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Évolution de l’activité d’enseignement au cours de l’année : analyse à partir de la théorie de la conceptualisation dans l’action

The evolution in teaching practice over a schoolyear: a studybased on the theory of conceptualization in action
Gwénaël Lefeuvre et Audrey Murillo
p. 73-100

Résumés

Cet article analyse l’évolution de l’activité d’enseignement au cours d’une année scolaire lors de séances de lecture (découvertes collectives de textes), au Cours Préparatoire. À partir du cadre théorique de la conceptualisation dans l’action, et au moyen d’un recueil de données qualitatives et quantitatives, nous montrons que l’activité de l’enseignante observée est organisée par un modèle opératif structuré autour de deux concepts : 1) l’écart entre le niveau de difficulté de la tâche et les performances d’un groupe d’élèves, 2) l’écart entre les attentes éducatives et pédagogiques de l’enseignante et les comportements des élèves. À deux reprises dans l’année, lorsque ces écarts sont perçus par l’enseignante comme inacceptables, elle met en place une nouvelle classe de situations qui se traduit par 1) une adaptation du niveau de difficulté des tâches à un nouveau groupe de pilotage (les élèves « forts », les « moyens » puis davantage les « faibles »), 2) de nouveaux buts prédominants (tels maintenir l’unité du groupe-classe ou prendre en compte la singularité des élèves), 3) de nouvelles règles d’action (concernant la temporalité de la séance, les regroupements des élèves, les tâches qui leur sont prescrites et les interactions enseignant-élèves). Ce sont finalement trois modes de gestion de l’hétérogénéité des élèves, correspondant à trois classes de situations, qui sont mis en place par l’enseignante au fur et à mesure de l’année scolaire, et que nous nous attachons à mettre en exergue.

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Extrait du texte

Cairn

Texte intégral disponible via abonnement/accès payant sur le portail Cairn. Le texte intégral en libre accès sera disponible à cette adresse en janvier 2021.
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Plan

Introduction
Cadre théorique
La conceptualisation dans l’action
Le groupe de pilotage dans la régulation de l’activité enseignante
Méthode
Participants
Procédure
Observation des séances et méthode d’analyse
Entretiens d’autoconfrontation avec l’enseignante
Mesure de la « Distance à la Performance Attendue » (DPA) de chaque élève
Les performances des élèves en lecture
Une confrontation de l’enseignante aux résultats de la recherche
Résultats
Des tendances générales dans l’activité d’enseignement
Les élèves « forts », « moyens », et « faibles »
Constitution des trois groupes d’élèves
Au fur et à mesure de l’année, l’enseignante choisit des tâches adaptées aux élèves « forts », aux « moyens », puis aux « faibles »
Les élèves « forts » progressent davantage que les « moyens », qui progressent eux-mêmes davantage que les « faibles » : les niveaux deviennent de plus en plus hétérogènes
Le modèle opératif de l’enseignante
Méthode d’élaboration
Schéma du modèle opératif
Premier concept organisateur : l’écart entre le niveau de difficulté de la tâche prescrite et les performances d’un groupe (d’élèves) de pilotage
Second concept organisateur : l’écart entre les attentes éducatives et pédagogiques et les comportements des élèves
La configuration de l’activité au fur et à mesure de l’année : trois classes de situations
Méthode
Synthèse de l’évolution de l’activité au cours de l’année scolaire : trois classes de situations et deux déséquilibres transitoires
Classe de situations 1 (septembre-novembre) : lecture collective adaptée aux élèves forts, centrée sur l’identification des mots
Déséquilibre transitoire entre la première et la deuxième classe de situations
Classe de situation 2 (décembre-janvier) : lecture collective adaptée aux élèves « moyens »
Déséquilibre transitoire entre la deuxième et la troisième classe de situations
Classe de situations 3 (février-avril) : des tâches différenciées en fonction du niveau des élèves
Discussion conclusive

Aperçu du texte

Introduction

Depuis quelques décennies, le modèle de l’enseignant tylerien (Tyler, 1950), qui mettrait en œuvre des moyens planifiés après détermination des objectifs sans avoir à s’adapter ensuite à la situation de classe, ne s’avère plus recevable (Bru, Altet, & Blanchard-Laville, 2004 ; Dessus, 2002). En effet, l’environnement de classe dans lequel l’enseignant exerce est complexe et se caractérise notamment par son imprévisibilité, la simultanéité des événements qui s’y déroulent, leur immédiateté, leur multidimensionnalité, leur caractère public et leur historicité (Doyle, 1986). Ainsi, les enseignants sont conduits à développer des savoir-faire adaptatifs pour conduire leurs séances de classe, en prenant en compte simultanément plusieurs objectifs. Les enseignants expérimentés appréhendent et traitent des situations de classe dans un cadre de « réduction d’effort » propre à u...

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Pour citer cet article

Référence papier

Gwénaël Lefeuvre et Audrey Murillo, « Évolution de l’activité d’enseignement au cours de l’année : analyse à partir de la théorie de la conceptualisation dans l’action », Éducation et didactique, vol. 11-n°3 | 2017, 73-100.

Référence électronique

Gwénaël Lefeuvre et Audrey Murillo, « Évolution de l’activité d’enseignement au cours de l’année : analyse à partir de la théorie de la conceptualisation dans l’action », Éducation et didactique [En ligne], vol. 11-n°3 | 2017, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 25 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/2845 ; DOI : 10.4000/educationdidactique.2845

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Auteurs

Gwénaël Lefeuvre

UMR EFTS, université de Toulouse, université Toulouse 2 Jean Jaurès

Audrey Murillo

UMR EFTS, université de Toulouse, École nationale de formation de l’enseignement agricole

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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