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Le social et le didactique : distance et rapprochement

Social and didactic: distance and reconciliation
Philippe Losego
p. 67-76

Résumés

Ce texte examine le mouvement qui rapproche sociologues et didacticiens depuis le début des années deux-mille. Aujourd’hui, la sociologie situe majoritairement ses analyses à l’échelle des « sociétés » (mot quasiment tabou dans les années quatre-vingt), ce qui permet de discuter des programmes ou curricula de manière à la fois relativiste et respectueuse des savoirs. Par ailleurs, les didactiques se rapprochent de plus en plus de la sociologie et de l’anthropologie en général, même si c’est pour des raisons différentes. Il faut cependant envisager les malentendus et les difficultés. Il apparaît ainsi que ce que les didactiques appellent parfois « social » est à l’opposé de ce qui fonde la sociologie. Il apparaît aussi que la sociologie de l’éducation, a priori la spécialité la mieux placée pour communiquer avec les didactiques, ne parvient pas à tirer parti des acquis de la sociologie en général.

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Texte intégral

La sociologie et ses changements de focale

1Avant de se demander comment la sociologie et les didactiques peuvent dialoguer et pourquoi elles n’ont pu le faire jusqu’ici, à quelques exceptions près (Lahire & Johsua, 1999) il faut se demander pourquoi la sociologie elle-même s’est souvent désintéressée des savoirs, notamment des savoirs scolaires. En fait de dialogue, il y a longtemps eu une sorte de « division du travail » en vertu de laquelle les sociologues ont été écartés ou se sont écartés eux-mêmes de la question des savoirs et des rationalités, se concentrant sur des relations ou des rapports sociaux cognitivement vides, ainsi que l’ont déploré Latour (1989), Passeron (1991), Young (1997) ou Granovetter (2000).

2Le problème posé est la possibilité d’envisager le caractère socialement construit des savoirs sans pour autant en faire de purs arbitraires. Cette possibilité a varié, au cours du xxe siècle, avec la conception dominante de l’objet central de la sociologie (que l’on peut désigner comme « le social »). Ainsi, en 1905, Durkheim, dans un cours dispensé aux agrégatifs et publié ultérieurement sous le titre l’évolution pédagogique en France (1938) considère la société comme un tout évolutif, et fait correspondre à chacun de ses stades historiques une culture de l’enseignement secondaire. Les temporalités assez longues (d’ordre séculaire) et le niveau d’analyse macrosociologique dans lesquels il situe son analyse lui permettent de socialiser complètement la culture, y compris la plus logique ou la plus rationnelle, sans en faire une construction négociable dans les interactions. C’est très explicite dans sa célèbre préface aux « formes élémentaires… » (Durkheim, 1912) qui fonctionne d’ailleurs aujourd’hui comme un signe de reconnaissance de la communauté des sociologues des sciences (Martin, 2000).

3L’analyse sociologique des contenus scolaires change complètement de sens, au cours des années soixante et soixante-dix, lorsque s’imposent en sociologie de l’éducation des conceptions conflictualistes du social, établissant des correspondances entre les cultures scolaires et les cultures de classes sociales. La notion de « société » est devenue conservatrice puisqu’elle suppose que l’on peut rechercher, ainsi que le faisait Durkheim, un ordre stable.

4À cette époque, « le social », c’est le conflit de classes. Il devient l’objet d’une bonne part des travaux de sociologie de l’éducation, du moins des plus fameux. On trouve à cette époque dans la sociologie française deux familles conflictualistes que l’on rassemble généralement sous le vocable « sociologies de la reproduction » mais qui s’opposent du point de vue des savoirs.

5D’un côté, la théorie de « l’arbitraire culturel » (Bourdieu & Passeron, 1970), associe la vision classiste de Marx aux réflexions wébériennes sur la légitimité des formes symboliques. Cette théorie remet en question les prétentions à l’universalité de la culture scolaire et en fait le produit d’un arbitraire imposé à l’école par les « classes cultivées ». À travers cette idée que « l’enseignement de culture (même scientifique) présuppose implicitement un corps de savoir, de savoir-faire et surtout de savoir-dire qui constitue le patrimoine des classes cultivées » (Bourdieu & Passeron, 1985, p. 36), c’est essentiellement la culture humaniste qui est dénoncée. Ainsi Grignon (1971), qui se réclame de la même théorie, décrit l’enseignement technique comme essentiellement défini par la domination symbolique exercée sur lui par l’enseignement secondaire légitime, c’est-à-dire l’humanisme.

6On peut aussi classer l’œuvre de Michel Verret (1975) dans cette famille de critiques de l’arbitraire culturel d’inspiration à la fois marxiste et wébérienne. Pour cet auteur, l’école souffre d’un enseignement humaniste essentiellement charismatique, dont les contenus, d’origine bourgeoise et de philosophie individualiste, sont peu « scolarisables », peu accessibles à un apprentissage rationnel et donc peu démocratiques. Le point commun aux critiques de l’arbitraire culturel est de considérer que l’école impose une seule culture, qu’elle présente comme nécessaire alors qu’elle relève d’un arbitraire de classe.

7La seconde famille conflictualiste est représentée par les travaux initiaux de Baudelot et Establet (1971). Le seul point commun avec l’école précédente est la vision classiste de la société et de son école. Pour le reste, ces auteurs, fidèles à la théorie marxiste de la fausse conscience, décrivent un système d’enseignement produisant deux cultures, l’une, de bon aloi, pour la bourgeoisie scolarisée dans le « réseau secondaire-supérieur » et l’autre, démagogique et superficielle, dispensée dans l’enseignement « primaire-professionnel » à destination des ouvriers. Baudelot et Establet ne remettent pas en question la culture humaniste, bien au contraire. Ils déplorent qu’elle soit de fait interdite aux enfants des classes populaires.

8Globalement, ces deux théories conflictualistes se sont éteintes rapidement car elles critiquaient un système déjà en voie de disparition. D’une part, l’unification du collège effectuée entre 1959 et 1975 (Berthelot, 1983) rendait caduque la critique en termes de « vraie » ou « fausse » culture, sauf pour l’enseignement secondaire non-obligatoire (Tanguy, 1983b). Le nouveau collège promettait alors de dispenser la même culture, « véritablement secondaire » à tous les élèves d’une classe d’âge.

  • 1 Le lyssenkisme, du nom d’un agronome soviétique, est la théorie selon laquelle la science a un cara (...)

9D’autre part, la montée en légitimité des sciences et des mathématiques dans l’enseignement secondaire, au détriment des humanités, semblait éteindre la critique de l’arbitraire culturel, car appliquer ce concept aux sciences aurait conduit à dénoncer une science « bourgeoise », et à s’engager dans l’impasse « lyssenkiste » de sinistre mémoire (Lecourt, 1995)1. Tous ces sociologues sont profondément rationalistes et assimilent assez rapidement rationalité et démocratisation de l’école. Ils n’ont donc plus rien à dire sur la culture scolaire et le milieu des années soixante-dix met un coup d’arrêt à la sociologie des savoirs scolaires, si l’on excepte les travaux de Viviane Isambert Jamati (1970, 1984, 1990) et de Lucie Tanguy (1983a, 1983b, 1986, 1991).

10Si les auteurs d’inspiration marxiste, cités ci-dessus, refusaient l’idée de « société », ils ne renonçaient pas au point de vue holiste. D’ailleurs certaines expressions assez vagues que l’on peut trouver dans La reproduction, telles que « formation sociale », désignent bien une sorte de « grand tout » que l’on s’interdit d’appeler « société ». Au cours des années quatre-vingt en revanche, à la suite des travaux de Boudon (1973, 1979), on assiste à une dissolution totale de la notion de société au profit d’un « individualisme méthodologique » focalisé sur les élèves et sur leurs familles. Ceux-ci sont conçus comme des acteurs dotés de stratégies plus ou moins ambitieuses, en fonction de leur position sociale et de leur niveau scolaire, celui-ci n’était plus ni questionné ni déconstruit sociologiquement (Boudon, 1973).

11À cette époque, l’action des enseignants semble se réduire à orienter, introduisant au passage un biais léger mais systématique à niveau scolaire égal en faveur des élèves les plus socialement favorisés (Berthelot, 1983, 1993). Les inégalités face à l’école sont d’origine purement stratégiques, leur contenu culturel est explicitement mis hors-sujet (Berthelot, 1983). Le social, objet de la sociologie, est situé au niveau micro et constitué par les stratégies des acteurs, et les effets d’interactions que celles-ci provoquent. Un autre mouvement intellectuel très différent mais lui aussi situé au niveau des interactions et des individus, est constitué par l’ethnométhodologie. Ce choix de niveau d’analyse empêche là aussi d’appréhender les savoirs scolaires, portés par des institutions et construits à des échelles temporelles et dans des contextes sociaux plus larges que les interactions entre enseignants et élèves (Héran, 1991).

12Au cours des années quatre-vingt donc, la conviction est forte selon laquelle les sociologues n’ont pas à traiter des savoirs. Les analyses sociologiques des savoirs scolaires sont taxées de « sociologisme » ou de « relativisme ». Les savoirs, guidés par la raison, n’ont de ce fait rien à voir avec « le social », qui peut éventuellement expliquer les erreurs, les difficultés, les fraudes, les influences, les conflits, les luttes, le refus de s’engager dans les apprentissages, mais pas « le vrai » ni le « juste » qui relèvent des disciplines rationnelles telles que les didactiques, l’épistémologie ou l’histoire des disciplines.

13À l’orée des années quatre-vingt-dix, la sociologie remonte d’un niveau d’analyse pour se situer au niveau méso-sociologique des établissements scolaires (Derouet, 1992 ; Cousin, 1998). Les savoirs redeviennent progressivement le centre de l’attention. Le lien entre l’échelle de l’établissement et l’intérêt pour les savoirs est d’ailleurs explicité par Perrenoud (1993) : c’est l’endroit où les réformes réussissent ou échouent. Puisque les conditions politiques de l’époque conduisent à interpréter l’établissement comme un véritable « lieu », il est assez logique d’y reposer enfin la question des apprentissages (Charlot, Bautier & Rochex, 1992) en même temps que du travail réel dans les classes (Barrère, 1997 ; Dutheil, 1996 ; Lahire, 1993). Le changement fondamental ne concerne d’ailleurs pas que la focale : les sociologues à cette époque commencent à s’intéresser à la construction des programmes scolaires (Baluteau, 1999) comme des « choses » en soi et non pas seulement comme support de validation de théories sociologiques globale (reproduction, distribution sociale des savoirs, etc.).

14Enfin, au cours des années deux-mille, la mondialisation, qui se manifeste singulièrement dans le domaine de l’éducation par l’impact des grandes évaluations internationales (TIMSS, PIRLS, PISA) sur les systèmes éducatifs nationaux, interroge la notion de politique éducative (Mons, 2007) et fait réapparaître du même coup le niveau sociétal (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2010). L’impact des évaluations sur les politiques se traduit par une refonte assez générale des programmes nationaux (Mangez, 2008) : les programmes désormais standardisés ont pour but de fixer, non plus l’exhaustivité, voire l’idéal, mais ce qu’il est probable d’apprendre ou ce qu’il est interdit d’ignorer (Maradan, 2008). Ce pragmatisme assez nouveau, élément structurant de la culture de l’évaluation (Losego, 2016b), au-delà des difficultés qu’il provoque (mise en concurrence des établissements scolaires, risque de déprofessionnalisation des enseignants, etc.) a le mérite de renouer les liens entre sociétés nationales et savoirs scolaires. D’un certain point de vue, on revient là à l’échelle holiste de Durkheim dans laquelle il n’est plus interdit de traiter sociologiquement des savoirs car cela ne conduit plus à ce que craignait Berthelot (1996) : leur dissolution « dans le social ».

15Par ailleurs, quels que soient les problèmes pratiques qu’elles posent (Bautier et al., 2006) les évaluations standardisées ont donné aux inégalités sociales d’apprentissage une visibilité sans précédent (Meuret & Morlaix, 2006), tout en montrant qu’elles pouvaient varier selon les systèmes éducatifs (Felouzis, Charmillot & Fouquet-Chauprade, 2011 ; Mons, 2007) ce qui laisse des marges d’action. Elles ont donc redonné de la substance à une sociologie de l’éducation qui, recentrée sur les apprentissages (Baluteau, 2013 ; Rochex & Crinon, 2011) se rapproche ainsi de la perspective didactique.

Les didactiques : fermeture puis ouverture

16En quoi les didactiques ont évolué de manière à se rapprocher de la sociologie ? Il est moins aisé de traiter des didactiques que de la sociologie parce qu’elles ont des histoires et des anciennetés diverses, sont nées chacune à partir de disciplines elles-mêmes diverses, avec lesquelles elles entretiennent des rapports tout aussi divers. C’est pourquoi je ne vais traiter ici que de la didactique des mathématiques et de celle du français, sans prétendre que cela puisse être représentatif des didactiques des sciences de la nature ou des sciences humaines, par exemple. Il se trouve que chronologiquement, les didactiques des mathématiques et du français sont les premières, qu’elles concernent deux disciplines aux répercussions socio-scolaires majeures dans les pays francophones et qu’elles sont tellement contrastées dans leur rapport à la discipline « mère » et à la sociologie que la comparaison paraît intéressante.

17Les deux didactiques naissent dans les années soixante-dix, mais dans des contextes différents : celle des mathématiques se situe dans le cadre des grandes réformes internationales de cette discipline (Lahire & Johsua, 1999 ; Margolinas, 2005) notamment en vue d’améliorer les formations d’ingénieurs sous l’impulsion de l’OCDE (Gispert, 2002). La didactique du français fournit surtout un équipement à la « rénovation pédagogique » liée à la « première explosion scolaire » (Ropé, 2001).

18D’une manière générale, les didactiques s’opposent à leurs disciplines académiques de base en introduisant une sorte de principe de réalité : « Prendre en compte l'ensemble de la classe » (Halbwachs, 1975) au lieu de se figurer seulement les élèves qui ont un goût particulier pour la discipline. Elles sont donc dès le départ une réflexion sur les élèves ainsi que sur le sens de l’enseignement et pas seulement sur les savoirs. Mais elles s’opposent aussi à la pédagogie (Astolfi, 1997) aux sciences de l’éducation (Develay, 1997) qu’elles considèrent comme trop axées sur la dimension relationnelle ainsi qu’à la didactique générale (Ropé, 2001) qu’elles considèrent comme trop vague et enfin… à la sociologie (Lahire & Johsua, 1999)… jugée à la fois trop peu rigoureuse et trop centrée sur les relations.

19Les différentes didactiques restent séparées par leur histoire respective : alors que les modifications qui touchent dans les années soixante et soixante-dix les champs de l’enseignement du français, des mathématiques et de la physique sont assez semblables (la massification et l’unification du degré secondaire inférieur implique une sorte de logicisation des disciplines) la « didactique » du français (le mot « didactique » y apparaît plus tard qu’en mathématique) a une histoire plus mouvementée et proche de celle de la sociologie : influencée par le marxisme et par la thématique du savoir-pouvoir, elle intègre plus nettement la dimension classiste de la culture et subit l’influence, via Bourdieu, du sociologue anglais Bernstein et du sociolinguiste américain Labov. De fait, elle entretien des rapports franchement polémiques avec la discipline académique (les Lettres) jugée trop conservatrice. Elle finit par être sanctionnée par la ministre Saunier-Seité qui supprime momentanément les groupes de didactique du français à l’INRP (Ropé, 2001).

20Le point commun à la plupart des didactiques à partir des années quatre-vingt est leur tendance au réductionnisme : leur domaine de définition se rétrécit en se centrant sur un élève de plus en plus abstrait, sous l’effet notamment de la psychologie cognitive (Dabène, 2008 ; Develay, 1997 ; Ropé, 2000). Les didactiques cherchent les déterminants de l’action en elles-mêmes (Develay, 1997). Selon Joshua, « née dans un lieu limité » la didactique s’est enfermée « pour arriver à survivre, pour éviter de se faire écraser tout de suite » (1999, p. 38). Cette démarche réductionniste, pendant intellectuel d’une stratégie de professionnalisation des formateurs d’enseignants, facilite la réalisation de parcours universitaires et de thèses mais pas le dialogue avec les sciences humaines. C’est pourquoi il faut attendre les années quatre-vingt-dix pour que les didactiques s’intéressent à la dimension sociale des apprentissages. Les didactiques des mathématiques et des sciences délaissent un peu les situations expérimentales pour l’observation des situations « ordinaires » (Margolinas, 2005) ou « naturelles » (Lahire & Johsua, 1999). Elles commencent à s’intéresser à ce que font les enseignants réels plutôt qu’à ce qu’ils doivent (ou ne doivent pas) faire. C’est d’ailleurs concomitant avec les premières démarches comparatistes entre les diverses didactiques (Ligozat et al., 2014). Ce comparatisme en développement est partiellement lié à la multiplication des didactiques qui, au cours des années quatre-vingt-dix deviennent la culture professionnelle dominante des IUFM, subissant d’ailleurs à l’époque de fortes critiques de la part de certaines associations professionnelles qui nient la différence entre discipline académique et savoirs à enseigner (Losego, 1999).

21Au cours des années deux-mille, les didactiques vont traiter enseignants et élèves comme des acteurs sous contraintes dans des systèmes (didactiques), ce qui pourrait ressembler à une définition de la sociologie. Ces systèmes intègrent de plus en plus la possibilité de « bifurcations didactiques » (Margolinas, art. cité) : on admet que les élèves interprètent différemment tâches et savoirs, sans que cela soit nécessairement lié à une maladresse professorale. Cet enrichissement des situations didactiques et cette sorte de relativisme restreint ouvrent alors une porte aux sciences humaines et notamment à la sociologie.

22Quelles sont les conditions qui conduisent aujourd’hui les didactiques vers les sciences humaines et particulièrement vers la sociologie ? Il y a un versant institutionnel et un versant cognitif.

23Sur le versant institutionnel, les didactiques sont partagées depuis le début (Lahire & Johsua, 1999) entre ceux qui les voient comme des « régions » des disciplines académiques et ceux qui les voient comme des sciences humaines. Le mépris de la part de leurs disciplines respectives de référence (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002) les repousse en définitive vers les sciences de l’éducation, donc vers les sciences humaines. Les deux didactiques traitées ici ont deux manières de réagir à cet état de fait : alors que les didacticiens des mathématiques sont plutôt rabattus vers les sciences de l’éducation comme des amoureux éconduits, la didactique du français conserve de ses origines une sorte de matrice critique à l’encontre de la discipline académique (Daunay, 2010 ; Legros, 2008) et une sorte de compatibilité intellectuelle avec la sociologie (par exemple : Daunay, 2006, 2007 ; Daunay, Delcambre & Reuter, 2009).

24Au niveau cognitif, on retrouve cette différence : comme j’ai essayé de le montrer ailleurs (Losego, 2016a), la didactique des mathématiques se rapproche de la sociologie un peu accidentellement en tendant vers plus de réalisme. Elle intègre les « pratiques », puis les « situations ordinaires », puis les « situations difficiles » ou les « collectifs », mais c’est plus une manière de se débarrasser toujours un peu plus des perspectives à la fois idéalisantes et normatives qui ont marqué sa naissance que de choisir entre science mathématique et science humaine.

25Dans le cas de la didactique des lettres, la référence à la sociologie et à l’anthropologie est au contraire souvent volontaire et cela s’explique à mon sens par deux causes :

  • les didacticiens du français recherchent une influence sur les « pratiques sociales », notamment sur les pratiques de lectures non-contraintes par l’école (Privat, 2008), contrairement aux didacticiens des mathématiques qui visent principalement la réussite en milieu scolaire ;

  • la segmentation de la didactique du français (Dabène, 2008), les interrogations sur son objet (Delcambre & Reuter, 2002) et les désaccords récurrents sur l’existence d’une discipline de référence (Legros, 2008) convoquent presque naturellement les sociologues, souvent invités lorsqu’il y a des controverses ou du flou.

26Quoiqu’il en soit et en définitive, s’il était difficile de jeter des ponts au cours des années quatre-vingt entre des didactiques très autocentrées et une sociologie qui avait momentanément dissous la notion de société, il était plus aisé de commencer à faire circuler des idées au cours des années quatre-vingt-dix avant d’entamer de véritables collaborations en ce début de xxie siècle.

Compatibilités et malentendus conceptuels

27Pour envisager les rapports entre sociologie et didactiques, il faut distinguer « communication » et « compatibilités ». Grossièrement, on peut dire que la didactique du français communique avec la sociologie puisque des sociologues, tels Rayou ou Lahire sont régulièrement cités dans les textes scientifiques relevant de cette didactique. En revanche, si la didactique des mathématiques peut se montrer compatible avec la sociologie (Margolinas, 2014), il y a peu de communication. L’exemple le plus frappant est celui de la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1985), qui reconstruit toute une anthropologie à partir du didactique mais avec un langage propre, notamment un formalisme mathématique, rendant difficile la communication avec les sciences humaines.

28Par ailleurs, il y a des formes de communication qui peuvent reposer sur des malentendus : si les didactiques affirment aujourd’hui prendre en compte le « social », c’est parfois sur la base de notions contre lesquelles une bonne partie de la sociologie s’est construite, comme la « demande sociale » ou les « finalités sociales » qui sous-entendent souvent une cohérence sociétale, alors que la plupart des sociologues considèrent la société comme un ensemble de contradictions et de contingences. On peut aussi citer les « pratiques sociales de références » (Martinand, 1986) qui définissent le « social » comme extérieur à l’école, alors que la sociologie de l’école refuse généralement de considérer celle-ci comme « non-sociale » (Lahire, 2008 ; Pirone & Rayou, 2012).

29La communication entre la sociologie et les didactiques semble devoir être un travail spécifique, redevable à des « passeurs » comme Sensevy (2011) qui traduit le vocabulaire de la didactique en sociologie (par exemple le concept de « contrat » comme « habitus didactique » ou celui de « milieu » comme « système stratégique »). On retrouve les concepts clés d’institution et de situation, reversés tant en sociologie qu’en didactique : ils désignent la tension entre certitude et incertitude cognitive, caractéristique de tout objet sociologique ou didactique.

30Ce qui est par ailleurs réjouissant dans les perspectives de rapprochement entre sociologies et didactiques c’est à la fois qu’elles ouvrent des chantiers qui permettront de mieux comprendre et de mieux outiller la recherche sur les apprentissages et sur leurs conditions (et, il faut l’espérer, pas seulement à l’école) et qu’elles réinterrogent le fonctionnement de chacune des disciplines y compris sur ses prétendus points forts. Il en va ainsi de la notion de « collectif » de plus en plus étudiée en didactique des mathématiques (Gueudet & Trouche, 2008 ; Pepin et al., 2013 ; Gueudet et al., 2016). Il y manque souvent, ce qui, en sociologue, définit l’intérêt scientifique des collectifs : la diversité et la dynamique.

31La diversité est un déjà-là social qui rend compte de ce que les élèves sont différents dans leurs socialisations (de catégorie sociale, de genre, d’âge, etc.), dans leurs aspirations et dans leurs rapports au savoir. L’hétérogénéité en est la traduction scolaire et à ce titre elle est toujours produite par une situation didactique (Chopin, 2010). Elle aligne les élèves selon une mesure unidimensionnelle. On sait pourquoi la didactique parle ainsi de « l’élève » de manière abstraite : c’est en réaction à la psychopédagogie qui expliquait l’échec scolaire par les caractéristiques individuelles de l’élève au lieu de mettre en question l’enseignement (Brousseau 1998 ; Bosch, Fonseca & Gascon, 2004). Ce réflexe fonde la didactique. Cependant « l’élève » n’est pas une notion suffisante pour comprendre ce qui se passe dans une classe ou hors-la-classe, comme le signale Sensevy (2011) :

« L’instance Élève est multiple, son unité est virtuelle. Le professeur, ainsi que le chercheur, peuvent la constituer comme fiction utile, et même nécessaire, mais l’attention au réel implique absolument la déconstruction de cette entité homogène, que l’objectif soit celui de l’action didactique effective ou de la compréhension « à distance » de cette action » (p. 156).

32Les dynamiques (relations, conflits, alliances et renversements d’alliances, conformismes, stratégies de distinction, etc.) sont liées notamment à des micro-structures relationnelles (phénomènes de cliques, leadership, etc.) qui entrent en interaction avec l’activité enseignante et conditionnent les rapports au savoir visibles. Les collectifs sont toujours traversés de contradictions et leurs dynamiques correspondent rarement aux attentes officielles. Or, le « collectif » en didactique semble monolithique et agir littéralement « comme un seul élève » (et assez souvent conformément aux attentes institutionnelles), ce qui en fait perdre à peu près tout le caractère problématique. C’est très frappant dans le cas de la « TAD » (théorie anthropologique du didactique) qui, portant une grande attention aux institutions, les conçoit pourtant comme des réalités statiques monolithiques et fonctionnelles. La seule dynamique dans le modèle de la TAD semble venir des transferts de savoirs qui passent d’une institution à l’autre (par exemple : Bosch, Fonseca & Gascon, 2004 ; Castela & Elguero, 2013).

33On a beau jeu de faire ces constats, en sociologue. La manière dont la didactique saisit le collectif est un peu rudimentaire. Mais, tout compte fait, en regardant bien du côté de la sociologie de l’éducation, si les études de la diversité (de catégorie sociale, ethnique, de genre, etc.) sont très communes, les études sur les dynamiques micro-sociales dans les classes sont plutôt rares, mis à part, par exemple, les travaux un peu anciens de Sirota (1988) et Felouzis (1994). Il y a là probablement des réflexions à mener, sur une relative sclérose de la sociologie de l’éducation, de moins en moins capable d’intégrer des méthodes et des perspectives venues d’autres spécialités de la sociologie (Losego, 2015).

Conclusion

34Rayou (2014) reprenant en cela les thèses classiques de Forquin situe les didactiques du côté des « contenus » et la sociologie du côté des « mises en formes ». Bien évidemment, c’est parce que la frontière entre fond et forme est problématique (existe-t-elle ?) que la collaboration est nécessaire : les rapports sociaux dans lesquels l’école est inscrite, les circulations de savoirs et de personnes entre l’école et les autres institutions (famille, entreprise, etc.) conduisent la sociologie et la didactique à s’entendre car ces rapports et ces circulations informent les savoirs, notamment par des effets de rationalisation, de logicisation, d’arrière-fonds culturels, d’implicites, de « transparence », de discontinuité curriculaire entre ce qui est exigé et ce qui est offert, etc., mais aussi parce que l’école est une institution sociale de production culturelle : les savoirs « transmis » y sont pour bonne part construits dans les interactions sociales entre experts et enseignants, entre enseignants et élèves, entre élèves, etc. S’il n’y a pas de frontière entre forme et contenu, entre le « social » et le « scolaire », il ne peut y avoir de frontière entre sociologie et didactique (Losego, 2014a, 2014b).

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Notes

1 Le lyssenkisme, du nom d’un agronome soviétique, est la théorie selon laquelle la science a un caractère de classe, opposant la science prolétarienne à la science bourgeoise. Cette vision a eu une influence momentanée en France au cours des années cinquante.

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Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Losego, « Le social et le didactique : distance et rapprochement »Éducation et didactique, 10-3 | 2016, 67-76.

Référence électronique

Philippe Losego, « Le social et le didactique : distance et rapprochement »Éducation et didactique [En ligne], 10-3 | 2016, mis en ligne le 19 décembre 2018, consulté le 22 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/2571 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2571

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Auteur

Philippe Losego

Haute École Pédagogique de Lausanne

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