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Conscience disciplinaire et didactique de la géographie : une approche par le sujet didactique

Disciplinary awareness and geography didactics: the didactic subject as central issue
Anne Glaudel et Jean-François Thémines
p. 23-43

Résumés

L’article s’inscrit dans le dialogue ouvert par Yves Reuter en 2007 dans cette revue autour du concept de « conscience disciplinaire ». Depuis la didactique de la géographie, ce texte propose une contribution qui a une double visée : mobiliser ce concept pour réinterroger le rapport que les élèves établissent avec la géographie scolaire et poursuivre le dialogue entre didactiques sur la conscience disciplinaire en approchant les élèves en tant que sujets didactiques ayant une dimension spatiale. Des analyses qualitatives de paires de productions d’élèves mettent en évidence des formes de rapport à l’espace, tel qu’il se construit dans le système didactique et/ou hors du système didactique. Ces analyses préluderont à une discussion du concept de conscience disciplinaire à partir du sujet didactique, tel qu’on peut le construire en didactique de la géographie.

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Notes de la rédaction

Article soumis le 13/1/2023 et accepté le 24/11/2023

Texte intégral

Introduction

1Il y a quinze ans, dans cette revue, Yves Reuter (2007) soumettait à la discussion le concept de conscience disciplinaire. Autour de ce concept, il proposait la constitution d’un espace de dialogues entre didactiques. C’est à cette sollicitation que nous répondons depuis la didactique de la géographie, après que Catherine Souplet (2018) ait contribué à la discussion, toujours dans Éducation & didactique, à partir de la didactique de l’histoire.

  • 1 La recherche mobilisée dans cet article a bénéficié du travail collectif produit dans le cadre du p (...)

2Le programme de recherche sur lequel nous nous appuierons a pour objectif de mieux connaitre les apprentissages construits par les élèves en géographie à l’école primaire et au collège. Il est mené par une équipe de chercheurs travaillant dans huit académies de métropole et d’outre-mer1. Inscrite dans le champ de la didactique de la géographie, cette recherche interroge les contenus et les références mobilisés par les élèves en géographie scolaire. Nous mobiliserons une partie du corpus de cette recherche, tout en alimentant la discussion sur les plans théorique et méthodologique à partir des choix opérés du fait de spécificités de contenu propres aux apprentissages en géographie scolaire.

3Notre perspective dans ce texte est double. Il s’agit de mettre le concept de conscience disciplinaire à l’épreuve d’un questionnement sur le rapport que les élèves établissent avec la géographie scolaire à l’école primaire et au collège. En quoi l’usage de ce concept mis en œuvre sur le corpus produit pour la recherche renouvelle-t-il l’approche de la question, classique en didactique de la géographie, de l’appropriation de la discipline par les élèves ? Depuis ce champ, il s’agira aussi d’élargir l’espace de dialogue entre didactiques en introduisant de nouvelles pistes d’analyse de la conscience disciplinaire, tout particulièrement en approchant les élèves en tant que sujets didactiques dont la dimension spatiale a encore été peu étudiée. Quelles dimensions de la conscience disciplinaire cette approche du sujet didactique permet-elle de travailler ? En quoi sa mise en œuvre en didactique de la géographie ouvre-t-elle des perspectives sur les manières qu’ont les sujets de s’inscrire dans les systèmes didactiques ? Nous nous saisissons ainsi du statut de « sujet didactique » conféré aux élèves dans une définition plus récente que propose Yves Reuter de la conscience disciplinaire : « la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – (re)construisent telle ou telle discipline » (Reuter et al., 2013, p. 39).

4Nous contextualiserons tout d’abord notre questionnement depuis notre champ de spécialité. Après avoir précisé nos hypothèses et nos choix méthodologiques, nous proposerons l’analyse qualitative de productions d’élèves. Cette analyse par cas préludera à la discussion du concept de conscience disciplinaire à partir du sujet didactique, tel qu’on peut le construire en didactique de la géographie, en relation avec les contenus spécifiques de la discipline scolaire.

L’intérêt du questionnement de la notion de conscience disciplinaire du point de vue de la didactique de la géographie

5Le concept de conscience disciplinaire a été construit dans le cadre de recherches en didactiques des disciplines menées au laboratoire Théodile-CIREL (Reuter, 2007 ; Cohen-Azria et al. 2013). Les définitions que cette équipe donne de la conscience disciplinaire mettent en valeur l’idée de (re)construction des disciplines scolaires par différents acteurs sociaux et scolaires (Reuter, 2007 ; Reuter et al., 2013). Elle en décrit trois propriétés : la forme, la clarté et la pertinence. La forme est la structure que revêt la (re)construction de la discipline considérée par un acteur. La clarté concerne « l’appréhension des contenus, des enjeux, des repères de l’exercice disciplinaire » (Reuter, 2007, p. 58). La pertinence correspond à l’évaluation qu’en fait un acteur, au regard de ce que doivent être pour lui le fonctionnement et les objectifs de la discipline considérée. La notion de (re)construction interroge d’une part, les représentations que les acteurs ont des disciplines scolaires, et d’autre part, les modes d’élaboration de ces représentations à l’école et en dehors de l’école (Reuter, 2007).

6Ainsi défini, le concept de conscience disciplinaire doit pouvoir structurer des recherches qui dépassent la seule didactique du français, la plus représentée alors dans le laboratoire. La présentation qu’en fait Yves Reuter (2007) pour la revue Éducation & didactique explicite cette ambition : l’élaboration du concept s’inscrit dans une perspective de

construction d’outils – conceptuels et méthodologiques – à orientation similaire (ce qui fait que les didactiques ont une base commune dans leur projet de connaissance) mais permettant d’affiner leurs spécificités (ce qui fait que chaque didactique a une identité propre) (p. 65).

7L’ouvrage paru plus tard (Cohen-Azria et al., 2013) participe de cette perspective comparatiste. Si de nombreuses matières dont la géographie sont citées par les 303 élèves d’école élémentaire interrogés, le concept soutient trois approches spécifiques en didactiques du français, des mathématiques et des sciences. Quelques années après, Catherine Souplet (2018) prolonge le travail de cette équipe en exploitant une partie des données produites pour la discipline scolaire « histoire-géographie ». Les réponses des élèves concernant cette matière avaient été prises en compte dans l’analyse générale qui a permis la formalisation du concept, sans toutefois avoir été traitées par une analyse spécifique en didactique de l’histoire. L’étude secondaire de Catherine Souplet montre l’intérêt de compléter et de discuter les résultats généraux en mobilisant les apports spécifiques d’une didactique disciplinaire, celle de l’histoire. Consolidant des acquis de travaux antérieurs en didactique de l’histoire (l’identification de l’histoire à la narration du passé), en tempérant d’autres (le document et la frise chronologique ne sont pas de nets « marqueurs disciplinaires » pour ces élèves), elle confirme la pertinence d’une investigation sur les variations de la conscience disciplinaire « selon des groupes classes (à la fois selon les modes de travail pédagogique et les milieux socio-culturels) mais aussi selon les sujets didactiques considérés individuellement » (p. 104). C’est dans cette même perspective que nous nous situerons, à partir de la didactique de la géographie.

8Champ de recherche identifié à partir du milieu des années 1980, la didactique de la géographie s’est précocement saisie de la question de l’identité disciplinaire et de l’identification de la géographie scolaire par ses acteurs, élèves et professeurs (Audigier, 1985, 1986). Trois ordres de faits peuvent l’expliquer.

9Tout d’abord, la constitution de l’histoire-géographie comme « couple scolaire » (Prost, 1998) depuis les débuts de la Troisième République, pose la question des modes d’identification et d’association de ces deux matières par les élèves. Dans une thèse importante pour la didactique de la géographie, François Audigier s’attache aux « manières dont les élèves entendent et se construisent les disciplines scolaires » (Audigier, 1993a, p. 12). Ils

manifestent d’un côté, une conscience des règles du métier d’élève, conscience qui ne dit pas si ces règles sont effectivement observées et surtout qui éprouve de grandes difficultés à dépasser les aspects formels, de l’autre, un très grand espoir de sens, une attente de sens, mais vite hésitante (Audigier, 1995, p. 86).

10Tandis que l’histoire ne semble prendre sens que « lorsque l’élève réussit à ranger événements, personnages et périodes sous le schéma progressiste […] la géographie a une image troublée » (p. 86). Une deuxième raison de cette focalisation sur l’identification de la discipline est fournie par les analyses de textes officiels (Benoit, 1992 ; Le Roux, 1992). La fréquence des changements de programme s’accompagne d’une alternance de formes courtes nécessitant un développement ultérieur au moyen de textes complémentaires ou d’une formation professionnelle adaptée, et de formes longues visant à expliciter les contenus et à les justifier, selon des directions différentes d’un programme à un autre (Benoit, 1993). À la faveur de ces analyses, la géographie scolaire apparait comme un des pôles du « champ des savoirs de la géographie » (Chevalier, 1997) où elle s’autonomise tout en étant tributaire d’apports extérieurs pas toujours explicites (des géographies universitaire, professionnelle, grand public). Le problème des rapports entre prescriptions changeantes, recommandations plus ou moins développées, représentations classiques et pratiques de géographie scolaire est ainsi posé très tôt, selon deux axes. Une première perspective fait reposer le changement de pratiques sur une formation à la didactique de la géographie (Benoit, 1993 ; Le Roux, 1992). Une seconde perspective situe l’objectif de transformation dans le fil d’une connaissance de l’enseignement et l’apprentissage de la géographie entendus comme « des pratiques sociales qui méritent d’être étudiées comme telles […] » (Audigier, 1993b, p. 53).

11La troisième raison de cet intérêt pour les questions d’identification de la discipline, tient au fait qu’elle mobilise chez ses acteurs, des connaissances relatives aux objets d’enseignement (thèmes d’étude et régions du monde), à des concepts non disciplinaires implicitement enseignés (la société, le pouvoir, la justice, la nation, etc.) et aux dimensions de l’espace social (les repères, le rapport à la « nature », une hiérarchisation des lieux et des régions, l’aménagement des territoires, etc.). Aussi, François Audigier fait-il du concept et de la problématique des représentations sociales l’une des « deux problématiques centrales » de la didactique de la géographie, avec le concept de « discipline scolaire » (Audigier, 1996, p. 61). Il lie ainsi la question de l’identité de la discipline à celle de l’activité qu’y déploient spécifiquement les élèves, invoquant à leur sujet une reconstruction des savoirs enseignés.

12D’un point de vue de didactique de la géographie, le concept de conscience disciplinaire permet de revisiter une thématique centrale, en contribuant au dialogue entre didactiques et en portant attention au point de vue des élèves. Les définitions successives du concept en ont renforcé la théorisation, les faisant passer du statut d’élève (Reuter, 2007), à celui d’acteur (Reuter et al., 2013), puis d’acteur et sujet. Avec des cadres conceptuels comparatistes, nous interrogeons donc la reconstruction de la géographie scolaire qu’opèrent les élèves, autour de la figure du « sujet didactique », « [lequel] ne se constitue véritablement qu’en tant qu’il est conscient du cadre disciplinaire où il s’inscrit et qu’il construit ses pratiques et les évalue à l’aune de ce cadre » (Reuter, 2007, p. 63). Nous approcherons cette figure du sujet didactique à partir de travaux plus récents en didactique de la géographie, qui ont en commun d’interroger le rapport acteurs-géographie scolaire au prisme des dimensions spatiales engagées dans ce rapport. Qu’il s’agisse des manières de penser le monde mobilisées par les élèves (Thémines, 2006), de leurs représentations de l’Autre (Bédouret, 2012) ou encore de l’activité didactique du sujet enseignant étudiée au prisme des espaces qu’elle met en rapport (Glaudel, 2021), ces travaux ont en commun de référer à la notion de géographicité (Dardel, 1952/1990 ; Besse, 2009 ; Raffestin, 2016), entendue comme « rapport des personnes et des groupes à l’espace terrestre » (Thémines, 2006, p. 23). Nous en retiendrons ici qu’elle permet d’enquêter les modes de saisie et d’organisation des réalités terrestres par lesquels des humains, groupes sociaux ou sujets singuliers, produisent leur propre environnement ou milieu géographique ; l’École et singulièrement la classe de géographie, constituant un des lieux privilégiés d’apprentissage de cette saisie et de cette organisation.

Approcher la conscience disciplinaire des élèves en géographie

  • 2 La scolarité obligatoire est organisée en France en quatre « cycles » regroupant chacun trois nivea (...)

13Nous proposons dans cet article une analyse secondaire d’éléments du corpus constitué dans le cadre du programme de recherche Géodusocle par une étude de grande ampleur auprès de 1 022 élèves de cycle 3 (CM1, CM2, 6e) et de cycle 4 (4e et 3e)2 (Thémines et al., 2022). Les choix méthodologiques opérés par l’équipe de recherche permettent d’approcher la conscience disciplinaire des élèves relative à la géographie scolaire à partir d’un échantillon de convenance d’élèves, vivant dans des académies variées, de France métropolitaine et d’outre-mer, et dans des contextes sociaux et spatiaux diversifiés (annexe 1).

Hypothèses et choix méthodologiques

14Trois hypothèses ont guidé la méthodologie et la constitution du corpus. (1) Les recherches en didactique de la géographie ont mis en évidence que la géographie scolaire est une discipline particulièrement poreuse aux expériences des élèves hors de l’école. Il s’agissait donc de cerner les façons dont des références scolaires et non scolaires sont mobilisées par les élèves dans leurs (re)constructions de la géographie scolaire, ce que nous avons approché dans une situation scolaire référable à la discipline « géographie », mais moins contrainte que les situations d’apprentissage et d’évaluation courantes en géographie à l’école primaire et au collège. (2) Par sa présence en cycles 3 et 4, la géographie scolaire permet des apprentissages de long terme et devrait favoriser chez les élèves un processus de secondarisation que Philippot et Bouissou (2007) ont défini à partir des travaux de Bautier et Goigoux (2004) comme « une transformation et une reconfiguration cognitives des élèves, consistant à passer d’un rapport et d’une maitrise pratiques du monde et des savoirs, à un rapport et une maitrise symboliques du monde et des savoirs » (Philippot et Bouissou, 2007, p. 40). Pour documenter ce processus de transformation, il était nécessaire de repérer des continuités et des ruptures dans les apprentissages en relation avec les cycles 3 et 4 qui organisent la scolarité obligatoire en France. Cependant, nous avons réalisé une étude transversale qui ne permet ni d’accéder à la transformation qui s’opère pour un individu, ni au développement de sa conscience disciplinaire, mais à des indices de développement de cette conscience à différents moments de la scolarité. (3) Les acquis de la recherche en didactique de la géographie ont mis en évidence que la géographie scolaire est inégalitaire dans les apprentissages qu’elle permet, du fait qu’un grand nombre de tâches peuvent y être apparentées par les élèves à du « faire » ou se situer pour eux dans la continuité de pratiques non scolaires, alors que la conceptualisation et le raisonnement sont visés par les textes officiels. Nous avons donc choisi de mettre en place un protocole de recueil de données favorisant le raisonnement « en acte » des élèves et l’expression de leur conceptualisation de quelques objets d’étude de la géographie scolaire.

Un corpus de données (carto)graphiques et écrites

15Le corpus de données sollicite de la part de chaque élève deux productions langagières relevant, pour la première, d’une approche « indirecte » des représentations et des pratiques des élèves dans une tâche de production langagière élaborée, et pour la seconde, d’une approche « directe » de leurs représentations dans la réponse déclarative à des questions ouvertes. Nous avons en effet suscité, d’une part une production (carto)graphique consistant à « aménager une île pour qu’une société puisse y vivre » et, d’autre part, une série de courtes réponses écrites à une question relative aux finalités que les élèves confèrent à cette discipline (« Qu’est ce que la géographie permet d’apprendre ? ») et à des demandes de définition de mots caractéristiques de cette discipline scolaire (« Ville », « Paysage », « Habiter », « Monde » au C3 ou « Mondialisation » au C4).

  • 3 Notons toutefois que le développement de compétences cartographiques n’est plus réellement visé par (...)

16Les deux types de productions demandées offrent des indices de la conscience disciplinaire des élèves à un temps T de leur scolarité et des opportunités de comparaisons entre élèves à différents niveaux de la scolarité. La première demande (annexe 2) est fondée sur la place importante du langage cartographique pour la didactique de la géographie (Fontanabona, 1999). Elle pouvait donner lieu, selon la conscience disciplinaire des élèves, à la réalisation d’un dessin (que nous qualifions de production graphique) ou d’une carte relevant de codes conventionnels dont la vue de dessus et la symbolisation graphique (nous qualifions ces productions de cartographiques)3. Le protocole relève ainsi d’une méthode « mixte » qui mêle l’accès à des savoirs en actes dans la production (carto)graphique et l’accès à des savoirs déclaratifs dans la production de réponses écrites courtes.

17L’analyse des productions (carto)graphiques à partir d’une grille de codage (annexe 3) a permis de réaliser des traitements statistiques et d’articuler les analyses quantitatives et qualitatives sur l’ensemble du corpus (Thémines et al., 2022 ; Considère et al., 2022 ; Bédouret et al., 2022). Nous mobilisons une partie de ces résultats dans cet article en privilégiant la variable socio-démographique « niveau de classe ». Les productions écrites ont fait l’objet d’une analyse textuelle avec le logiciel Iramuteq dont les résultats, que nous ne pouvons détailler dans cet article, nous permettent de présenter des analyses de cas.

Des analyses de cas pour étudier l’engagement du sujet didactique dans son rapport à la géographie scolaire

18Les analyses qualitatives que nous présentons dans cet article se rattachent à la pensée par cas. Chaque production d’élève est considérée comme une « singularité observable » dont la description vise à soutenir une « argumentation de portée plus générale » (Passeron et Revel, 2005, p. 9). Cette argumentation porte sur la dimension scalaire de la conscience disciplinaire. Selon le degré de l’échelle considéré (une production d’élève, une série de productions d’un élève, les productions des élèves d’une classe, de classes d’un même niveau de scolarité, etc.), la conscience disciplinaire revêt différentes propriétés.

19À l’échelle de la production d’un élève, la description se focalise sur les dimensions sociales, affectives, psychologiques, cognitives (Daunay, 2011) qu’engage un sujet didactique dans son rapport avec une discipline scolaire. La production est considérée comme cas par rapport aux analyses statistiques aux résultats desquelles on ne peut la ramener sans perdre une grande partie de sa signification. La production fait cas par la façon singulière qu’a l’élève de construire le contexte de son activité. Cette approche est mise en œuvre en associant des paires de productions d’élèves ; ce qui est une façon de mettre en œuvre la perspective comparatiste propre à la pensée par cas. L’association de deux productions permet de ne pas réduire chacune d’entre elles à une occurrence interchangeable dans une série. Leur appariement se fait sur la base d’une ressemblance sous certains traits qui conduit d’une part à prendre la mesure des différences corrélatives à ces ressemblances, et d’autre part invite à reconnaître dans ces jeux de différences/ressemblances une « logique » ou une « dimension » commune. Les paires sont constituées à chaque fois au sein d’une même classe et proposées pour trois niveaux de classe : le CM2, la sixième et la troisième. Cette réduction de l’empan de comparaison est incompatible avec une étude exhaustive des logiques de sujets, mais elle permet de fonder empiriquement une analyse des propriétés scalaires de la conscience disciplinaire.

Constructions du rapport à la géographie scolaire à l’école primaire et au collège : études de cas

20Nous proposons des résultats de recherche qui contribuent au dialogue entre didactiques sur la conscience disciplinaire en adoptant une entrée par le rapport du sujet didactique à la discipline scolaire dont nous avons présenté l’ancrage en didactique de la géographie. Nous considérons en effet que le rapport à la discipline est une « composante de la conscience disciplinaire » (Reuter, 2007, p. 62) et probablement un facteur important de construction de la conscience disciplinaire. Les études de cas que nous présentons mettent en évidence une diversité de formes d’engagement du sujet didactique dans son rapport à la géographie scolaire. Ces constructions font « cas » au sens où elles permettent d’identifier des formes de la conscience disciplinaire spécifique à la géographie scolaire à différents moments de la scolarité, à la fin de l’école primaire et au collège.

Une entrée dans l’espace social en classe de CM2

  • 4 Les élèves ont été identifiés par un code alphanumérique composé de l’initiale de l’académie de l’é (...)
  • 5 Cette notion de la géographie scolaire fréquemment utilisée en milieu professionnel est historiquem (...)

21RS7A94 (nommé A9) et RS7A16 (nommé A16) sont deux élèves d’une classe de CM2 d’un village périurbain d’une ville moyenne du département de la Marne dans l’académie de Reims (productions en annexe 4). Leurs productions sont réunies parce qu’elles manifestent à la fin de l’école primaire une conscience que cette discipline scolaire étudie l’espace social à l’aide d’outils conceptuels et techniques spécifiques. Les réponses de ces deux élèves à la question portant sur ce que la géographie permet d’apprendre reposent sur une même finalité de la discipline reconstruite sur la base de connaissances sur des « modes de vie »5 (« les moyens de vie et les traditions des pays dans le monde » pour A9, « comment on vit » pour A16), alors que dans cette classe la finalité reconstruite par les élèves relève principalement de la localisation (« se repérer » dans son environnement ou sur des cartes) ou d’apprentissages non spécifiés (« apprendre des choses ») mais associés à des catégories d’espaces (villes, pays, monde). Ces deux élèves ont réalisé des productions cartographiques : en vue de dessus (point de vue que seuls 28 % des élèves de CM2 mobilisent), elles sont organisées en sous-espaces ayant des fonctions spécifiques et répondant à des besoins sociaux diversifiés. Elles se démarquent du reste de la classe par un réseau de circulation qui structure l’espace aménageable, dans sa totalité pour A9 et sa presque totalité pour A16 (ce que seuls 19 % des élèves de CM2 de notre échantillon ont opéré). Le même choix graphique du noir et blanc par ces deux élèves contraste avec le fréquent usage de couleurs, relevant d’un choix personnel, par les élèves de cycle 3 de notre corpus. Ce choix manifeste la sortie du dessin analogique et la mobilisation d’une représentation symbolique, sans toutefois avoir intégré les valeurs conventionnelles de certaines couleurs en cartographie scolaire (bleu pour les éléments hydrographiques, vert pour la végétation…).

22L’entrée des deux élèves dans les spécificités de la discipline scolaire s’opère cependant selon des modes d’appropriation nettement différenciés : à partir de l’expérience personnelle du monde formalisée à l’aide d’acquis de cycle 2 pour A16 et par la mobilisation de savoirs procéduraux et déclaratifs propres à la géographie scolaire pour A9. Les deux productions cartographiques sont ainsi très contrastées. Celle de A16 est proche du plan (de quartier, ville ou village) travaillé au cycle 2. En adoptant un point de vue scénographique qui mêle vue verticale et oblique, cet élève mobilise l’échelle spatiale de la ville et opère une première forme de symbolisation par des figurés analogiques réitérés (trois types icônes sont ainsi créées respectivement pour les maisons, immeubles, parkings). Cependant, il ne mobilise pas l’outil conventionnel en géographie scolaire de la légende cartographique. Cet élève pense à des besoins sociaux dont il fait l’expérience au quotidien (se loger, se déplacer, consommer, avoir des loisirs). A9 quant à lui produit une des rares cartes à l’échelle de l’état de notre corpus (5 productions sur 1 022 relèvent de cette échelle, dont 3 en classe de troisième). Cet élève adopte un point de vue zénithal dominant et une forme de symbolisation arbitraire, en créant ses propres icônes (analogiques ou plus abstraites). Il représente une plus grande variété de besoins sociaux que A16, dont les besoins « se déplacer », avec des moyens de transport variés, et « satisfaire des besoins en eau et en énergie ». Les réponses écrites des deux élèves confirment les appréhensions différentes du monde social en géographie qui s’expriment dans les cartes : à partir de sa propre expérience pour A16 pour qui « une ville signifie un village amélioré » et à partir de savoirs spécifiques à la discipline scolaire pour A9 pour qui « une ville est un lieu avec plus de 2 000 habitants ».

23Ces deux élèves de CM2 manifestent une conscience disciplinaire de la géographie scolaire qui s’est probablement construite à travers des pratiques de représentation graphique de l’espace très différenciées (une pratique de la carte vs une pratique du plan). En revanche ces deux élèves reconstruisent une même finalité de la discipline à travers un savoir scolaire commun, qui est un marqueur de la discipline géographie à l’école primaire depuis le cycle 2 : la diversité des « modes de vie ». Malgré ces effets communs de la géographie apprise au cycle 2, les formes très contrastées de la conscience disciplinaire dans cette paire sont probablement liées à des rapports personnels à l’espace et à la discipline très différents entre ces deux élèves.

Un rapport politique à l’espace en classe de sixième

24R6G2 (nommé G2) et R6G9 (nommé G9) sont scolarisés en sixième dans un collège de l’Académie de la Réunion à l’ouest de l’agglomération de Saint-Denis (productions en annexe 5). La paire est réunie à partir de l’analyse de leurs productions cartographiques qui ont quatre caractéristiques que les deux élèves sont les seuls à partager dans leur classe. Leur île est structurée par un réseau de routes. Cette propriété les place dans une minorité au sein de leur classe (une seule autre élève le fait), de leur niveau de classe (3,6 %) et de la population totale (9,7 %). La représentation de réseaux s’accompagne d’une différenciation de l’espace qui se traduit par un nombre important d’items en légende, 14 pour G2 et 22 pour G9. La moyenne du nombre d’items s’établit à 5,8 dans une classe dont huit des 26 élèves n’ont pas produit de légende. Les légendes réalisées par les deux élèves comportent des lieux ou activités peu mentionnés en général : la mairie, le cinéma, le travail, la randonnée. G9 y ajoute le « bureau de santé » et les « lieux religieux ». Cette différenciation s’accompagne d’une littoralisation de l’espace elle aussi minoritaire dans le corpus : 10,4 % des élèves de 6e et 10,4 % de la population totale. Enfin, les deux dessins présentent, sans que la légende ne le précise, une organisation duale de l’île. L’intérieur, plein mais différencié et réticulé s’oppose à un littoral, plein lui aussi mais sans diversité et peu connecté avec l’intérieur. La représentation de l’intérieur de l’île semble correspondre à la connaissance qu’ils ont de « leur » île avec les aménagements qu’ils perçoivent ou dont ils ont appris qu’ils sont importants. Entièrement occupé par des hôtels, le littoral représenté semble appartenir à un autre monde.

25Même s’il reflète aussi les pratiques des élèves, l’espace qu’ils représentent s’inscrit dans la continuité d’un programme scolaire axé sur l’habiter, c’est-à-dire sur les modes de faire avec l’espace et les lieux. Mais les deux élèves y engagent ce que nous appellerons un rapport politique à l’espace. Leur façon de relier pratiques spatiales et géographie scolaire manifeste un intérêt pour le faire société. Ce rapport politique prend deux formes que nous explorons en associant l’étude de leurs réponses écrites à celle de leurs croquis. Ils se démarquent du reste de la classe pour lequel la géographie est associée à la connaissance du monde (apprendre des choses sur le monde pour trois élèves), à des questions pratiques (comment trouver un bon endroit pour vivre pour quatre élèves), à l’idée d’inventaire (apprendre les villes, le monde, les pays, etc., pour cinq élèves) et à l’histoire pour six élèves.

26Pour G2, ce rapport politique s’exprime à l’échelle de la ville : il prend les contours d’une citoyenneté-citadinité. Pour cet élève, la géographie permet de comprendre « l’organisation d’une ville, la disposition des lieux, l’utilité de chaque lieu ». Habiter « c’est faire partie d’une ville, c’est avoir une maison, c’est participer à l’évolution de sa ville ». Quant à la ville, « c’est un rassemblement de citoyens, de maisons, de lieux […] ». Significativement, la carte de l’île place la mairie au centre de l’espace et des réseaux qui rayonnent sur les quartiers jusqu’à buter sur un littoral touristique.

27Pour G9, ce rapport politique s’exprime à l’échelle du monde. Alors que G2 répond à la question sur le monde : « je ne sais pas de quoi il s’agit », G9 lui associe la planète : « on emploie le monde à la place de la terre, le monde, c’est la terre avec tous ses habitants, ses bâtiments, etc. ». À la première question sur la finalité de la géographie, G9 associe également la terre, même si c’est implicite : « la géographie permet d’apprendre […] sur quoi on vit ». À la question sur l’« habiter », il répond que c’est « s’approprier un endroit pour y vivre le mieux possible et pouvoir se développer dans cet endroit » ; sorte de déclinaison géographique de l’idée de capabilité d’Amartya Sen, mobilisée en didactique de la géographie par Leininger-Frézal (2019), et qui peut être définie comme la possibilité pour une personne de faire son choix parmi les biens qu’elle juge estimables et d’accéder concrètement à ces biens. En revanche, la ville n’est pas pour lui une échelle d’expression de la citoyenneté : « une ville est composée d’habitations, d’activités, de magasins pour s’alimenter ou se divertir et des routes ».

28G2 et G9 nous proposent deux visions du politique tel qu’on peut s’en saisir à partir de l’espace en géographie scolaire : sur le mode de la citadinité (faire société à l’échelle de la ville) ou sur celui de l’habitation du monde (faire société à l’échelle de la planète). Cette paire nous éclaire sur les aspirations auxquelles peut répondre ou que peut soutenir une discipline scolaire chez un sujet didactique. Plus largement et par contraste, elle nous invite à envisager une diversité disciplinaire des saisies du monde en géographie : par l’intime (comment trouver un bon endroit pour vivre), par la curiosité encyclopédique (apprendre des choses sur le monde) ou par le politique (ce que nous pouvons ou devons faire ensemble).

Penser le monde avec la géographie en classe de troisième

  • 6 Deux élèves n’ont pas répondu et trois n’évoquent pas le monde, même implicitement.

29T3F11 (nommé F11) et T3F15 (nommé F15) sont scolarisés en troisième dans un collège de l’agglomération toulousaine, en périphérie de la ville centre avec une aire de recrutement caractérisée par des immeubles collectifs et un habitat dense (productions en annexe 6). La paire est réunie autour de l’analyse de leur réponse à la question portant sur la finalité de la géographie. Pour F11, « La géographie permet de voir comment le monde est organisé aussi bien près de chez soi qu’à l’échelle du monde entier on peut observer comment vivent les personnes de quoi sont constitués les paysages ». Pour F15, « D’après moi cela permet d’apprendre les inégalités à travers le monde entier, les capitales, les alliances, la pauvreté, la famine, les aires urbaines. La géographie permet de se situer et de regarder, comparer les pays autour de nous ». Ils sont les seuls de leur classe à mobiliser certaines des propriétés d’un savoir penser le monde en géographie, tel qu’il est défini en géographie scolaire comme en géographie universitaire. F11 met en avant l’organisation de l’espace et la logique du changement d’échelle spatiale. F15 met en exergue le thème des inégalités et la démarche de comparaison. Ces réponses font écho à la discipline scolaire en insistant sur des dimensions différentes. F11 propose une définition spatiale de l’objet de la géographie privilégiant le « faire avec les lieux », alors que F15 se rallie à une définition sociale de cet objet, préférant aux différences dans l’espace, les inégalités d’appropriation de cet espace. Rapprochant les deux propositions, on soulignera qu’elles pensent géographiquement le monde – en font un objet d’étude – quand les autres élèves proposent du monde, l’une des trois autres acceptions suivantes : le monde est ce qui nous entoure (quatre élèves) ; le monde est un ensemble d’objets (sept élèves) ; le monde est le planisphère (deux élèves)6.

30Leurs définitions de la ville font jouer ces mêmes accentuations (spatial versus social) quoique de façon plus ténue. F11 y voit un « endroit où se concentrent des espaces de services industriels des habitations il y a plus de monde qu’à la campagne » tandis que F15 complète l’idée de densité par celle de diversité : « Espaces contenant plus de 10 000 habitants avec à l’intérieur de la ville des activités diverses et variées telles qu’un cinéma, un complexe sportif ». Les réponses aux autres questions n’amènent pas de différence avec les autres élèves. Par contre, les cartes confirment les différences dans les manières de penser le monde en géographie. F11 produit un croquis d’organisation de l’espace à l’échelle d’une ville et de sa région, comme 51,5 % des élèves de 3e et 28,3 % de la population totale) : une ville, son aire de périurbanisation et des réseaux qui la prolongent au sein d’une étendue agricole. Cet espace est doté de « lieux administratifs (mairie, justice, ministère) » et de « centrales électriques ». Enfin, l’île est mise en « lien avec l’étranger (wifi, téléphone) ». Et c’est ainsi que F11 lie les deux échelles dont il parle dans sa réponse à la première question : « près de chez soi » et « le monde ». F15 réalise un schéma à l’échelle d’une « partie » de ville – sorte de Toulouse idéale située sur cette île – comme 17,6 % des élèves de 3e et 40,1 % de la population totale. Mais il y a peu d’éléments d’insularité (des bateaux de pêche et une plage) et l’échelle mondiale n’est pas mentionnée. L’espace comporte des quartiers et des équipements juxtaposés. Le souci d’une répartition équilibrée est patent avec deux complexes sportifs, deux piscines, quatre espaces verts, des écoles, collèges et lycées, des épiceries et des lieux de restauration. L’élève propose un espace inspiré par un souci de justice spatiale, celle-ci étant garantie, outre la répartition équilibrée des services, par une distribution des « arrêts de transport en commun (bus métro) » qui assure à tous une inter-accessibilité des quartiers constitutive de la ville.

31F11 et F15 nous proposent deux versions d’un monde pensé avec la géographie. F11 raisonne au sujet d’une organisation de l’espace à plusieurs échelles. F15 dessine un espace local idéal inspiré par l’idée de justice. Le sujet didactique est éclairé sous certains enjeux cognitifs et sociaux, voire émotionnels spécifiques de la géographie. F11 relève le défi cognitif de représenter une organisation multi-scalaire de l’espace, alors que le langage cartographique ne s’y prête que modérément. T15 affronte un enjeu politique d’équité territoriale dont la résonance personnelle est sans doute forte.

Discussion : une approche du sujet didactique fondé sur le rapport à l’espace tel qu’il se construit dans le système didactique et/ou hors du système didactique

32Les travaux conduits par l’équipe Théodile soulignent le caractère « fondamentalement complexe » (Reuter et al., 2013) du sujet didactique et l’intérêt pour les didacticiens de ne pas « ignorer que ce sujet est en même temps un adulte ou un enfant, issu de tel milieu, pourvu de telle histoire familiale, etc., et que ces multiples dimensions vont pouvoir s’harmoniser ou non pour faciliter ou entraver la relation didactique » (p. 89). Parmi les dimensions non évoquées, figure la dimension spatiale du sujet que nous définirons comme l’ensemble des rapports à l’espace par lequel tout sujet se construit dans ses diverses sphères de socialisation. C’est à cette dimension spatiale et à la façon dont elle met en rapport le système didactique et son environnement du point de vue du sujet que nous proposons deux éléments de discussion, avant d’ouvrir cette discussion à la dimension culturelle du développement de la conscience disciplinaire.

Appréhender la place des sujets dans le système didactique : pour une approche relationnelle

33Le premier élément concerne l’attribution de place aux sujets mis en rapport au sein du système didactique. Reuter et al. (2013) opèrent une distinction entre

des sujets centraux, nécessairement inscrits dans la relation, par exemple à l’école, l’enseignant et les élèves, et des sujets périphériques, plus ou moins associés, intervenant plus ou moins directement : parents d’élèves, membres de la fratrie, prestataires de cours particuliers, inspecteurs… (p. 88).

34Cette distinction qui permet de ne pas omettre des catégories d’acteurs trop souvent oubliées, est opérée d’un point de vue externe aux sujets didactiques. Cependant, d’un point de vue interne au sujet, il est vraisemblable que le centre et la périphérie ne sont pas toujours occupés par les mêmes catégories d’acteurs, ni même que le couple centre périphérie soit la seule configuration à envisager.

  • 7 Bernard Lahire repère le réseau d’interdépendances familiales à travers lequel un enfant constitue (...)

35Dans notre recherche, les élèves mobilisent pour l’aménagement de leur île divers registres souvent mêlés : des pratiques spatiales, des produits culturels (jeux, littérature jeunesse, télévision, etc.) et des productions scolaires qui dépassent les « limites » de la géographie scolaire. Cette diversité est à l’image des socialisations multiples par lesquelles s’apprend l’espace et dont la situation didactique « ouverte » de notre protocole permet aux élèves de solliciter les contenus. Les socialisations familiales, l’apprentissage quotidien des territoires de vie, l’appétence personnelle pour telle pratique (culturelle, sportive, ludique, etc.) partagée dans la classe d’âge, toutes ces voies d’un apprentissage spatial pénètrent le fonctionnement du sujet didactique. Dans la situation de recherche, la figure du réseau, à la fois « réseau d’interdépendances »7 (Lahire, 1995, p. 18) dans les apprentissages de l’espace et réseau des lieux de ces apprentissages nous paraît plus heuristique que la figure du couple centre périphérie. Cette dernière n’est sans doute qu’une des configurations possibles des rapports entre les sujets. Par exemple, il est probable que la diversité des saisies du monde dont témoignent les productions que nous avons analysées, par l’intime (comment trouver un bon endroit pour vivre), par la curiosité encyclopédique (apprendre des choses sur le monde) ou par le politique (ce que nous pouvons ou devons faire ensemble), porte trace de situations éducatives autres que scolaires, en particulier parentales dont l’école se fait le relais ou qu’elle a pu initier, mais de façon diverse selon les professeurs et les dispositions familiales (Ott, 2022).

36Se dessine ainsi la possibilité d’une enquête comparative sur les réseaux de relations entre sujets (les élèves et les acteurs impliqués dans leurs réseaux d’interdépendances et de lieux d’apprentissage) selon les disciplines scolaires. Par exemple, il s’agirait de repérer si les réseaux d’interdépendances ont des configurations différentes d’une discipline à une autre : plus ou moins concentrées ou diffuses (nombre et diversité des relations), plus ou moins hiérarchisées ou horizontales (forte ou faible différence du « poids » des acteurs concernés), plus ou moins scolaro- ou socio-centrées (forte ou faible présence de la référence scolaire dans les relations entre acteurs), etc. Si tel est le cas, ces variations sont-elles prises en compte par les professeurs ? Quand ces derniers accordent de la place au vécu et à l’expérience de l’élève, à ses représentations, à ses pratiques, à l’extrascolaire pour faciliter la relation didactique (Dias Chiaruttini, 2015) est-ce que l’impact de leurs stratégies sur la clarté et la pertinence de la conscience disciplinaire des élèves varie selon les disciplines, du fait même de réseaux d’interdépendances différemment configurés ?

Étudier l’inscription des sujets dans le système didactique : pour une approche dimensionnelle

37Le second élément touche à l’inscription des sujets-élèves dans le système didactique. Reuter et al. (2013) appréhendent les sujets didactiques, « constitués par des relations d’enseignement ou d’apprentissages », comme

triplement situés […] institutionnellement (l’école, la formation d’adultes…) […] pédagogiquement par des choix dans les principes et les modes de travail qui constituent (ou cherchent à constituer) les élèves en sujets pédagogiques, en apprenants [et] disciplinairement, c’est-à-dire par des manières de penser, dire, agir… spécifiques aux disciplines […] (p. 88).

38Par rapport à cette triple inscription qui fait la part belle aux institutions, il nous semble que d’autres dimensions, plus transversales, caractérisent aussi le sujet dans ses rapports avec le système didactique et son environnement. Poursuivant notre interrogation sur la dimension spatiale du sujet didactique, il s’agit de savoir si ce dernier n’est pas aussi spatialement situé. Quels enjeux théoriques cette question engage-t-elle ?

39Nous avons vu que diverses voies d’apprentissage spatial alimentent l’activité du sujet dans la classe de géographie. Nous avons pu établir ailleurs (Bédouret et al., 2022) que les quatre modes relationnels et registres de signifiance que sont la perception, la représentation, l’affection et la conception (Bédard, 2016) ont été mis en œuvre par les élèves intérrogés dans la partie (carto)graphique de la situation de recherche. Ces quatre modes relationnels sont activés dans le système didactique en géographie scolaire. Des processus de représentation sont enclenchés par la dénomination, la catégorisation, la qualification d’espaces et de lieux. La conception est sollicitée dans l’apprentissage du raisonnement, dans la recherche de principes d’organisation de l’espace ou encore dans des démarches géoprospectives. La perception et l’affection, modes qui privilégient le ressenti de l’émotion, accompagnent l’évocation de lieux dont l’étude s’appuie sur des récits et des images (cartes, photographies, vidéos, globes virtuels, etc.). Mais on retrouve ces quatre modes dans les rapports à l’espace et aux lieux des élèves à l’extérieur du système didactique. Les possibilités d’articulations, renforcements ou dissonances entre rapports à l’espace et aux lieux constitués hors du système didactique et ceux qui sont à construire dans le système didactique sont donc nombreuses.

  • 8 L’imaginaire est entendu en géographie culturelle (Debarbieux, 2003) à partir des références classi (...)

40Ce qui nous incite à penser que les espaces d’inscription du sujet didactique ne sont pas seulement la propriété (spatiale) d’un système de relations et de contraintes propre aux inscriptions institutionnelles du sujet (école, pédagogie, discipline). Selon nous, la dimension spatiale du sujet didactique renvoie d’abord à un système de relations et de contraintes spécifique, en ce qu’il a trait aux rapports à l’espace par lesquels se construisent les sujets. Dans la situation de recherche, ce système de relations et de contraintes propres à leur inscription spatiale a placé les sujets didactiques quelquefois en position de récepteurs d’un imaginaire géographique reproducteur (les îles à cocotiers, les îles à touristes), d’autres fois en position d’inventeurs d’un imaginaire géographique radical8 (les îles aménagées en fonction d’une pratique culturelle d’élection, les îles de l’équité territoriale).

  • 9 Il peut s’agir d’enfants en migration ou issus de migrations qu’ont effectuées leurs parents ou gra (...)
  • 10 Nous pensons par exemple, pour les programmes du secondaire, aux espaces ruraux dévalorisés par rap (...)

41Cette hypothèse d’une dimension spatiale transversale aux sujets et aux institutions ouvre sur des problèmes à construire comme didactiques et qui engagent les sujets élèves tels qu’ils sont représentés (spatialement) par d’autres acteurs du système didactique. On peut penser aux effets sur la conscience disciplinaire de sujets élèves à l’endroit desquels des imaginaires géographiques qui les assignent au statut d’objets (exotiques, essentialisés comme autres) peuvent être mobilisés par d’autres élèves, des enseignants, des auteurs de manuels scolaires, voire les programmes scolaires9. La (re)construction de la discipline par des élèves assujettis à un système de contraintes incluant les représentations dépréciatives de catégories de population auxquelles ils peuvent s’identifier, opère-t-elle autour de ces représentations, débouchant sur une disqualification de la discipline ou au contraire sur une adhésion à celle-ci impliquant alors des transactions identitaires complexes ? Ou bien opère-t-elle dans une relative indifférenciation entre les thèmes d’enseignement qui mettent en jeu ce système de contraintes spécifiques et ceux, « neutres », qui ne le mettent pas directement en jeu ? Dans le même ordre d’idées, on pourrait s’interroger sur le fait que la conscience disciplinaire de la géographie puisse être affectée dans des groupes classes, par l’enseignement de contenus prescrits qui tendent à disqualifier leurs espaces de vie10. Est-ce que la (re)construction de la discipline s’appuie sur les hiérarchies d’espaces perçues par les élèves, conduisant à leur rejet ou à leur adoption pour eux-mêmes ? Considère-t-elle ces hiérarchies comme des objets d’enseignement parmi d’autres sans en faire une clé d’interprétation de la discipline ?

42Dans une perspective comparatiste entre didactiques, il nous semble pertinent de penser les espaces du sujet ou bien le sujet didactique dans tous ses espaces, lesquels varient selon les disciplines. Car toutes les disciplines – c’est l’hypothèse que nous faisons – véhiculent plus ou moins implicitement des représentations de l’espace : les langues vivantes, l’éducation artistique, l’éducation physique et sportive, les mathématiques, etc. Comment le sujet est-il spatialement situé dans l’enseignement de ces disciplines ? Comment faire en tant que sujets didactiques avec cette diversité disciplinaire de référentiels spatiaux ? De la même manière que pour l’espace, toutes les disciplines développent des conceptions et des imaginaires du temps, des langages, du corps, etc., plus ou moins explicites et travaillés selon les disciplines et les dimensions. Cette approche dimensionnelle, transversale aux sujets et aux institutions, ne produit sans doute pas que des croisements intéressants. Mais elle nous parait de nature à poursuivre et renouveler l’étude des conditions de clarté des consciences disciplinaires.

La conscience disciplinaire dans une perspective « historico-culturelle »

  • 11 Cette définition élémentaire fait référence à l’analyse lexicographique du CNRTL : https://www.cnrt (...)

43L’approche théorique de la conscience qui sous-tend les travaux sur la conscience disciplinaire est assez peu explicitée. Cependant les développements du concept et les résultats produits relèvent d’une conception de la conscience, comme « connaissance de quelque chose » extérieur à soi et non de la « conscience de ses états ou de ses actes »11. Les travaux de l’équipe Théodile peuvent être inscrits dans une approche développementale de la connaissance et du rapport au savoir, tels qu’ils se construisent en contexte scolaire, en particulier en référence à la théorie de la « clarté cognitive » (Fijalkow, 2014). L’approche du sujet didactique et les analyses par cas que nous présentons dans cet article se situent quant-à eux dans la perspective développementale « historico-culturelle » fondée par Vygotski (1934/1997). Dans cette perspective, l’activité psychique du sujet est fondamentalement inscrite dans l’histoire de l’humanité (ou la culture) parce qu’elle se forme grâce à des « instruments psychologiques » dont Vygotski « donne, pêle-mêle, les exemples suivants : le langage ; les diverses formes de comptage et de calcul ; les moyens mnémotechniques ; les symboles algébriques ; les œuvres d’art ; l’écriture ; les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans ; toutes sortes de signes conventionnels » (Rochex, 1997, p. 119). Nous considérons que les outils de médiation, historiquement construits, sont mobilisés dans les apprentissages scolaires et leurs usages relèvent de la dimension culturelle de la (re)construction des disciplines scolaires qu’opèrent les acteurs scolaires. Dans cette perspective « historico-culturelle », les outils de médiation ne sont pas exclusivement pensés comme des outils institués (tels que les codes conventionnels de la cartographie ou les outils conceptuels et lexicaux de la géographie scolaire), mais également comme construits dans d’autres formes de pratiques et de transmissions sociales (dont celles de la pluralité des voies d’un apprentissage spatial mise en évidence précédemment). Ainsi, la conscience disciplinaire du sujet didactique peut être pensée et analysée dans la rencontre entre des instruments culturels de différentes natures, de même que l’apprentissage peut être conçu comme processus de « germination mutuelle » entre « concepts quotidiens » (ou « spontanés ») et concepts faisant l’objet d’un apprentissage scolaire que Vygotski (1934/1997) qualifie de « scientifiques » (p. 292). Notre proposition diffère de la théorie de la « clarté cognitive » (Fijalkow, 2014) qui repose sur un « postulat de confusion initiale de l’enfant et de clarification progressive » (p. 46) et éclaire principalement la question des langages. L’approche historico-culturelle que nous mobilisons ne relève pas de la même approche développementale et permet d’interroger, non pas une progression, mais les relations dynamiques qui s’instaurent entre différents univers auxquels appartient le sujet et qui englobent des concepts, des langages, des pratiques et des finalités de différentes natures, y compris des finalités non didactiques et des pratiques non langagières.

44Les études de cas que nous présentons dans cet article et d’autres analyses sur l’ensemble de notre corpus (Bédouret et al., 2022 ; Considère et al., 2022 ; Thémines et al., 2022) permettent de constater que la (re)construction que les élèves opèrent de la géographie scolaire est multi-référencée et qu’elle se construit dans la rencontre entre des savoirs « quotidiens » et des savoirs « scolaires ». Les élèves mobilisent en effet des savoirs sur l’espace partagés du fait de pratiques sociales communes. Ainsi la connaissance du besoin social que nous avons nommé « consommer » s’ancre dans les pratiques familiales de consommation : le « supermarché », fréquemment représenté et nommé, apparait comme lieu d’expérience de ce besoin social au cycle 3 avant d’être inclus au cycle 4 dans les « zones commerciales » que la géographie scolaire contribue à faire conceptualiser. De même, les élèves de cycle 3 mobilisent de manière dominante des répertoires graphiques enfantins pour représenter les formes d’habitats (maisons à cheminée et rideaux), les plages (et leurs palmiers), les bateaux (à voile), etc. Dès le cycle 3, l’appropriation de la convention du codage graphique passe, comme le montrent nos études de cas, par des procédés de construction personnelle de symboles, avant de mobiliser des conventions plus instituées de la cartographie (couleurs, axes, nœuds, etc.). Cette dimension culturelle du développement de la conscience disciplinaire s’articule à une dimension collective de la (re)construction de la discipline qu’opèrent les élèves, inscrite dans un groupe-classe et dans un parcours commun de formation. Ainsi, dans certaines classes de notre échantillon la production (carto)graphique demandée manifeste la mobilisation par plusieurs élèves d’acquis scolaires communs, tels que la réalisation d’un « plan » de quartier ou de village probablement travaillé au cycle 2, ou l’étude de divers modes de production d’énergie inscrite depuis 2016 dans le programme de cycle 3 et qui avaient été étudiés au cours de l’année dans certaines classes de notre échantillon.

45À l’école, la conscience disciplinaire se développe dans un rapport tensionnel avec les représentations sociales qui existent hors du système didactique et qui ne peuvent pas être ignorées dans l’étude de la réalité complexe des apprentissages des élèves. Les productions (carto)graphiques de notre corpus révèlent la prégnance, pour de nombreux élèves, d’images de l’île véhiculées par la publicité, la télévision, les jeux vidéo, et qui semblent faire obstacle à la mobilisation d’une réflexion géographique sur les besoins d’une société et d’un langage cartographique (dans la situation de recueil de données non contrainte mise en œuvre). Les définitions écrites proposées par les élèves mettent encore plus nettement en évidence le poids des représentations sociales de certains objets de la géographie scolaire. Ainsi le « paysage », concept ancien de la géographie scolaire, est principalement défini comme une portion d’espace que l’on voit (souvent « belle vue ») et très rares sont les traces d’une conscience de sa construction sociale. « Habiter », concept structurant du programme de sixième depuis 2008 et de CM1 et CM2 depuis 2016, est très largement entendu au sens courant du verbe (« avoir un logement ») dans tous les niveaux de classe de notre population d’étude. Notons toutefois que pour accéder à la conscience que les élèves ont de la manière dont les individus et les groupes habitent les lieux et territoires, la tâche de définition (complexe sur le plan langagier et induisant des réponses partielles ou stéréotypées) s’avère moins pertinente dans notre corpus que la demande de production de carte qui relève d’une refléxion géographique « en acte » et d’un langage à la fois graphique et verbal qui manifeste une variété de représentations, de savoirs et de pratiques.

Conclusion

46Nous étant saisi de la proposition d’Yves Reuter (2007) d’un dialogue entre didactiques autour du concept de conscience disciplinaire, nous retenons d’abord ce que le travail de ce concept apporte au champ de recherche de la didactique de la géographie. Il conforte une perspective d’étude de la conscience que les élèves ont des spécificités de la géographie ouverte au-delà du système didactique et s’attachant au point de vue de sujets didactiques dont le développement ne s’opère pas uniquement dans l’institution scolaire. L’enjeu conceptuel est de première importance, à l’heure où les outils de médiation pour penser l’espace se multiplient en dehors du système didactique, alimentant un imaginaire géographique et spatial qui entre en tension avec les références de la géographie scolaire.

47Nous proposons également d’élargir l’espace de dialogue entre didactiques en direction de la dimension spatiale, constitutive, selon nous, du sujet didactique. Jusqu’alors peu travaillée, cette dimension du sujet didactique nous semble devoir être prise en compte en particulier pour comprendre aussi les apprentissages de l’espace autres que géographiques, en éducation physique et sportive, en mathématiques, en arts plastiques, etc. Le concept de conscience disciplinaire permet ainsi de se demander comment les sujets didactiques font avec la diversité des référentiels spatiaux construits par les disciplines.

48Notre étude confirme l’intérêt méthodologique d’une approche « indirecte » de la conscience disciplinaire, au moyen de productions langagières élaborées (qui se différencient de réponses déclaratives à des questions « directes ») et qui font écho aux apprentissages visés dans les disciplines scolaires et aux pratiques propres à ces disciplines. Ainsi, les productions (carto)graphiques d’élèves analysées dans le programme Géoduscole s’avèrent plus pertinentes pour accéder à la conscience disciplinaire spécifique à la géographie scolaire que le recueil de déclarations d’élèves au moyen de questionnaires. Il nous semble pertinent de mobiliser une méthode de recueil de données « mixte », articulant approche directe et indirecte, pour tenir la perspective comparatiste tout en variant, selon les spécificités des didactiques, les langages d’exploration de la conscience disciplinaire.

49Les traces de la conscience disciplinaire du sujet didatique dans ce type de production située nécessiteraient toutefois d’être complétées par d’autres données pour mieux comprendre « comment se construit cette conscience disciplinaire » (Reuter et al., 2013, p. 42), en relation avec d’autres pratiques que les pratiques scolaires et avec la conscience disciplinaire d’autres acteurs en interaction avec les élèves (enseignants, parents, intervenants non scolaires, etc.). Cette approche compréhensive de la construction de la conscience disciplinaire de la géographie scolaire devrait reposer, en particulier, sur l’étude du rôle que jouent d’autres pratiques spatiales que celles de la géographie scolaire : les pratiques « quotidiennes » de mobilité, de consommation, de loisirs, de lecture ou production de représentations de l’espace, etc.

50Le dialogue entre didactiques pourrait également être poursuivi au sujet de la conscience disciplinaire des enseignants. Le contexte y invite en raison notamment des faiblesses de la formation institutionnelle dans des disciplines comme la géographie où, dès lors, l’auto-formation peut sembler la seule voie praticable aux yeux des enseignants. Dans ce champ de la formation, les matériaux produits par la recherche peuvent être des outils pour clarifier des enjeux d’enseignement-apprentissage (Drot-Delange, 2018) dans une perspective comparatiste (finalités conférées, fonction des langages, imaginaires associés aux disciplines, usages du vécu et de l’expérience des élèves, etc.).

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Vygotski, L. (1934/1997). Pensée et langage. La Dispute.

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Annexe

Annexe 1. Composition de l’échantillon d’étude

  hyperurbain urbain périurbain rural TOTAUX
3e 42 68 55 0 165
4e 0 48 0 0 48
6e 0 117 104 0 221
CM2 116 66 79 12 273
CM1 143 102 60 10 315
TOTAUX 301 401 298 22 1022

Nombre d’élèves par type de milieu géographique de l’établissement scolaire

Annexe 2. Support de production (carto)graphique fourni aux élèves

Annexe 3. Les variables de codage des productions (carto)graphiques des élèves

Connaissance des codes conventionnels de la cartographie :

Légende : 0 = absence, 1 = liste lacunaire, 2 = liste complète, 3 = liste classée

Échelle graphique : 0 = signe non complété, 1 = signe complété, NA = donnée non exploitable

Sens donné aux courbes de niveau : 0 = blanc, 1 = sens erroné, 2 = relief haut probable, 3 = relief haut explicite

Choix d’une échelle spatiale : 1 = micro zone, 2 = bassin de vie, 3 = ville, 4 = région, 5 = état

Type de vocabulaire utilisé par les élèves : 0 = absence, 1 = de sens commun, 2 = partiellement géographique, 3 = géographique de manière dominante

Type de vue choisie par les élèves : 1 = vue au sol, 2 = vue hybride, 3 = vue de dessus (cavalière ou scénographique), 4 = vue zénithale exclusive

Type de figurés utilisés par les élèves : (présence/absence = 0/1) dessin figuratif, dessin annoté, symbolisation partielle, symboles arbitraires ou conventionnels

Modalités de structuration de l’espace : formes de zonage (0/1/2), présence de réseaux (0/1/2), représentation de flux (0/1/2)

Représentations de l’insularité : la littoralisation d’activités (0/1/2), les relations avec d’autres espaces (0/1/2).

Besoins sociaux pris en compte par les élèves : (présence/absence = 0/1) habiter (au sens large pour la représentation de « villes » et « villages »), se loger, produire, consommer des biens, se déplacer, se récréer, accéder à des services, disposer d’énergie, « mieux habiter » (préoccupation environnementale)

Éléments de géographie physique pris en compte : (présence/absence = 0/1) relief, hydrographie, végétation.

Type de carte (« variable construite ») : 1 = représentation de l’espace du quotidien, 2 = représentation de l’espace rêvé, 3 = représentation scolaire conventionnelle.

Dans le cadre de cet article, nous avons sélectionné des indices de conscience disciplinaire fournis par un ensemble de catégories d’analyse du langage (carto)graphique des élèves : les formes de codage graphique mobilisées (types de « figurés »), les modes d’articulation des langages iconique et textuel (catégories « légende » et « vocabulaire »), le « type de vue » produit par l’élève (vue au sol, vue de dessus, vue hybride, vue zénithale) , la forme de « zonage » spatial représentée (absence manifestée par des figurés ponctuels et épars, regroupement d’objets, zonage partiel ou zonage exhaustif qui organise l’espace). Nous mobilisons également comme indicateurs de la conscience disciplinaire quelques « besoins sociaux » pris en compte par les élèves et propices à l’interrogation de leur appropriation de savoirs propres à la géographie scolaire : « consommer des biens » (plus ou moins liée selon les élèves aux catégories « production agricole et agro-alimentaire » et « production industrielle »), « disposer d’énergie » (avec la représentation ou non de réseaux de production et distribution d’énergie), « se déplacer » (implicitement avec la représentation de réseaux de circulation ou explicitement par la figuration ou la symbolisation de mobilités ou de flux). Nous les avons choisis, à la fois, parce qu’ils relèvent de l’expérience quotidienne du monde et parce que ces besoins sociaux sont explicitement présents dans les programmes scolaires de géographie actuels et antérieurs à 2016.

Annexe 4. Paire de productions d’élèves d’une classe de CM2

Annexe 5. Paire de productions d’élèves d’une classe de sixième

Annexe 6. Paire de productions d’élèves d’une classe de troisième

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Note de fin

1 La recherche mobilisée dans cet article a bénéficié du travail collectif produit dans le cadre du programme Géodusocle, conduit par des chercheurs, géographes et didacticiens de la géographie de huit Inspé (instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation) de France métropolitaine et d’outre-mer : David Bédouret, Philippe Charpentier, Sylvie Considère, Sylvain Genevois, Anne Glaudel, Patricia Grondin, Thierry Philippot, Julie Picard, Olivier Roux, Jean-François Thémines, Maud Verherve. Les traitements statistiques des données ont été réalisés par Mickaël Glaudel, docteur en informatique.

2 La scolarité obligatoire est organisée en France en quatre « cycles » regroupant chacun trois niveaux de classe : cycle 1 (école maternelle avant 6 ans), cycle 2 (trois premiers niveaux de l’école élémentaire de 6 à 8 ans), cycle 3 (CM1, CM2 à la fin de l’école primaire et sixième en première année de collège), cycle 4 (classes de cinquième, quatrième et troisième de collège).

3 Notons toutefois que le développement de compétences cartographiques n’est plus réellement visé par les textes officiels qui régissent l’enseignement de la géographie à l’école primaire et au collège : les élèves sont invités à « lire » ou « manier » des cartes aux cycles 3 et 4 ; au collège la réalisation de « croquis simples » doit être intégrée aux démarches d’apprentissage ; les épreuves écrites du Brevet proposent parfois une situation de cartographie guidée et le plus souvent une situation de positionnement de repères spatiaux sur une carte.

4 Les élèves ont été identifiés par un code alphanumérique composé de l’initiale de l’académie de l’élève (ex : RS pour Reims), du niveau de classe (ex : 7 pour CM2), du code de groupe-classe dans un niveau de cette académie (ex : A pour groupe-classe A de CM2 de l’académie de Reims) et d’un numéro d’identification de l’individu dans le groupe-classe (ex : 9 pour élève no 9 du groupe-classe A de CM2 de l’académie de Reims).

5 Cette notion de la géographie scolaire fréquemment utilisée en milieu professionnel est historiquement présente dans les programmes scolaires depuis longtemps et centrale dans le programme actuel de cycle 2.

6 Deux élèves n’ont pas répondu et trois n’évoquent pas le monde, même implicitement.

7 Bernard Lahire repère le réseau d’interdépendances familiales à travers lequel un enfant constitue les schèmes de perception, d’appréciation et d’évaluation qu’il mobilise avec plus ou moins de bonheur dans la forme scolaire.

8 L’imaginaire est entendu en géographie culturelle (Debarbieux, 2003) à partir des références classiques que sont dans ce domaine les travaux de Durand, Castoriadis et Bachelard, comme un ensemble de manières d’entrer en rapport avec l’espace qui génère du sens sans pour autant produire de déterminations comportementales ou spatiales. Il consiste en un incessant travail de création iconique et sémantique par lequel adviennent des espaces et des paysages imaginés, projetés ; certains guidés par la perception de l’existant (imaginaire reproducteur), d’autres par la création à partir d’attentes ou d’une lecture autres (imaginaire radical).

9 Il peut s’agir d’enfants en migration ou issus de migrations qu’ont effectuées leurs parents ou grands-parents, d’enfants issus de populations dites de « gens du voyage », etc.

10 Nous pensons par exemple, pour les programmes du secondaire, aux espaces ruraux dévalorisés par rapport aux espaces urbains et notamment aux métropoles, jugés plus contraignants et non associés à l’idée d’innovation sociale, ou encore aux territoires ultra-marins étudiés pour leur contribution au rayonnement de la France et non pour leurs ressources et innovations propres. Ces deux catégories d’espace ne sont actuellement pas au programme de géographie de l’élémentaire.

11 Cette définition élémentaire fait référence à l’analyse lexicographique du CNRTL : https://www.cnrtl.fr/definition/conscience (consulté le 17 juin 2024).

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Glaudel et Jean-François Thémines, « Conscience disciplinaire et didactique de la géographie : une approche par le sujet didactique »Éducation et didactique, 18-3 | 2024, 23-43.

Référence électronique

Anne Glaudel et Jean-François Thémines, « Conscience disciplinaire et didactique de la géographie : une approche par le sujet didactique »Éducation et didactique [En ligne], 18-3 | 2024, mis en ligne le 04 janvier 2026, consulté le 07 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/13447 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12n8h

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Auteurs

Anne Glaudel

Enseignante-chercheure, Université de Reims Champagne Ardenne, laboratoire CEREP, (EA 4692), anne.glaudel@univ-reims.fr
Identifiant ORCID : 0000-0002-7757-4745

Jean-François Thémines

Enseignant-chercheur, Université de Caen Normandie, laboratoire ESO (UMR 6590), jean-francois.themines@unicaen.fr
Identifiant ORCID : 0000-0003-2080-739X

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Droits d’auteur

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