaginer d’autres stratégies possibles, mais de mettre au jour le positionnement épistémologique de l’enseignant selon la stratégie choisie, afin de l’aider à prendre conscience de ses schèmes de guidage des savoirs conceptuels.

68Précisons que nous n’avons pas développé la dimension (I_o) du système intentionnel (I_o, I, i) dans cet article, cependant, dans une logique d’analyse ascendante de l’organisation de l’activité enseignante, nous poursuivons l’exploitation de nos données en ce sens. Ce que nous pouvons d’ores et déjà constater à ce stade de l’analyse, c’est que le cadre théorique et la méthodologie construits pour cette recherche confortent deux constats réalisés par Amade-Escot et Venturini (2009) : d’une part, que les enseignants agissent dans une interférence d’intentions (tableau 2), et d’autre part, que les régulations du professeur ne sont intelligibles que si on les rapporte à son intention didactique. Nous approfondissons ces constats par une précision du concept d’intention didactique, qui nous permet de reconstruire les dynamiques temporelles des intentions de l’enseignant (de I en amont, à i en situation de classe), mais également de reconstruire des intentions didactiques à différentes échelles d’organisation de l’activité enseignante en situation de classe (de i macroscopique à i microscopique).

70Nous considérons en effet, à la suite de Jonnaert (2002), que dans l’hypothèse constructiviste la connaissance est construite à travers différents mécanismes propres au sujet, et qu’elle est fonction du sujet lui-même et de ses connaissances antérieures. Cela n’implique pas la non-intervention de l’enseignant comme ont pu le laisser penser certains tenants du constructivisme radical à la suite de Von Glaserfeld (1994). Bien au contraire, cette caractérisation de l’hypothèse constructiviste s’accorde avec l’approche plus nuancée des auteurs cités en ouverture de cet article qui revendiquent l’importance du guidage de l’enseignant en situation d’ESFI et soulignent, comme le résume très clairement Hmelo-Silver et al. (2007, p. 105) qu’un guidage plus direct de l’enseignant en situation d’ESFI « doit toujours être construit sur la pensée de l’élève ». L’ingéniosité pratique de l’enseignant consiste alors, comme le soulignent Sensevy et al. (ibid.), à décider, au regard des indices que l’enseignant perçoit en situation de classe, ce qui est propice à mettre au travail la relation entre ce que les élèves connaissent déjà ou ce qu’ils pensent connaitre (leur « déjà-là ») et le savoir visé. Rien n’empêche alors l’enseignant d’apporter certaines notions de manière directe et explicite pour faciliter la construction des savoirs visés. Quant à l’hypothèse ontologique, Jonnaert (2002) précise que la connaissance y est perçue comme indépendante du sujet connaissant. Soulignons donc la nuance entre enseignement direct ou explicite, et paradigme ontologique. Dans le premier cas, l’enseignant apporte directement un savoir aux élèves, mais il peut décider de le faire en réponse à un indice pris en situation et donc en écho à certains mécanismes propres aux élèves ou à certaines de leurs connaissances qui sont mises au jour en situation d’enseignement-apprentissage. Dans ce cas, nous considérons qu’il agit toujours selon un paradigme constructiviste (non radical), en apportant directement les éléments qu’il juge utiles ou nécessaires pour permettre aux élèves de réorganiser leurs connaissances relatives au savoir visé. Dans le second cas, le savoir que l’enseignant apporte directement occulte toute discussion susceptible d’accompagner explicitement l’activité cognitive des élèves sur l’objet de savoir visé. C’est le cas dans notre étude avec la définition de l’élasticité. Patrick semble estimer que le savoir se trouve dans la définition du fichier et ne juge donc pas nécessaire de mettre au travail la relation entre cette définition et les connaissances des élèves. De notre point de vue, l’enseignant agit bien ici comme si la connaissance était indépendante des connaissances des élèves, donc selon un paradigme ontologique. Ainsi, la distinction que nous réalisons entre paradigme constructiviste et paradigme ontologique se résume davantage à la prise en compte et à la mise au travail (ou non) par l’enseignant, des mécanismes ou des connaissances propres à l’élève, qu’à un dualisme enseignement direct / enseignement constructiviste.

71Ces précisions prennent toute leur importance dans le contexte de l’ESFI où l’une des priorités annoncées par les prescriptions officielles vise à faire construire progressivement des concepts scientifiques (MEN, 2020, cycle 3, p. 170). Barth (2013) précise qu’un concept, tel qu’on le définit en philosophie, est « une pensée abstraite désignée par un (des) mot(s) qui se réfère(ent) à un ensemble de caractéristiques qui sont communes à une pluralité d’exemples ou de cas réels ». Faire construire un concept ou un savoir conceptuel consiste donc à guider l’activité des élèves de manière à ce qu’ils puissent construire une représentation de l’objet conceptuel en question, ou du moins réorganiser ce qu’ils savent déjà sur cet objet. L’activité cognitive des élèves qui leur permet d’exercer des activités de pensée sur l’objet de savoir visé, est qualifiée par Clauzard (2014) à la suite de Bautier et Goigoux (2004), de processus de secondarisation. Ce que nous constatons dans le cas de Patrick c’est que, bien que l’enseignant mette tout en œuvre aux échelles macroscopiques et mésoscopique pour faire émerger des propositions d’élèves qu’il vise à exploiter afin de faire construire le concept de propriété de la matière (paradigme constructiviste), il n’y a pas d’accompagnement du processus de secondarisation à l’échelle microscopique (paradigme ontologique). Tout se passe en effet, comme si le seul fait de valider ou d’invalider les différents protocoles expérimentaux imaginés par les élèves allait suffire à enclencher ce processus. L’enseignant s’appuie alors sur ce qu’il juge être les bonnes définitions des propriétés de la matière, sans jamais mettre au travail la relation entre la pensée des élèves qui émerge en situation d’élaboration d’un protocole expérimental, le savoir visé et ces définitions. Or, selon Barth (2013) c’est bien cette relation qu’il s’agit de clarifier lorsque le savoir à construire est conceptuel.

72Il nous semble que la proposition de Causton (2019), de s’appuyer sur un paradigme inférentialiste pourrait rejoindre cette proposition de Barth. Selon Causton (ibid.), le paradigme inférentialiste est un fondement philosophique alternatif aux interprétations représentationnelles courantes du constructivisme dans l’enseignement des sciences. Agir selon un paradigme inférentialiste ne consisterait donc pas, selon l’auteur, à faire construire une représentation du concept en jeu mais plutôt à questionner les rencontres pratiques des élèves avec le monde, à travers leur pratique linguistique. Selon ce point de vue, nous pouvons réinterpréter l’agir de Patrick au cours de l’évènement élasticité, et en particulier en situation de restitution des travaux de groupes. L’enseignant en effet, semble chercher à faire construire aux élèves une représentation, c’est-à-dire un modèle interne de ce qu’est l’élasticité, correspondant à la définition du fichier (l’élasticité serait une propriété mécanique de la matière, un étirement sous l’action d’une force, et pas autre chose). Nous pouvons donc penser que Patrick est lui-même sujet à une interprétation représentationnelle du constructivisme. Cela expliquerait que l’enseignant exprime le sentiment d’avoir fait ce qu’il voulait faire, et semble cohérent avec la reconstruction des dynamiques intentionnelles I_SAV-C de Patrick. Celle-ci montre effectivement que les conditions de satisfaction des intentions didactiques formulées par l’enseignant se trouvent rencontrées en situation de classe. D’un point de vue purement didactique cependant, rien ne montre que les élèves ont construit des savoirs sur le concept de propriété de la matière au cours de cette séance, alors que c’était l’objet de I_SAV-C formulé par l’enseignant. Nous en concluons que Patrick, bien qu’expérimenté, ne semble pas se rendre compte qu’il ne fait pas ce qu’il voulait faire, alors même que la situation lui offrait les possibilités d’y parvenir et qu’il perçoit en situation de classe des indices pertinents pour cela. C’est ce constat qui nous amène à considérer que le changement de paradigme épistémologique mis au jour n’est pas motivé par l’ingéniosité pratique de l’enseignant, autrement dit, qu’il ne résulte pas d’un subtil équilibre relevant des « arts de faire » (Sensevy et al., 2020) de l’enseignant. Sans aller, comme Jonnaert (ibid.), jusqu’à parler de conflit paradigmatique puisque Patrick n’exprime ni tensions ni dilemmes, nous soulignons cependant ce changement de paradigme qui ne parait ni volontaire ni même perçu par l’enseignant. Pour l’auteur (ibid.), il est fondamental que l’enseignant clarifie sa position épistémologique au risque de fonctionner à l’aveugle et de générer des effets déstabilisateurs sur les démarches d’apprentissage des élèves.

73Notre recherche ne prévoyait pas de questionner les élèves cependant, pour mesurer les effets de l’activité de Patrick sur les apprentissages, il aurait été intéressant de le faire, et en particulier de questionner les élèves du groupe élasticité dont le protocole expérimental se voit écarté alors que celui d’un autre groupe (vaporisation) se voit validé quand bien même il ne permet pas de caractériser une propriété de la matière. Quels résultats ces validations ou invalidations de l’enseignant ont-elles sur la compréhension par les élèves du concept de propriété de la matière ? Permettent-elles à ces derniers de questionner leurs rencontres pratiques avec le monde à travers leur pratique linguistique dans le but d’affiner leur compréhension des concepts en jeu (la propriété d’élasticité peut recouvrir différents types de déformations) ou de mieux différencier des concepts « voisins » (propriétés de la matière et transformation de la matière) ? Rien n’est moins sûr puisque le processus de secondarisation n’est pas guidé par Patrick. Nous pouvons donc craindre à l’issue de cette séance que les élèves du groupe élasticité mettent en doute leur bonne compréhension du concept de propriété de la matière, et que les élèves du groupe vaporisation aient renforcé leur confusion entre les concepts de propriété de la matière et de transformation de la matière.

74Les résultats de cette étude mettent en lumière qu’au fil des années de pratique, Patrick est parvenu à développer son expérience pour mettre aisément ses élèves en activité et leur faire acquérir ce que nous avons reconnu comme des savoirs méthodologiques (par exemple : « un protocole expérimental doit être cohérent avec la propriété qu’il veut caractériser » ; « un schéma doit être légendé »…). Cependant cet enseignant expérimenté semble « fonctionner à l’aveugle » concernant les savoirs conceptuels puisqu’il ne semble ni percevoir la manière dont s’organise son activité, ni mesurer le résultat de son activité sur les apprentissages des élèves. Selon nous, les connaissances disciplinaires de l’enseignant ne sont cependant pas en cause car il perçoit et exprime, en situation de classe, que les élèves du groupe élasticité ont proposé un protocole expérimental permettant sans doute de caractériser une autre propriété de la matière, et il précise que la vaporisation n’est pas une propriété de la matière mais un changement d’état. Cependant, Patrick ne mobilise pas de règles d’action qui permettent aux élèves de s’emparer explicitement de ces informations pour questionner, voire réorganiser, ce qu’ils savent déjà sur le savoir conceptuel visé. Autrement dit, Patrick ne semble pas posséder, dans ses répertoires de schèmes, de réponse disponible pour guider le processus de secondarisation, c’est-à-dire pour guider les élèves d’un niveau de compréhension à un autre niveau plus conceptuel. Notons que ces résultats font écho à la fois aux résultats de Perron et al. (2020) qui pointent l’absence de savoirs conceptuels lors de mises en œuvre d’enseignements fondés sur l’investigation, et à la « dérive vers le tout méthodologique » constatée par Sarmant (1999).

75Dans une perspective de développement professionnel, la reconstruction des dynamiques intentionnelles pourrait donc s’avérer être un outil utile pour aider les enseignants à comprendre, au-delà de ce qu’ils comprennent déjà, comment s’organise leur activité de conduite des apprentissages en situation d’ESFI. Cette reconstruction pourrait notamment leur permettre d’identifier et de clarifier leur positionnement épistémologique. L’enjeu n’étant pas ici d’enfermer les enseignants dans un choix binaire se résumant à « transmettre directement » ou « faire construire les savoirs » comme le craignent à juste titre Sensevy et al. (2020), ni de prôner un autre dualisme qui affirmerait « qu’il faut être constructiviste » ou « qu’il faut être ontologique », car toutes les options sont envisageables selon la nature du savoir visé. Il s’agit bien au contraire d’outiller les enseignants pour qu’ils puissent (ré)interroger la cohérence entre ce qu’ils voulaient faire (leurs Intentionnalités) et ce qu’ils font effectivement en situation d’interaction (i), afin de les aider à développer leurs schèmes de conduite des apprentissages conceptuels en situation d’ESFI en faisant émerger de nouvelles réponses possibles. Dans le cas de Patrick nous avons ainsi fait ressortir que : 1/ il pourrait être pertinent de redonner de l’importance au langage à travers les nuances exprimées par les termes utilisés par les uns et les autres. Alors, le guidage de l’activité cognitive des élèves deviendrait explicite et pourrait permettre, collectivement, d’aller au-delà du simple lexique en réinterrogeant ses propres représentations pour les élargir, comme nous l’avons exemplifié à partir des termes se déformer et s’étirer ; 2/ il pourrait être pertinent d’accompagner la mise en réseau du concept travaillé, à partir du contre-exemple fourni par le groupe vaporisation qui confond les concepts de propriété de la matière et de transformation de la matière. En guidant ainsi l’activité cognitive des élèves, il semblerait en effet possible de les amener à affiner davantage leur représentation de chacun de ces concepts. Autrement dit, le modèle InDIS mis à l’épreuve dans cette recherche pourrait s’avérer pertinent pour introduire le paradigme inférentialiste dans la formation à l’enseignement des sciences, comme le propose Causton (ibid.), et questionner le sens donné aux démarches d’investigation par les enseignants.

76Pour conclure nous constatons à travers l’étude du cas de Patrick que la reconstruction des dynamiques intentionnelles de cet enseignant expérimenté en situation d’ESFI contribue à démêler (en partie) la complexité de la situation d’enseignement-apprentissage puisqu’elle donne la possibilité d’identifier différentes catégories d’Intentionnalités et de suivre le fil de leurs ajustements. En outre, cette étude montre que l’enseignant, lorsqu’il rencontre les conditions de satisfaction de ses intentions didactiques en situation de classe, se trouve en difficulté pour analyser le résultat de son activité et donc pour mettre en lien ses buts, les moyens mobilisés pour atteindre ces buts et le résultat de son activité. Or, Bartlett (1932) précise que ce qui permet d’apprendre ce n’est pas la pratique, mais « la pratique dont les résultats sont connus ». Pastré (2011) rejoint et prolonge ce constat en soulignant que l’enseignant doit être accompagné pour parvenir à interpréter certains résultats de son activité afin de développer son expérience. C’est pourquoi l’analyse du cas de Patrick nous amène à penser que le modèle InDIS pourrait présenter un certain potentiel d’accompagnement de l’activité réflexive de l’enseignant puisqu’elle donne des clés pour mieux comprendre l’organisation de son activité de conduite des apprentissages.

77Bien évidemment, nous nous gardons de généraliser ces premiers résultats et d’autres études de cas sont en cours d’analyse. Une étude longitudinale analysera ensuite dans quelle mesure la prise de conscience de son positionnement épistémologique par la reconstruction de ses dynamiques intentionnelles, permet à un enseignant d’analyser autrement les résultats de son activité et d’envisager par lui-même de nouveaux choix possibles pour développer son expérience, c’est-à-dire développer son répertoire de schèmes de conduite des apprentissages conceptuels en situation d’ESFI. Le cadre original d’analyse de l’organisation de l’activité que nous avons présenté dans cet article nous ouvre donc des perspectives de recherche pour mieux comprendre l’organisation de l’activité enseignante en situation d’ESFI, afin de mieux former à cet enseignement et accompagner le développement professionnel des professeurs des écoles dans la maitrise de cette classe de situations.