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Sociologie et didactique : histoire, enjeux et complémentarités d’un rapprochement

Sociology and didactics: history, challenges and interdependence of a reconciliation
Miguel Souto Lopez et Lindsay Dehantschutter
p. 9-37

Résumés

Depuis le célèbre dialogue entre Lahire et Joshua en 1999, les travaux s’inscrivant dans une double perspective didactique et sociologique se sont multipliés. Cette note de synthèse propose de retracer dans un premier temps l’histoire qui a conduit à ce rapprochement pour ensuite présenter un panorama de recherches récentes qui ont combiné sociologie et didactique. Si des avancées ont été réalisées, le chemin à parcourir est encore long en vue de la construction d’une sociodidactique entendue comme champ disciplinaire autonome.

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Texte intégral

1Depuis une vingtaine d’années, nous assistons à un rapprochement de plus en plus affirmé entre sociologie de l’éducation et didactique. Ce rapprochement est notamment issu de la rencontre des préoccupations de certains sociologues cherchant à comprendre la façon dont se construisent les inégalités scolaires en situation de classe avec celles de didacticiens souhaitant sortir d’une conception de la salle de classe vue comme un espace hermétiquement clos et neutre où les figures des enseignants et des élèves apparaissent comme des êtres génériques et abstraits. Cette rencontre a donné lieu à un programme scientifique commun, celui de l’étude des modes de différenciation à l’œuvre dans les processus d’enseignement-apprentissage en acte, qui se double d’un enjeu politique de réduction des inégalités scolaires.

2Cette note de synthèse s’inscrit dans cette lignée. Elle entend contribuer au dialogue entre sociologie de l’éducation et didactique afin de mieux comprendre les modes de différenciation des apprentissages. Bien que ce ne soit pas le lieu ici d’avancer des propositions d’action, cette compréhension nous paraît être un enjeu fondamental pour la formation des enseignants. Elle pourrait appuyer l’exploration et l’expérimentation de modes de construction de dispositifs d’enseignement favorisant l’apprentissage de tous les élèves et, par voie de conséquence, une réduction des inégalités scolaires.

  • 1 Cette note de synthèse ne traite que de la sociodidactique entendue comme un croisement de la soci (...)

3Le célèbre dialogue entre Joshua et Lahire (1999) est souvent présenté comme le point de départ du développement de recherches s’inscrivant dans une approche sociodidactique1. Mais s’il est un point de départ, il est aussi un aboutissement, celui de convergences longues et progressives entre les deux disciplines. Cette note de synthèse traitera deux questions : celle des mouvements qui ont conduit à un rapprochement entre les deux disciplines ; celle de l’opérationnalisation de ce rapprochement dans les recherches récentes.

4Quatre précisions sont préalablement nécessaires afin de circonscrire le propos. Tout d’abord, la littérature montre que ce sont certains sociologues qui ont engagé un dialogue avec les didacticiens afin d’intégrer la question de la spécificité des savoirs disciplinaires et de comprendre plus finement la façon dont se construisent les inégalités scolaires dans les processus d’enseignement-apprentissage en acte. Les didacticiens ont en effet construit des outils sophistiqués pour étudier les modes de transmission des savoirs en situation de classe selon les spécificités de chaque discipline. Dès lors, l’interrogation qui a guidé l’écriture de cet article est celle de l’histoire qui a conduit une certaine sociologie de l’éducation à s’intéresser à la transmission et à l’apprentissage des contenus des savoirs scolaires et à engager un dialogue avec les didacticiens.

5Cela nous conduit à la seconde précision relative à la sociologie de l’éducation dont il est ici question. Il s’agit d’une sociologie de l’éducation de langue française, s’inscrivant principalement dans la sociologie des inégalités scolaires, héritière des théories de la reproduction (Bourdieu & Passeron, 1970), mais aussi dans une certaine mesure dans la sociologie du curriculum, héritière du mouvement britannique de la Nouvelle sociologie de l’éducation (Young, 1971a). Le développement d’une sociodidactique est une histoire spécifiquement francophone à laquelle cette note de synthèse se cantonnera.

6La troisième précision renvoie quant à elle l’usage du singulier de la didactique. L’existence d’une didactique comme discipline académique fait l’objet de nombreux débats dans la mesure où il n’existe pas « une » didactique mais bien un ensemble de didactiques disciplinaires ayant chacune leurs spécificités. En suivant Dorier, Leutenegger et Schneuwly (2013), « la » didactique désigne le champ disciplinaire englobant les différentes didactiques disciplinaires ainsi que la didactique comparée. L’histoire des didactiques dans l’espace francophone montre que, au moment de leur constitution dans les années 1970 et 1980, certaines d’entre elles, notamment les didactiques des mathématiques et des langues, ont puisé dans d’autres disciplines pour importer des concepts qui leur sont devenus centraux. Ces emprunts à la sociologie, la sociolinguistique ou la psychologie ont donné lieu selon Joshua à diverses conceptions des didactiques disciplinaires (Joshua & Lahire, 1999). L’une considère la didactique disciplinaire comme un sous-champ de la discipline d’origine. Cette dernière est caractérisée par une épistémologie propre, c’est-à-dire par une organisation spécifique des savoirs, qui est réorganisée en vue de son enseignement. Une autre vision de la didactique, influencée par la psychologie, est davantage orientée vers la cognition. Il s’agit d’étudier les mécanismes de raisonnement à l’égard d’un savoir particulier. Enfin, certains didacticiens considèrent plutôt la didactique comme une science sociale et s’interrogent sur les conditions présidant aux modes de construction et de transmission des savoirs scolaires (Joshua & Lahire, 1999). Quelle que soit l’orientation donnée à la didactique disciplinaire, il a été moins question d’engager un dialogue avec les spécialistes d’une autre discipline que d’en importer et adapter certains concepts. Malgré cette variabilité, il est bien un élément que partagent toutes les didactiques disciplinaires qui est l’attention centrale portée à la spécificité des savoirs enseignés. Dans le cas qui nous occupe, la didactique désigne les didactiques disciplinaires qui étudient les processus de différenciation des apprentissages.

7Cette dernière considération nous amène à la quatrième précision qui concerne la délimitation de l’objet étudié dans le cadre de ce rapprochement : les modes de différenciation à l’œuvre dans les processus d’enseignement-apprentissage en acte.

Des années 1960 aux années 1990 : un lent rapprochement

8À partir de notes de synthèses, de revues de la littérature existantes plus ou moins exhaustives ou de recueil de textes (Forquin, 1983 ; 1984 ; 1995 ; 2008 ; Trottier, 1987 ; Deauvieau & Terrail, 2017), les sections qui suivent retracent les moments clés qui ont conduit la sociologie à s’intéresser aux contenus des savoirs scolaires, à leur transmission et à leur apprentissage. Il s’agit ici de rappeler quelques balises qui jalonnent cette histoire en s’attardant plus longuement sur certains concepts qui contribueront par la suite à réaliser des avancées significatives dans le rapprochement entre sociologie de l’éducation et didactique.

9Nous sommes repartis du mouvement de la Nouvelle sociologie de l’éducation développée en Grande-Bretagne à partir de la fin des années 1960 qui a posé les fondements de la sociologie du curriculum. Les quelques travaux francophones antérieurs qui ont étudié la question des savoirs scolaires et de leurs modes de transmission sont également présentés (Isambert-Jamati, 1970 ; Verret, 1975). Grâce au travail d’importation réalisé par Forquin (1983 ; 1984), des chercheurs francophones se sont approprié par la suite les questions posées par la sociologie du curriculum et se sont de plus en plus intéressés aux savoirs scolaires. Parallèlement, du côté de la didactique, Chevallard (1982) a emprunté à la sociologie le concept de transposition didactique (Verret, 1975) pour en faire un concept proprement didactique. Dans les années 1990, les chercheurs de l’équipe ESCOL (Éducation, socialisation et collectivités locales) ont pris pour objet le rapport au savoir, renversant la perspective traditionnelle consistant à partir du travail des enseignants pour s’intéresser aux modes d’appropriation des savoirs par les élèves.

Les années 1960-1970 : un intérêt pour les curricula

10À partir des années 1950-1960, dans le contexte d’expansion économique et sociale des trente glorieuses, plusieurs pays ont mis en œuvre une série de réformes qui ont favorisé la massification (Monin, 2007) et la démocratisation (Gautier, Hullebroeck, Bosse et Versele, 2015) de l’enseignement secondaire : comprehensive schools en Grande-Bretagne, collèges d’enseignement secondaire en France qui conduiront vers le collège unique (Ropé, 2001), enseignement rénové en Belgique (Van Haecht, 1985), Commission Parent au Québec (Lenoir, 2005), etc. Toutefois, cette massification de l’enseignement n’a pas supprimé les processus de relégation et les inégalités scolaires qui ont continué à s’exprimer sous une autre forme, celle d’une exclusion à l’intérieur du système scolaire (Bourdieu & Champagne, 1992), ce qui a conduit à une préoccupation grandissante relative à l’échec scolaire.

11Des deux côtés de la Manche, la littérature sociologique s’est emparée de cette préoccupation politique pour la transformer en un programme scientifique à partir d’angles différents. En Grande-Bretagne, le mouvement de la Nouvelle sociologie de l’éducation a pris pour objet les contenus d’enseignement, leur sélection, leur organisation et leur transmission, posant de la sorte les bases de la sociologie du curriculum. En France, ce sont les théories de la reproduction (Bourdieu & Passeron, 1970) qui ont tenu le haut du pavé. Ces deux projets scientifiques partagent l’idée selon laquelle l’institution scolaire n’est pas neutre, qu’elle est le produit de rapports de pouvoir et de domination.

La sociologie du curriculum

12Le mouvement de la Nouvelle sociologie de l’éducation est né en Grande-Bretagne à la fin des années 1960 sous l’influence de Young et Bernstein. Ce mouvement a voulu rompre avec la sociologie dominante de l’époque qui s’intéressait peu à ce qu’il se passait à l’intérieur de l’école et qui considérait les savoirs scolaires comme un donné et non comme un construit social. L’une des principales critiques de la Nouvelle sociologie de l’éducation adressée à de la sociologie traditionnelle de l’éducation dans les années 1960 a été l’occultation des processus sociaux présidant à la construction des curricula (Forquin, 2008), ceux-ci désignant les contenus des enseignements, les conditions de leur sélection, de leur organisation et de leur transmission (Mangez, 2008). Cette interrogation s’appuie sur une double perspective. La première s’inscrit à une échelle macrosociologique de l’analyse en étudiant les rapports de force entre groupes sociaux sur la définition des savoirs considérés comme légitimes, leur sélection, leur stratification, leurs conditions d’accès, leurs modes de cloisonnement, les pédagogies à mettre en œuvre, etc. (Trottier, 1987). La seconde perspective s’intéresse aux actions quotidiennes des individus et à leurs catégories cognitives. Elle a favorisé des approches de terrain situées à une échelle microsociologique. La Nouvelle sociologie de l’éducation se caractérise moins par une unité paradigmatique que par un intérêt convergent vers un renouvellement de la sociologie de l’éducation en prenant pour objet premier la sélection, l’organisation et la transmission des savoirs scolaires traitées à travers un certain éclectisme théorique (Forquin, 1984).

13L’œuvre fondatrice du mouvement de la Nouvelle sociologie de l’éducation est l’ouvrage collectif dirigé par Young (1971a) Knowledge and Control : New Directions for the Sociology of Education. Young, considéré comme la figure de proue de ce mouvement, a particulièrement étudié les processus de construction des programmes d’enseignement et a montré comment les curricula traduisent les présupposés idéologiques et les intérêts des groupes dominants (Young, 1971b). Bernstein (1971) a analysé la façon dont les modes de sélection, de classification, de distribution, de transmission et d’évaluation des savoirs scolaires expriment la distribution du pouvoir et le contrôle social des comportements individuels (Forquin, 1983). Il soutient que le curriculum est porteur d’options socio-idéologiques au service d’une certaine conception des rapports de pouvoir dans une société donnée (Lenoir et al., 2000). Bernstein (1975) a par ailleurs montré comment le programme, la pédagogie et l’évaluation constituent ensemble les canaux de transmission des savoirs scolaires et a étudié les modalités d’accès à ces savoirs pour les élèves par le langage. D’autres auteurs se sont intéressés aux facteurs qui influencent les pratiques professionnelles des enseignants. Esland (1971) a examiné la manière dont les interprétations subjectives des programmes scolaires par les enseignants orientent leurs pratiques. Keddie (1971) a pour sa part analysé la façon dont la perception qu’ont les enseignants de leurs élèves influe sur les interactions en classe. Trois contributions originales ont été apportées par rapport à la sociologie classique de l’éducation de l’époque : « la théorie du curriculum comme forme d’organisation et de légitimation du savoir (Bernstein 1971 ; Young 1971), l’analyse des représentations et perspectives subjectives des enseignants comme professionnels de la transmission du savoir (Esland, 1971), l’étude des processus d’interaction pédagogique (Keddie, 1971) » (Forquin, 2008, p. 32).

14L’attention portée aux modes d’interprétation des programmes scolaires et des publics d’élèves comme déterminants de la pratique enseignante montre que si le curriculum scolaire est l’expression explicite et formelle des savoirs que l’École doit enseigner, celle-ci transmet également des valeurs et des modèles culturels implicites. La notion de curriculum caché formalisée en premier lieu par Jackson (1968) a connu diverses inflexions au cours de son histoire qui l’ont enrichi de plusieurs dimensions : règles et normes implicites qui accompagnent la mise en œuvre d’un curriculum formel, l’intentionnalité tacite qui préside les choix curriculaires, le système de valeurs associé au curriculum formel (Barthes, 2017).

Une sociologie française de la transmission des savoirs

15Durant cette période, la question de la transmission des savoirs scolaires n’était pas absente des préoccupations de certains sociologues de langue française. On peut évidemment citer les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) qui ont mis en évidence les mécanismes de violence symbolique à l’œuvre comme mode de reproduction, à l’intérieur de l’école, des relations de domination sociale par l’imposition d’un arbitraire culturel. Parallèlement, Baudelot et Establet (1971) ont développé une théorie des deux réseaux, c’est-à-dire l’existence de deux types d’enseignement étanches destinés à deux publics distincts : le réseau primaire-professionnel pour les enfants des classes ouvrières et le réseau secondaire-supérieur réservé aux enfants des classes supérieures. Selon ces auteurs, ces deux réseaux traduisent la division du travail capitaliste, transmettent la même idéologie mais sous des formes différentes. Cependant, ces études n’ouvrent pour ainsi dire pas la boîte noire de la salle de classe et ne s’intéressent finalement ni aux pratiques réelles des enseignants, ni aux contenus des savoirs enseignés.

16Parallèlement au développement des théories de la reproduction et du curriculum, Isambert-Jamati a ouvert en quelque sorte une troisième voie. Son interrogation porte sur la transmission des savoirs scolaires en distinguant deux moments : (1) la sélection des savoirs à enseigner selon les publics d’élèves, (2) les choix opérés par les enseignants relatifs (a) au contenu à enseigner à partir du curriculum prescrit et (b) à la pédagogie selon l’image qu’ils construisent du public auquel ils enseignent (Terrail & Deauvieau, 2017). Le premier moment est proche du mouvement de la Nouvelle sociologie de l’éducation et le second moment prolonge les théories de la reproduction en étudiant la différenciation des pratiques enseignantes selon les publics scolaires. Isambert-Jamati se distingue toutefois des auteurs britanniques par la dimension très empirique de ses études alors que la principale critique adressée aux tenants de la Nouvelle sociologie de l’éducation est la faiblesse de la mise à l’épreuve empirique de leurs propositions théoriques. Par son investigation des pratiques enseignantes, elle se démarque également des théories de la reproduction qui proposent une interprétation théorique de corrélations statistiques entre l’origine socio-économique des élèves et la réussite scolaire. C’est l’auteure elle-même qui résume le mieux ce propos : « affirmer globalement que l’école est à la fois le reflet de la société et le moyen de consolider son ordre est facile. Mais il est beaucoup plus ardu d’aller au-delà des correspondances approximatives et de mettre au jour les médiations » (Isambert-Jamati, 1990 cité par Terrail & Deauvieau, 2017, p. 284). Car c’est bien de cela dont il est question : quelles sont les médiations empiriquement observables par lesquelles s’opèrent la sélection des savoirs et la différenciation des apprentissages ?

17Le sociologue qui a le plus approché les modes de construction et d’apprentissage des contenus d’enseignement est sans doute Verret (1975) à partir de son étude sur les étudiants de philosophie à l’université. Il y propose une analyse critique de la transmission des savoirs universitaires comme principe de stratification sociale des étudiants selon leur milieu d’origine. Il développe le concept de transposition didactique pour décrire le processus de transformation d’un objet en un objet d’enseignement qui se caractérise notamment par une désyncrétisation, une dépersonnalisation, une programmabilité et une publicité des savoirs à enseigner, distincts des processus de construction des savoirs savants. Il en résulte un contrôle social des apprentissages selon un découpage temporel propre à l’institution éducative (Thevenaz-Christen, 2005). Le concept de transposition didactique a par la suite été importé et transformé par Chevallard (1985) dans le domaine de la didactique des mathématiques.

18L’attention portée aux savoirs, y compris par les sociologues de la Nouvelle sociologie de l’éducation, s’est surtout focalisée sur les processus de leur sélection, de leur organisation et de leur transmission. La réception de ces savoirs par les élèves était étudiée de façon très générale en la relayant aux origines socioéconomiques et à la distance entre la culture familiale et la culture scolaire. Très peu était dit sur le lien entre la nature même du savoir scolaire, les processus de transmission et de réception en situation de classe (Lahire, 2007). Cependant, la période des années 1960-1970 a posé les premières fondations pour une orientation vers ces questions, qui se sont développées lentement dans les décennies suivantes.

Années 1980-1990 : des objets communs

19La littérature francophone des années 1980 en sociologie de l’éducation est marquée par une mobilisation des travaux des auteurs britanniques sur le curriculum (Tanguy, 1983a et 1983b) ainsi que par l’attention portée aux pratiques enseignantes (Isambert-Jamati, 1984 ; Isambert-Jamati & Grospiron, 1984 ; Perrenoud, 1984 ; Demailly, 1985 ; Plaisance, 1986 ; Ropé, Bucheton & Leloch, 1994). D’autres travaux ont mobilisé les concepts de contrat didactique (Perrenoud, 1989), de transposition didactique (Perrenoud, 1990 ; Grosbois, Ricco & Sirota, 1991) au sens de Chevallard (1985) ou de communication didactique (Perrenoud, 1992).

20Du côté de la didactique, certains travaux ont insisté sur la dimension sociologique des acteurs engagés dans les processus d’enseignement-apprentissage, en l’occurrence les enseignants et les élèves, les formes d’investissement différenciées vis-à-vis des savoirs scolaires selon le milieu familial (Schubauer-Leoni et Perret-Clermont, 1985) et l’existence de « contrats didactiques différentiels » (Schubauer-Leoni, 1988) désignant les variations des attentes et des exigences des enseignants à l’égard de leurs élèves selon la représentation que les premiers ont des seconds. Sans que l’on puisse parler d’un dialogue entre disciplines, on constate ainsi des emprunts respectifs.

21En 1992, Vergnaud pose déjà la question suivante : « La didactique a-t-elle besoin de la sociologie ? » (Vergnaud, 1992), titre d’un chapitre d’ouvrage dans lequel il s’interroge sur les apports que la sociologie serait susceptible d’apporter à la didactique. Parmi ceux-ci, Vergnaud retient plus particulièrement les processus de transposition didactique et plus précisément « la question de la spécificité des processus en fonction des contenus » dans une perspective sociohistorique (Vergnaud, 1992, p. 244) ou encore la mesure de la distance culturelle entre l’école et la famille qui peut provoquer des « interférences » avec « les processus d’apprentissage à l’école » (Vergnaud, 1992, p. 244).

22Si l’on observe déjà des convergences entre sociologie et didactique, la période des années 1980-1990 est aussi caractérisée par la construction de concepts contribuant au rapprochement entre sociologie et didactique, tels que la transposition didactique, le rapport au langage, le rapport au savoir et les malentendus sociocognitifs.

La transposition didactique

23La transposition didactique est un concept nomade (Stengers, 1987) forgé par la sociologie qui l’a rapidement délaissé. Il a été importé dans la didactique des mathématiques (Chevallard, 1985) et, par la suite, dans d’autres didactiques disciplinaires avec plus ou moins de bonheur. Lors d’une migration, un concept peut subir des altérations selon les finalités analytiques qui lui sont attribuées et le nouveau cadre théorique dans lequel il est intégré.

24Ce n’est pas le lieu ici de discuter des diverses variations du concept (voir à ce sujet e.a. Bronckart et Plazaola Giger, 1998) mais on peut souligner que si Chevallard partage avec Verret l’idée que la transposition didactique consiste en la transformation d’un objet en un objet d’enseignement, il n’en reste pas moins qu’il s’est approprié le concept selon une certaine vision de la didactique. Il ne s’agit plus en somme d’étudier la manière dont la transposition didactique participe d’un mode de domination de la culture bourgeoise sur la culture prolétaire, mais de décrire les étapes successives des processus de transformations des savoirs en vue de leur transmission. Cette réappropriation du concept s’effectue au prix d’une éviction de l’hypothèse du contrôle social et de domination que peut exercer l’enseignement et d’une centration sur les savoirs enseignés, leur nature, leurs transformations successives. Cependant, cela ne signifie aucunement que Chevallard évacue la dimension sociologique inhérente à la transposition didactique. À cet égard, il a introduit le concept de noosphère (autre concept nomade) pour désigner l’interface entre le système d’enseignement et la société, lieu où divers acteurs plus ou moins extérieurs à l’enseignement opèrent une sélection des savoirs à enseigner (Chevallard, 1985), ce qui n’est pas sans rappeler les orientations de la Nouvelle sociologie de l’éducation. La noosphère renvoie à la distinction entre transposition didactique interne et transposition didactique externe. Si la première peut être considérée comme le travail opéré par l’enseignant lorsqu’il transforme le curriculum prescrit en un curriculum réel, la seconde renvoie aux processus institutionnels successifs de transformation des savoirs savants en programmes scolaires.

Le rapport au langage

25La transmission des savoirs scolaires implique un langage particulier, c’est-à-dire un certain rapport à la langue scolaire, médium par l’intermédiaire duquel les savoirs sont communiqués et inégalement appropriés. Bernstein (1975) développe l’hypothèse forte selon laquelle la forme que revêt le langage est étroitement liée à la structure sociale dans laquelle celui-ci est appris. Dès lors, l’apprentissage d’une forme de langage par l’enfant est en même temps une intériorisation de la structure sociale à partir de laquelle se construit son identité sociale. Bernstein propose le concept de code linguistique qui « renvoie au principe qui règle la sélection et l’organisation des énoncés » (Bernstein, 1975, p. 194). Il en distingue deux types : le code restreint et le code élaboré, formes idéaltypiques de manipulations du langage (Siroux, 2011). Le premier se caractérise par la grande prévisibilité des choix syntaxiques et sa rigidité alors que le second, à l’inverse, est caractérisé par une plus grande souplesse et la difficulté à prévoir les choix syntaxiques du locuteur. Le langage des classes populaires se rapprocherait selon Bernstein du code restreint alors que les classes plus aisées manipuleraient un langage plus proche du code élaboré. Ceci implique dès lors des différences dans les apprentissages dans la mesure où la langue scolaire s’apparente bien davantage au code élaboré qu’au code restreint.

26En France, Bourdieu et Passeron (1970) ont montré comment le rapport à la langue scolaire constitue l’un des éléments les plus implicites de la culture scolaire qui est acquis dans le milieu familial. Ils soutiennent que la communication pédagogique n’a rien de neutre. Elle est l’expression langagière d’une autorité pédagogique que confère l’institution scolaire aux enseignants mais qui n’apparaît pas comme telle, qui est invisible. Selon les auteurs de La Reproduction, la langue scolaire, qui ne se confond avec aucune langue maternelle et qui est l’héritière de la tradition humaniste telle qu’elle a été transmise par les collèges jésuites, implique un certain rapport au langage, c’est-à-dire une manière d’acquérir qui est fonction de ce qui est déjà acquis et la façon dont cet acquis est utilisé. Le « rendement informatif » de la communication pédagogique dépend du

capital linguistique scolairement rentable [qui] constitue une des médiations les mieux cachées par lesquelles s’instaure la relation […] entre l’origine sociale et la réussite scolaire, même si ce facteur n’a pas le même poids selon la constellation des facteurs dans laquelle il s’insère et, par conséquent, selon les différents types d’enseignement et les différentes étapes du cursus (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 144).

27Lahire (1993) s’inscrit dans la lignée tracée par Bernstein d’une part, et Bourdieu et Passeron d’autre part. Il interroge la surreprésentation statistique des élèves des classes populaires en échec scolaire. Son apport majeur est d’investiguer non seulement les pratiques enseignantes mais également les productions des élèves à partir de la construction d’un certain rapport au langage dans l’enseignement primaire et spécialisé en s’appuyant sur la forme scolaire de Vincent et les rapports entre langages oral et écrit analysés par Goody. Lahire distingue une « forme sociale scripturale-scolaire » d’une « forme sociale orale ». La première permet une autonomisation du langage vis-à-vis du locuteur, l’objectivation et la systématisation des savoirs. À l’inverse, la seconde renvoie à une faible objectivation des savoirs puisque cette forme de langage n’est pas détachée du locuteur et entraîne un « rapport oral-pratique au monde » (Lahire, 1993, p. 52). Les difficultés scolaires rencontrées par les élèves issus de milieux populaires sont le résultat d’un écart entre la forme sociale orale qui caractérise leur socialisation familiale et la forme sociale scripturale qui est mobilisée à l’école. Les difficultés sont donc avant tout celles d’une prise de distance vis-à-vis du langage qui, par la forme scripturale, est un objet en soi. Pour Lahire, l’échec scolaire est donc le résultat d’un rapport de domination d’une forme de langage sur une autre, des classes dominantes sur les classes populaires puisque ces rapports au langage constituent autant d’héritages de la culture familiale et ne sont pas enseignés par l’école. Le rapport au langage est aussi nécessairement un rapport aux savoirs.

Le rapport au savoir

28La question de l’échec scolaire des élèves issus des classes populaires a continué d’orienter la recherche sociologique de langue française pendant les décennies 1980 et 1990, avec une attention portée aux pratiques des enseignants et des élèves, ce que les théories de la reproduction avaient tendance à ignorer, se concentrant davantage sur les homologies de structures entre l’espace social et l’espace scolaire, la transformation des inégalités sociales en inégalités scolaires. Cependant, si cette attention aux pratiques constitue une avancée réelle, elle reste cantonnée dans l’explication de tendances statistiques, laissant de côté les situations qui échappent à ces tendances. Ceci peut du reste paraître étonnant chez un auteur comme Lahire dans la mesure où il se définit comme un « rescapé », comme un enfant issu des classes populaires parvenu à « traverser l’espace social » pour occuper l’une des positions les plus élevées du système éducatif (Lahire, 1993).

29Ces parcours qui échappent aux tendances statistiques constituent précisément un élément du questionnement de Charlot et de l’équipe ESCOL fondée en 1987 (Charlot, Bautier & Rochex 1992, Charlot & Bautier 1993, Charlot 1997). Bien que provenant d’horizons disciplinaires différents, Charlot (agrégé en philosophie), Bautier (linguiste) et Rochex (psychologue) s’inscrivent dans une démarche sociologique avec un apport original qui est l’étude des modes d’apprentissage des élèves (Deauvieau et Terrail, 2017) à travers le concept de rapport au savoir qui problématise trois questions : la singularité des parcours individuels, et notamment ceux qui échappent aux tendances statistiques d’échec ou de réussite selon l’origine sociale ; le sens que chaque élève attribue à son expérience scolaire, c’est-à-dire ce qui le mobilise pour travailler ou non à l’école ; le savoir sous l’angle de son apprentissage (Charlot et al., 1992). La notion de rapport au savoir est entendue par ces auteurs comme « une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir » (Charlot et al., 1992, p. 29). Les trois questions sont ainsi imbriquées à travers cette notion, dans la mesure où le rapport au savoir signifie que

l’individu valorise ce qui fait sens pour lui, ou, inversement, confère du sens à ce qui pour lui présente une valeur. Le fait que le savoir prenne ou non sens et valeur pour un individu dépend de l’identité de cet individu (Charlot et al., 1992, p. 29).

30Celui-ci construit du sens à l’égard de son expérience scolaire ; il se distingue des autres tout en étant pris dans une histoire commune :

Ce qui s’exprime dans le rapport au savoir (et à l’école), c’est l’identité même de l’individu, constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts, engagée dans le temps et prenant forme réflexive dans une image de soi. Mais cette identité n’est pas seulement exprimée dans le rapport au savoir, elle y est aussi en jeu : être confronté à un apprentissage, à un savoir, à l’école, c’est y engager son identité et la mettre à l’épreuve (Charlot et al., 1992, p. 30).

31C’est l’identité de l’individu qui s’exprimerait et serait remise en question dans le rapport au savoir car la confrontation aux savoirs et aux apprentissages demande l’engagement de son identité propre et peut la modifier (Charlot et al., 1992). Dans cette perspective, l’échec scolaire ne résulterait pas seulement d’un déterminisme social : « l’élève n’est pas la pure et simple incarnation de sa famille, de son groupe social, de son milieu » (Charlot & Bautier, 1992, p. 6). Chaque élève construirait sa propre histoire scolaire en fonction du milieu dont il est issu, mais également au contact des personnes qu’il rencontre et d’évènements imprévisibles (Charlot & Bautier, 1992, p. 6). Le rapport au savoir se construit à partir du sens qu’attribue l’élève à l’école et à l’apprentissage. L’échec scolaire résulterait alors des différences existant dans l’appropriation du savoir : « Le rapport au savoir est l’ensemble d’images, d’attentes et de jugements qui portent à la fois sur le sens et la fonction sociale du savoir et de l’école, sur la discipline enseignée, sur la situation d’apprentissage et sur soi-même » (Charlot, 1999, p. 20).

32Pour construire leur théorisation de la notion de rapport au savoir, les membres de l’équipe ESCOL procèdent à une synthèse de certains apports de la sociologie du curriculum et des théories de la reproduction. Ils s’appuient notamment sur les concepts bernsteinien de code et bourdieusien d’habitus (Rochex, 2004) afin d’étudier le sens que revêt pour l’enfant « d’aller à l’école, d’y travailler, d’y apprendre des choses » (Charlot, Bautier & Rochex 1992, p. 21). L’attention est portée sur l’expérience scolaire de l’élève (Kalali, 2007).

33Selon Charlot (1999), le concept d’habitus de Bourdieu permet d’appréhender les rapports singuliers qu’entretiennent les élèves avec les savoirs et les apprentissages tout en tenant compte de leur construction à partir d’un certain rapport au monde lié à la position occupée dans l’espace social. Le concept de code de Bernstein permet d’appréhender le fait que si le rapport au savoir semble être fortement marqué socialement,

C’est parce que les rapports aux savoirs (et donc le rapport au savoir) se construisent dans des situations, des activités, des formes d’échange et d’interlocution qui portent la marque des rapports sociaux et qui constituent des cadres communs dans lesquels se construisent les histoires singulières (Charlot 1999, p. 33).

34Du côté de la didactique, Chevallard (1992) distingue deux types de rapport au savoir : d’une part les rapports individuels et d’autre part les rapports institutionnels. Les institutions sont ici les structures scolaires (école, classe, etc.), la famille ou encore une profession (Lamine, 2000). Pour Chevallard, « apprendre un objet de savoir pour un individu revient donc à rendre conforme son rapport personnel avec cet objet au rapport institutionnel » (Chevallard, 1992, p. 90, cité par Lamine, 2000). En effet, dès son plus jeune âge, l’individu est soumis à et soutenu par diverses institutions qui le conduisent à se construire en tant que personne (Kalali, 2007). Le rapport personnel au savoir est donc issu d’une diversité de rapports institutionnels qui peuvent entrer en conflit. Les apprentissages transmis par l’école peuvent être assez contradictoires avec les savoirs transmis dans la famille, ce qui peut entraîner des formes de résistance et d’échec scolaire. D’autres didacticiens (Chartrain, 1998 ; Caillot 1999) soutiennent que le rapport au savoir de l’individu varie en fonction des spécificités de la nature des savoirs disciplinaires : les mathématiques ne sont pas l’histoire (Lamine, 2000).

Les malentendus socio-cognitifs

35Le concept de malentendu sociocognitif (Bautier & Rochex, 1997) mérite que l’on s’y attarde plus longuement pour deux raisons. D’une part, il est particulièrement heuristique pour comprendre certains processus au fondement de la différenciation en acte dans les processus d’enseignement-apprentissage. D’autre part, il réussit le pari d’une interdisciplinarité en mêlant trois dimensions : sociologique, didactique et psychologique.

36Ce concept s’inscrit dans le prolongement de celui de rapport au savoir tel qu’il a été défini par Charlot et ses collègues. Le rapport au savoir est étroitement lié à un certain rapport à l’expérience scolaire. Les élèves en difficulté scolaire, le plus souvent issus des classes populaires, entretiennent une relation de « cheminement » vis-à-vis de l’école. Il s’agit pour eux d’avancer dans la scolarité, de passer de classe en classe en évitant les redoublements, de sortir de l’institution scolaire avec un diplôme leur donnant accès à un bon métier. Les « bons » élèves sont ceux pour qui l’école est avant tout un lieu d’apprentissage. Le sens attribué par ces élèves aux activités scolaires est celui d’un apprentissage, d’un développement culturel et intellectuel qui s’affranchit d’une relation utilitariste aux savoirs. Bautier et Rochex distinguent ainsi deux logiques de parcours : une logique institutionnelle de cheminement d’une part, une logique d’apprentissage et de développement d’autre part.

37Le rapport à l’école détermine le rapport au savoir et, avec celui-ci, le type d’investissement dans les activités d’apprentissage. Il s’ensuit dès lors des formes de différenciations dans l’acquisition des connaissances qui résultent de différenciations de postures à l’égard du travail scolaire. Les élèves qui se situent plutôt dans une logique d’apprentissage et de développement parviennent à émanciper les objectifs cognitifs des activités qui les mettent en jeu et à en percevoir la cohérence globale. Ils sont en mesure de procéder à une décontextualisation des savoirs appris pour les transférer à d’autres situations. À l’inverse, les élèves guidés par une logique de cheminement ne voient dans les activités d’apprentissage que des suites d’exercices dont ils s’acquittent par la conformité aux consignes. Ils restent en quelque sorte prisonniers de la dimension technique des activités didactiques tout en croyant satisfaire aux attentes scolaires et aux conditions de la réussite. C’est là que réside une part du malentendu sociocognitif. Une part seulement car ce malentendu n’est pas seulement du ressort de l’élève mais également de l’enseignant.

38Les malentendus sociocognitifs sont en effet le résultat de co-constructions entre enseignants et élèves. Bautier et Rochex soutiennent que certaines pratiques contribuent, à l’insu des enseignants, à maintenir les malentendus. Sous couvert d’une plus grande démocratisation de la réussite scolaire, certains préceptes pédagogiques insistant sur la mise en activité des élèves, visant à les placer au centre de l’attention et à partir de leurs expériences vécues, favorisent la mise en place d’activités qui maintiennent précisément les élèves dans le registre de l’effectuation incessante des tâches sans que soient distingués l’enjeu cognitif de l’activité, le registre du hic et nunc pris dans un contexte particulier et la formalisation décontextualisée du savoir enseigné. Bautier et Rochex prennent pour illustration la tendance à la minorisation du travail d’écriture comme moyen de construire sa pensée au profit d’une oralité qui peine à se départir de la subjectivité d’une expression spontanée, de schémas, de questions n’autorisant pas la construction d’une argumentation complexe. L’engagement dans de telles activités peut dès lors se réduire à la réalisation de tâches où la dimension technique l’emporte sur l’activité proprement intellectuelle. Une telle substitution peut alors donner l’illusion, aussi bien aux yeux des élèves que des enseignants, que la réalisation des exercices se confond avec l’apprentissage visé.

39Le concept de malentendu sociocognitif présente ainsi trois dimensions : sociologique, psychologique et didactique. La dimension sociologique renvoie aux différenciations des rapports à l’école et aux apprentissages, elles-mêmes résultant en grande partie des origines sociales des élèves. Cependant, si les rapports à l’école et aux apprentissages s’inscrivent dans des processus sociologiques liés notamment à une histoire collective d’appartenance à des groupes dont les individus partagent peu ou prou les mêmes conditions d’existence, ils sont aussi le produit d’individualités qui construisent ce rapport selon leur identité. La dimension psychologique se donne également à voir dans les activités cognitives de bas ou de haut niveau selon le rapport à l’apprentissage. La dimension didactique réside dans les pratiques enseignantes favorisant tel ou tel type d’activité intellectuelle. L’approche de l’équipe ESCOL dépasse le strict rapprochement entre sociologie et didactique en y incluant une dimension psychologique. Toutefois, la perspective développée par ces chercheurs a exercé une influence significative sur les développements d’une sociodidactique.

Quatre dimensions des processus d’enseignement-apprentissage

40Ce bref panorama historique montre une évolution des objets d’analyse prenant progressivement en compte l’institution scolaire dans sa globalité, les savoirs, les pratiques enseignantes, l’activité des élèves et les caractéristiques sociologiques de ces derniers. Ces divers objets peuvent être regroupés en quatre dimensions constitutives des processus d’enseignement-apprentissage en acte situés dans un cadre scolaire : sociologique, didactique et cognitive. La quatrième dimension est celle des savoirs scolaires et de leurs spécificités et constitue le point de rencontre des trois autres dimensions.

41Ces quatre dimensions sont enchevêtrées et nécessairement relationnelles. Les concepts de transposition didactique, de rapport au langage, de rapport au savoir et de malentendu socio-cognitif illustrent chacun partiellement les relations entre ces différentes dimensions. Les transpositions didactiques externe et interne désignent les modes de sélection et d’organisation des savoirs scolaires à enseigner ainsi que la façon dont ces derniers sont traduits dans des dispositifs d’enseignement par les enseignants. La transposition didactique établit une relation entre l’institution scolaire, la pratique enseignante et les savoirs. Le rapport au langage renvoie à la relation entre la langue scolaire par l’intermédiaire de laquelle les savoirs sont enseignés et évalués, et le langage des élèves selon leur origine sociale. Institution scolaire, savoirs et activité des élèves sont de cette manière reliés. Le rapport au savoir éclaire les postures des élèves à l’égard du travail scolaire selon leur identité, la singularité de leur parcours et le sens attribué au travail scolaire. Ce concept établit un lien entre l’activité des élèves, l’institution scolaire et les savoirs. Le malentendu socio-cognitif désigne les processus invisibles à partir desquels se co-construisent les différenciations des apprentissages par les élèves et les enseignants. Ce concept relie l’activité des élèves, les pratiques enseignantes et les savoirs.

42Systématiquement et à des degrés variables, les savoirs ainsi que des éléments extérieurs à la situation de classe sont donc pris en compte. Cependant, s’il s’agit là d’avancées tout à fait significatives, des zones d’ombre persistent. En particulier, les savoirs scolaires sont encore considérés de façon générique, ignorant les spécificités de chaque discipline scolaire. Or, faire fi de ces spécificités revient à s’interdire de comprendre plus finement les autres dimensions. La spécificité disciplinaire concerne tout aussi bien l’activité des élèves (le rapport à l’histoire est différent du rapport aux mathématiques…), les pratiques enseignantes (les supports didactiques varient selon la discipline…) et l’institution (place et importance de la discipline dans un programme d’enseignement…). La langue scolaire elle-même, souvent présentée de façon quelque peu monolithique, varie selon chaque enseignant et selon la spécificité du savoir enseigné.

Complémentarités et enjeux d’un rapprochement

43Le dialogue entre Joshua et Lahire peut être vu comme l’aboutissement d’un long processus de convergences et le point de départ d’une sociodidactique. Les zones d’ombre qui viennent d’être évoquées sont autant de justifications d’un rapprochement entre sociologie de l’éducation et didactique.

44Les sections qui suivent présentent dans un premier temps la méthodologie de sélection et d’organisation des textes présentés pour ensuite exposer les arguments plaidant pour un rapprochement entre sociologie et didactique, et la façon dont ce rapprochement a été opérationnalisé dans les recherches récentes.

Méthode de sélection et de catégorisation des textes

45Une première sélection de textes a été réalisée sur le moteur de recherche Google Scholar à partir des termes « sociologie » et « didactique » dans un premier temps et du terme « sociodidactique » ou « socio-didactique » dans un second temps. L’objectif initial a été d’identifier les recherches s’inscrivant explicitement dans une perspective sociodidactique. De cette première liste ainsi constituée, les doublons ont été retirés. Un examen des résumés des documents restant a permis d’affiner la liste, en retirant notamment les textes relatifs à la sociodidactique des langues. Afin de cibler davantage les lectures, les communications à des colloques n’ont pas été prises en compte. Nous avons privilégié les articles scientifiques et les ouvrages individuels ou collectifs afin de nous assurer que l’intégralité des papiers examinés a fait l’objet d’un processus éditorial et d’évaluation par les pairs. Une lecture approfondie des textes ainsi qu’un examen des bibliographies nous ont conduit à ajouter d’autres références mentionnées de façon récurrente dans les bibliographies des textes sélectionnés et qui proposaient des analyses présentant des dimensions sociologique et didactique, sans pour autant s’inscrire explicitement dans une perspective sociodidactique. La récurrence de ces références est un indicateur de l’influence que celles-ci exercent sur les recherches sociodidactiques.

46Nous avons retenu au total deux ouvrages individuels (Bonnéry, 2007 ; Netter, 2018), trois chapitres (Crinon, 2011 ; Marin, 2011 ; Rochex, 2011) d’un ouvrage collectif (Rochex & Crinon, 2011) et 21 articles scientifiques (Joshua & Lahire, 1999 ; Rochex, 2001 ; Ropé, 2001 ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Lahire, 2007 ; Renard, 2008 ; Bonnéry, 2009 ; Philippot & Baillat, 2009 ; Dieumegard, 2011 ; Poggi et Moniotte, 2011 ; Broccolichi & Roditi, 2014 ; Chesnais, 2014 ; Losego, 2014 ; Margolinas, 2014 ; Poggi & Musard, 2014 ; Rayou & Sensevy, 2014 ; Kerneis & Santini, 2015 ; Poggi, 2014 ; Rayou, 2014 ; Poggi & Brière, 2015 ; Losego, 2016).

47Si cette liste ne prétend pas à l’exhaustivité, elle offre cependant un panorama représentatif des orientations des travaux francophones contribuant au rapprochement entre sociologie et didactique pour analyser les modes de différenciation dans les processus d’enseignement-apprentissage en acte. Nous avons regroupé les textes en deux grandes catégories. Une première catégorie comprend les écrits exposant des considérations générales sur l’intérêt et les conditions d’un rapprochement entre sociologie et didactique. Une seconde catégorie reprend des études empiriques mobilisant cette double perspective.

48Étant donné que le rapprochement entre sociologie et didactique est récent, les approches théoriques et méthodologiques sont très diversifiées. À l’exception des travaux de l’équipe ESCOL, on n’observe pas de convergence théorique et paradigmatique dans les travaux recensés qui, toutefois, partagent la même hypothèse d’une reproduction des inégalités sociales par l’école à travers la différenciation des apprentissages et qui s’attachent à décrire la manière dont cette reproduction se réalise en acte. Dès lors, nous proposons une sous-catégorisation par angle principal d’analyse : les effets de contexte sur les choix des enseignants, le rapport au langage et les pratiques langagières, les pratiques enseignantes et les dispositifs pédagogiques, l’activité des élèves. Cette sous-catégorisation est cependant imparfaite. Dès lors qu’il s’agit d’étudier des processus d’enseignement-apprentissage, la plupart des recherches combinent plusieurs de ces dimensions. Par exemple, l’étude des pratiques enseignantes implique de prendre en considération l’activité des élèves.

Pourquoi rapprocher sociologie et didactique ?

49La littérature (Joshua & Lahire, 1999 ; Rochex, 2001 ; Ropé, 2001 ; Lahire, 2007 ; Poggi & Moniotte, 2011 ; Margolinas, 2014 ; Rayou, 2014 ; Losego, 2014 et 2016) s’accorde sur les points aveugles respectifs de la sociologie et de la didactique. Là où la didactique tend à considérer élèves et enseignants en situation de classe comme des êtres abstraits et indifférenciés, ignorant pour une large part les facteurs sociologiques qui influencent les processus d’enseignement-apprentissage, la sociologie peut réaliser un travail de contextualisation qui dépasse l’espace-temps de la classe pour comprendre les processus de transmission et d’appropriation des savoirs scolaires qui s’y déploient (influence de l’origine socio-économique et du capital culturel familial sur les rapports aux savoirs et à la langue scolaire, modes d’adaptation des enseignants à l’égard du type de public d’élèves, etc.). Là où la sociologie tend à ignorer la nature des savoirs scolaires, la didactique met en lumière les fondements épistémologiques de ces savoirs qui président à leur construction et dispose d’outils d’analyse permettant d’étudier les processus de transmission des savoirs selon leurs spécificités mêmes. Lahire résume assez bien ce propos lorsqu’il écrit que

l’enjeu est grand d’unir les forces scientifiques qui sont susceptibles de mettre en évidence le fait que les savoirs ont une histoire, que les apprentissages s’inscrivent dans des contextes, que les apprenants ont des ancrages culturels et sociaux variés et que, du même coup, les appropriations des savoirs peuvent être socialement différenciées (Lahire, 2007, p. 73).

50En somme, la complémentarité des approches sociologique et didactique réside précisément dans l’éclairage mutuel de leurs points aveugles respectifs.

51Parmi les facteurs que la littérature met en avant pour expliquer la relative ignorance que la sociologie a porté à l’égard de la spécificité des contenus des savoirs enseignés, il en est une qui est rarement évoquée qui est la maîtrise du savoir disciplinaire étudié (Margolinas, 2014). La compréhension sociohistorique fine de la constitution d’un savoir et de ses transformations successives dans une chaîne de transpositions didactiques nécessite une connaissance approfondie de ce savoir. Il ne suffit pas d’identifier les acteurs qui ont eu une influence considérable sur un savoir disciplinaire, ni de décrire les réseaux qui ont permis à ces acteurs d’exercer une telle influence ou encore les rapports de force entre acteurs, il faut aussi comprendre de l’intérieur en quoi les contenus des savoirs ont été considérés comme plus ou moins valables. Cela implique donc que les recherches soient menées, soit par des auteurs qui font preuve d’une double expertise, sociologique et didactique disciplinaire, soit dans le cadre de collaborations entre sociologues et didacticiens. Les deux disciplines partagent par ailleurs des enjeux politiques communs, notamment la démocratisation de l’enseignement, la réduction des discriminations et de l’échec scolaire (Marlot et Chabanne, 2016).

Comment les rapprochements ont-ils été opérationnalisés ?

52Si l’on ne peut aujourd’hui affirmer l’existence d’un véritable champ sociodidactique, il faut cependant souligner la mise en place d’un ensemble d’éléments structurants orientant les recherches dans cette voie. Il y a tout d’abord l’appel programmatique de Lahire et Joshua paru dans le dossier consacré à la sociologie des savoirs que Lahire a coordonné en 1999 dans la revue Éducation et Sociétés. L’invitation à la collaboration entre didacticiens et sociologues a été par la suite répétée par certains sociologues (Ropé, 2001 ; Lahire, 2007 ; Losego, 2014 ; Rayou, 2014 ; Woollven & Younès, 2016).

53Des réseaux ont été constitués. En 2001, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex (ESCOL) ont créé le réseau Recherches sur la socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différences dans les apprentissages (RESEIDA) étudiant dans une perspective pluridisciplinaire (notamment sociologique et didactique) la construction des inégalités scolaires (cf. Bautier et Rayou, 2009 ; Rochex et Crinon, 2011). En 2012 a été créé le réseau Observation des pratiques éducatives et enseignantes, de la recherche à la formation qui est le prolongement l’Observatoire des pratiques enseignantes (OPEN) créé par Marguerite Altet et Marc Bru et qui développe des recherches sur les pratiques enseignantes croisant entre autres sociologie, psychologie et didactique (Charles, 2012).

54La revue Éducation & didactique a été créée en 2007 par l’Association pour les Recherches Comparatistes en Didactique (ARCD) qui a souhaité « repenser les rapports entre les didactiques à l’intérieur des recherches en éducation et de développer les relations entre la didactique et les autres sciences de l’homme et de la société »2.

55Un colloque international et une journée d’étude sur le rapprochement entre sociologie et didactique ont été mis sur pied. Les 13 et 14 septembre 2012, le colloque international Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières a été organisé par Philippe Losego à la Haute école pédagogique du canton de Vaud. Le 11 novembre 2015, l’ARCD et la revue Éducation & didactique ont organisé conjointement une journée d’étude intitulée Didactique(s) : quel dialogue au sein des sciences de l’homme et de la société ? à l’École Normale Supérieure de Lyon. Ces deux événements scientifiques ont donné lieu à la publication de deux numéros de revue, respectivement dans la Revue française de pédagogie (Losego, 2014) et dans Éducation & didactique (Marlot & Chabanne, 2016).

56Ces divers éléments contribuent à la fois à l’orientation et à des avancées significatives des recherches en sociodidactique dont les sections qui suivent présentent un aperçu.

Les effets de contexte sur les choix des enseignants

57La prise en compte du « contexte » dans lequel se réalisent les processus d’enseignement-apprentissage est une manière de répondre à la critique adressée à la didactique de considérer, d’une part, les élèves et les enseignants comme des êtres génériques et abstraits et, d’autre part, la salle de classe comme un espace-temps étanche. Il s’agit dès lors de prendre en considération une série d’éléments qui sont importés dans la situation didactique et qui participent à la façonner de façon spécifique par l’influence qu’ils exercent sur les modes d’apprentissages des élèves ainsi que sur les pratiques enseignantes. La notion de contexte est mobilisée pour étudier la construction des inégalités scolaires à partir d’une analyse des modes d’adaptation des enseignants, c’est-à-dire les façons dont ils différencient leurs pratiques avec, pour conséquence, des effets différenciateurs sur les apprentissages (Chesnais, 2014 ; Poggi, 2014 ; Poggi & Brière, 2015 ; Kerneis & Santini, 2015).

58À partir d’une analyse de la manière dont la symétrie axiale est enseignée en mathématiques dans des classes de sixième d’écoles ordinaires et d’éducation prioritaire, Chesnais (2014) cherche à dégager les régularités et les variations des pratiques des enseignants, entendues comme « tout ce que l’enseignant pense, dit, fait avant, pendant et après la classe en lien avec son enseignement » (Chesnais, 2014, p. 64). Elle s’intéresse aux effets de contexte. Il s’agit pour elle de mettre en évidence les différenciations des pratiques selon les types d’élèves et leurs effets différenciateurs sur les apprentissages. Poggi (2014) étudie les effets du contexte sur les choix relatifs aux contenus d’enseignement de deux enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) d’établissements défavorisés. Elle analyse la façon dont les situations didactiques sont construites par les acteurs en coprésence et, de cette façon, influencées par des variables sociologiques externes. Poggi et Brière (2015) prolongent cette analyse par l’examen de l’effet de contexte sur les pratiques d’une enseignante d’EPS en « milieu difficile ». Elles interrogent les « stratégies d’adaptation contextuelle » de l’enseignante, c’est-à-dire l’ajustement de ses pratiques enseignantes selon la situation qui l’engage avec un public d’élèves éloigné de la culture scolaire. Kerneis et Santini (2015) ont étudié l’usage des infographies de presse en classe. Les auteurs cherchent à identifier « les effets de contexte engendrés par l’usage scolaire du langage infographique » (Kerneis & Santini, 2015, p. 6) en comparant une classe de collège avec une classe de lycée professionnel. Leur objectif est d’identifier les sources de malentendus sociocognitifs.

59Chesnais (2014) s’inscrit dans la lignée des travaux de Piaget et Vygotsky d’une part, et de « la double approche didactique et ergonomique des pratiques des enseignants en mathématiques » (Chesnais, 2014, p. 64) d’autre part. L’auteure montre que « les enseignants adapteraient leurs pratiques au rapport au savoir de leurs élèves » (Chesnais, 2014, p. 63). L’intérêt de cette approche à l’égard d’une sociologie des inégalités scolaires est d’affiner davantage l’analyse en étudiant le rapport à un certain savoir scolaire, les mathématiques, et en montrant que les choix faits par les enseignants à partir de leur vision du type d’élève auquel ils ont affaire produit des effets concrets sur l’apprentissage des mathématiques. Cependant, l’analyse sociologique en tant que telle est pour ainsi dire absente puisque son ambition est moins de contribuer à une sociodidactique qu’à une sociologie des inégalités scolaires par la didactique. La notion de contexte qu’elle mobilise est très minimale : elle renvoie simplement au type d’élève auquel l’enseignant a affaire.

60Poggi (2014) inscrit son analyse dans le courant situationniste qui, selon elle, conduit « nécessairement à s’interroger sur les liens à établir entre l’interne et l’externe de la situation ainsi que sur les différentes échelles de contexte à prendre en considération » (Poggi, 2014, p. 2). Elle distingue le contexte de la situation. Le premier renvoie au « cadrage institutionnel des activités » (Poggi, 2014, p. 2) et la seconde fait référence aux interactions locales en situation de classe. Poggi cherche à étudier les interactions entre l’externe et l’interne, entre le contexte et la situation. Elle identifie dans cette perspective trois échelles d’analyse : l’externe, le situationnel et le subjectif qui forment ensemble le processus de contextualisation, l’idée étant que la situation n’est pas un déjà-là, un contenant neutre de l’activité, mais qu’elle est construite par les acteurs en coprésence qui l’investissent à partir de caractéristiques sociologiques qui lui sont extérieures. Ce faisant, elle s’inscrit explicitement dans une approche sociodidactique visant, par rapport à une perspective qui serait strictement didactique, à réintroduire du social dans la situation de classe et, vis-à-vis d’une perspective qui serait strictement sociologique, à rescolariser le scolaire en tenant compte du choix des contenus et de leurs modes de transmission. Ce que Poggi nomme les contraintes externes combine deux éléments : le profil des élèves et leur comportement d’une part, le scénario didactique d’autre part. Le second est construit pour partie à partir des perceptions que l’enseignant construit à l’égard de ses élèves : objectifs pédagogiques mais aussi, dans un établissement où la distance culturelle entre les élèves et l’école est grande, la mise en place d’éléments, telles que des routines d’organisation, visant à assurer une relative stabilité des activités. Les contraintes situationnelles sont la rencontre effective en situation de classe du scénario didactique tel qu’il a été prévu par l’enseignant et de la manière dont les élèves y réagissent soit spontanément, soit parce que l’enseignant sollicite leurs connaissances. Interviennent nécessairement dans les interactions des négociations et des adaptations dont l’enseignant est conscient et dont il balise les limites. Enfin, Poggi prend en compte les « dimensions subjectives du métier » (Poggi, 2014, p. 12) qui renvoient à une vision personnelle du métier et la manière de s’y investir. Ces trois pôles interagissent de manière différenciée selon chaque enseignant et déterminent de manière combinatoire les choix de l’enseignant et l’action didactique.

61Poggi et Brière (2015) procèdent en premier lieu, d’un point de vue didactique, à une description des situations d’apprentissage observées et les « enjeux de savoirs effectifs, tels qu’ils se manifestent dans les situations mises en place par l’enseignante » (Poggi et Brière, 2015, p. 97). Ces enjeux de savoirs sont ensuite mis en perspective avec les intentions pédagogiques qui ont présidé à la construction préalable des situations didactiques observées et qui ont été identifiées lors d’entretiens précédant l’observation en classe. L’un des constats est celui d’un décalage entre l’intention didactique et les savoirs effectivement mis en jeu. L’analyse sociologique permet ensuite de montrer que ce décalage correspond à un ajustement curriculaire, à une forme d’adaptation de l’enseignante à son public d’élèves afin de permettre à la situation d’apprentissage de persister. Les auteures soutiennent que l’on assiste à une reconfiguration de l’habitus professionnel qui se traduit par des négociations en vue de prévenir et de réguler les comportements des élèves mais aussi de se préserver en tant qu’enseignante afin d’être en mesure de continuer à exercer sa profession dans les conditions qui sont les siennes. Cet ordre négocié est partagé entre ce qui n’est pas négociable, à savoir les normes de comportement en classe, et ce qui l’est, c’est-à-dire les exigences relatives aux savoirs enseignés qui se trouvent dès lors abaissées. Il en résulte un équilibre instable dû à un système de transaction permanent. Les auteures mettent également en évidence les logiques qui sous-tendent les justifications de l’enseignante vis-à-vis de ces négociations qui se réalisent sur un mode implicite et qui permettent d’éviter tout blocage de situation.

62Kerneis et Santini (2015) combinent quant à eux la théorie de l’action conjointe (Sensevy & Mercier, 2007) et l’analyse didactique contextuelle (Delacroix et al., 2013) d’une part avec les registres d’activités des élèves identifiés par Bautier et Rayou (2013) d’autre part. Cette combinaison leur permet d’englober dans leur analyse le point de vue de l’enseignant, celui de l’élève et le contexte dans lequel se joue le jeu didactique. De cette manière, ils dégagent les sources d’incertitude et de malentendu inscrits dans les dispositifs d’enseignement. Les incertitudes sont celles relatives à l’interprétation des infographies présentées en classe qui s’accompagnent de malentendus qui se logent dans « la manière de faire jouer le jeu et tout d’abord de la manière de le construire » (Kerneis & Santini, 2015, p. 10). Incertitudes et malentendus sont le résultat d’un certain rapport au milieu qui renvoie aux éléments que l’élève doit mobiliser pour réaliser ce qu’il est attendu de lui, en l’occurrence les caractéristiques des infographies qui lui sont proposées. En conclusion, les auteurs soutiennent que les malentendus peuvent être analysés de manière complémentaire grâce aux concepts didactiques de contrats (« ce qu’il y a à faire pour l’élève ») et de milieux différentiels (qui désigne les variations possibles pour les élèves d’appréhender les éléments nécessaires pour réaliser ce qu’il est attendu d’eux) et au concept sociologique de registre de mobilisation des élèves pour désigner le type de savoir en jeu dans une activité d’apprentissage.

63Sans écarter l’intérêt de la prise en compte dans l’analyse d’un ensemble de variables sociologiques qui sont importées dans la classe et qui participent dès lors à façonner la situation didactique, la notion de contexte nous paraît toutefois peu opérante et prêter à confusion tant elle peut désigner une grande variété d’éléments empiriquement observables. Chez Chesnais (2014), le contexte renvoie aux caractéristiques socio-économiques des élèves. On peut alors s’interroger sur l’utilité de mobiliser la notion de contexte. Poggi (2014) ainsi que Poggi et Brière (2015), prennent soin de distinguer le contexte de la situation, l’externe de l’interne pour penser la relation entre ces deux espaces. Toutefois, on peut se demander si cette distinction est opérante dans la mesure où la situation est façonnée par un ensemble de variables dites externes qui sont importées. Ces variables externes participent à façonner la situation, elles en deviennent des éléments constitutifs et ne lui sont donc pas externes. Cette difficulté logique transparaît d’ailleurs dans ce qu’elles nomment le processus de contextualisation qui intègre l’externe, la situation et le subjectif. Donc d’un côté, le contexte désigne l’externe, d’un autre le processus de contextualisation désigne l’interne et l’externe. Si l’on comprend bien où veut nous conduire l’argumentation, il y a là un effort de clarification nécessaire pour lever toute ambiguïté. De même, chez Kerneis et Santini (2015), la notion de contexte désigne à la fois le contexte didactique, en l’occurrence le collège et le lycée professionnel, et les supports qui médiatisent les infographies. Là encore une clarification est nécessaire pour éviter toute confusion.

Rapport au langage et pratiques langagières

64Depuis Bourdieu et Passeron (1970) et Bernstein (1975), la sociologie a montré que les formes de langage des élèves d’une part, et le plus ou moins grand écart de celles-ci vis-à-vis de la langue scolaire d’autre part, sont largement déterminées par les socialisations extra-scolaires, notamment familiales. Partant de cette hypothèse, d’autres travaux ont étudié plus finement ce rapport des élèves à la langue scolaire. Lahire (1993) a ainsi mis en évidence que la langue scolaire se caractérise par un rapport scriptural à la langue qui implique une prise de distance à son égard et de la prendre comme objet d’étude à part entière. Cet apprentissage de la « forme sociale scripturale-scolaire », qui se distingue de la « forme sociale orale » (Lahire, 1993, p. 52), est réalisé pour l’essentiel dans la famille et devient un attendu implicite dans le cadre scolaire. Cependant, cette forme sociale scripturale-scolaire ne s’actualise et ne se donne à voir que dans les pratiques langagières qui médiatisent les interactions quotidiennes en situation de classe.

65Parmi les deux études recensées prenant pour objet principal les formes de mobilisation du langage, Crinon (2011), à partir de l’observation d’une trentaine de séances de français dans trois classes de la cinquième année primaire de la région parisienne, pose l’hypothèse selon laquelle « la réussite ou l’échec de pans entiers des apprentissages scolaires, en particulier chez les élèves scolairement fragiles, sont liés au statut du langage en classe » (Crinon, 2011, p. 58). Il constate que pour une enseignante, le langage aussi bien oral qu’écrit est avant tout suscité chez les élèves pour penser, réfléchir et argumenter, ce qui lui permet non seulement d’expliciter les enjeux cognitifs, souvent de haut niveau, des activités mais par là même, de réduire les inégalités d’apprentissage. Les deux autres enseignantes observées suscitent le langage oral et écrit chez leurs élèves pour la mémorisation et la restitution, ce qui a pour conséquence qu’une série d’enjeux cognitifs ne sont pas explicités, les élèves se concentrant alors davantage sur l’aspect routinier de l’activité plutôt que sur l’enjeu cognitif, ce qui a pour effet de favoriser les meilleurs élèves. De son côté, Marin (2011), à partir du même corpus de données que Crinon, examine dans le cadre de cours dialogués les effets des reformulations orales en situation de classe sur les apprentissages des élèves dans des cours de français, de mathématiques et d’histoire-géographie. L’auteure identifie la manière dont l’usage des reformulations et de l’étayage contribue à favoriser ou inhiber les apprentissages. Elle propose de cette manière une analyse de l’effet-maître sur la régulation des inégalités d’apprentissage à partir d’une analyse des interactions verbales régulées par l’enseignant.

66Ces deux chapitres du même ouvrage (Rochex & Crinon, 2011) partagent l’hypothèse selon laquelle les inégalités d’apprentissage résultent

de la confrontation entre, d’une part, les caractéristiques et les dispositions sociocognitives et sociolangagières des élèves, lesquelles sont liées à leurs modes de socialisation non scolaires (notamment la famille et les groupes de pairs) et les préparent et les disposent de façon inégale à faire face aux réquisits des apprentissages scolaires, et, d’autre part, l’opacité et le caractère implicite de ces réquisits, des modes de fonctionnement du système éducatif, des pratiques professionnelles et des modes de travail qui y sont mis en œuvre ou exigés des élèves (Bautier et al., 2011, p. 9).

67Ils s’inscrivent dans une approche relationnelle considérant que les inégalités d’apprentissage se co-construisent dans les interactions ordinaires en situation de classe mais aussi dans une approche contextuelle prenant en compte les contraintes qui exercent une influence sur les pratiques des enseignants, l’activité des élèves et leurs interprétations respectives du système éducatif. L’approche veut suivre les orientations tracées par Bernstein sur les rapports entre les modes de socialisation des élèves, leurs formes de manipulation du langage, les modes de classification, de découpage et de transmission des savoirs à l’école et les types de pédagogie mobilisés.

68Plus spécifiquement, Crinon combine une double distinction, celle entre codes restreint et élaboré de Bernstein et celle établie par Bakhtine (1984) entre genres premier et second du discours qui a servi, comme on le verra lorsque nous aborderons les études relatives aux pratiques enseignantes et aux dispositifs pédagogiques, à fonder le concept de processus de secondarisation (Bautier & Goigoux, 2004) désignant les types d’activités cognitives indispensables aux élèves pour identifier les savoirs en jeu derrière les activités d’apprentissage. Le genre premier se caractérise par un échange discursif spontané et immédiat, enfermé dans l’interaction et le contexte de sa production. Le genre second se fonde sur le genre premier du discours qui est alors extrait de l’immédiateté contextuelle et devient un objet de travail (Bautier & Goigoux, 2004). Si la langue scolaire se caractérise avant tout par un code élaboré et un genre second du discours, Crinon montre que lorsque les enseignantes observées font un usage de la langue qui se rapproche du genre premier (celui de la conversation ordinaire) et du code restreint (fortement ritualisé), elles ne favorisent pas auprès des élèves les plus en difficulté un élargissement de leurs pratiques langagières et contribuent de la sorte, à leur insu, à un investissement cognitif de faible niveau dans les activités d’apprentissage par rapport aux savoirs visés, à l’inverse de l’enseignante qui mobilise un langage incitant à se rapprocher du code élaboré et du genre second du discours.

69Marin convoque quant à elle les travaux en linguistique et en didactique du français pour étudier les reformulations en classe comme interactions verbales qui exercent une influence sur les apprentissages des élèves de milieu populaire. La description des différentes formes de reformulation (hétéroreformulation lorsque l’enseignant reformule les propos d’un élève, autoreformulation lorsqu’un élève est invité à reformuler ses propos) et de l’étayage (lorsque l’enseignant suscite chez ses élèves un développement de leurs réponses orales) lui permet d’identifier les manières dont s’installent au cœur même des interactions verbales des malentendus sociocognitifs (Bautier & Rochex, 1997). Dès lors que ces interactions verbales sont conduites par l’enseignant en classe, les malentendus sont ici un produit de l’effet-maître (Bressoux, 1994), c’est-à-dire de l’effet des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves.

70Ces deux études éclairent de façon utile l’une des dimensions de l’effet-maître, à savoir les effets que produisent les différentes formes de manipulation du langage sur les apprentissages des élèves. Ces deux études permettent de sortir d’une vision quelque peu abstraite de la « langue scolaire » en soulignant les variations empiriquement observables du rapport qu’entretiennent les enseignants avec elle. Les recherches devraient être approfondies en ce sens et pourraient s’affiner davantage en prenant en compte les spécificités de ce que l’on pourrait appeler la langue disciplinaire, c’est-à-dire une mise en forme spécifique de la langue scolaire selon la discipline enseignée. La notion de problème n’a par exemple pas nécessairement la même signification en mathématiques qu’en philosophie. Il conviendrait alors d’interroger le rapport à la langue disciplinaire des enseignants mais aussi des élèves.

Études portant sur les pratiques enseignantes et les dispositifs pédagogiques

71L’effet-maître peut également être étudié à partir des pratiques enseignantes et des dispositifs pédagogiques. Les recherches recensées convergent sur un point essentiel : une bonne part des pratiques observées ne permet pas un apprentissage efficace. Cette inefficacité peut être due à des lacunes dans la formation des maîtres (Broccolichi & Roditi, 2014 ; Philippot & Baillat, 2009). L’absence de maîtrise de la matière et/ou des supports didactiques peut maintenir l’illusion d’une relation d’enseignement-apprentissage dans une sorte de jeu de dupes particulièrement visible dans le cas de dispositifs d’aide aux devoirs (Rayou & Sensevy, 2014). L’architecture des dispositifs pédagogiques eux-mêmes peut participer à invisibiliser les enjeux de savoir pour les élèves qui ne parviennent pas spontanément à les identifier (Bonnéry, 2007 ; 2009).

72Broccolichi et Roditi (2014) étudient l’évolution sur plusieurs années des pratiques d’enseignement d’un instituteur dans le domaine des mathématiques selon l’évolution du positionnement de l’enseignant au cours de sa carrière. Ils montrent que la faible formation didactique des enseignants observés et les conditions plus difficiles du début de la carrière ont tendance à les amener à privilégier un investissement plus important sur l’aspect relationnel et affectif avec les élèves au détriment de la dimension pédagogique. Le manque de formation didactique est également mis en évidence par Philippot et Baillat (2009) qui soulignent la complexité de la professionnalité des enseignants du primaire qui sont « généralistes », c’est-à-dire dont la formation les a rendus compétents pour enseigner un ensemble diversifié de matières, sans pour autant disposer d’une maîtrise approfondie de ces mêmes matières qui est, selon les auteurs, une condition pour permettre aux élèves les moins familiers avec la culture scolaire d’identifier les enjeux de savoir qui se logent dans les activités d’apprentissage. Les enseignants ont plutôt tendance à se concentrer sur la mise en activité des élèves et sur la gestion de classe au détriment d’une explicitation des enjeux cognitifs. Dès lors, ils s’interrogent sur la pertinence des formations initiales proposées aux enseignants.

73La question de la maîtrise de la matière enseignée rejoint les considérations de Rayou et Sensevy (2014) qui soutiennent que les comportements visibles des élèves peuvent donner l’impression d’un apprentissage réussi. Ils ont analysé un jeu didactique entre une assistante pédagogique et une élève de 6e dans une séance d’aide aux devoirs où la relation didactique est concentrée autour d’une fiche d’exercices sur les caractéristiques du vivant. Ils montrent que la réalisation des exercices nécessite un contrat didactique qui est ici, selon les propos des auteurs, inefficient. Il s’agit là d’un arrière-plan à l’activité didactique que l’externalisation ne permet pas de travailler dans la mesure où les assistants pédagogiques, d’une part, ne maîtrisant le plus souvent pas les différentes matières pour lesquelles ils proposent leur aide, ne peuvent se faire qu’une vague idée des savoirs censés être atteints. D’autre part, ces assistants travaillent simultanément avec des élèves aux besoins d’apprentissage singuliers. Les registres d’apprentissage (cognitif, de l’identité symbolique et culturelle) sont faiblement investis par l’élève et l’action de l’assistante pédagogique n’a pour effet que de conforter cet investissement minimal car l’attitude de l’élève (elle répond aux questions, elle interagit avec l’assistante) maintient l’illusion qu’un apprentissage se réalise.

74L’observation des pratiques enseignantes souligne les récurrences de certaines d’entre elles qui permettent de typifier les dispositifs pédagogiques (Bonnéry 2007, 2009) qui constituent des « espaces d’apprentissage “ensemble-séparé” », expression par laquelle Bonnéry désigne ces situations où formellement les élèves sont soumis aux mêmes apprentissages, ce qui contribue à invisibiliser les différenciations des apprentissages. Bonnéry montre que les dispositifs pédagogiques conçus par les enseignants présentent une organisation récurrente en trois phases : un support écrit à partir duquel les élèves travaillent seuls ou en groupes, un échange oral collectif autour des réponses données par les élèves aux exercices et une phase de consolidation du savoir. Ce phasage veut répondre à certains préceptes du constructivisme pédagogique qui visent à ce que l’élève, mis en activité et en autonomie, apprenne en découvrant par lui-même le savoir. Or, ces effets ne s’observent que chez certains élèves qui, parce qu’ils partagent une connivence culturelle avec leurs enseignants, sont capables de décoder les implicites que les dispositifs renferment et où se jouent les apprentissages réels. Ces dispositifs demandent en effet la mise en relation par les élèves d’informations hétérogènes qui impliquent des « sauts cognitifs » mais qui restent implicites, comme si le dispositif se suffisait à lui-même pour conduire les élèves au raisonnement adéquat permettant cette mise en relation. Les dispositifs pédagogiques contribuent à une « fabrication passive d’inégalités » dans la mesure où ils peuvent leurrer les élèves qui ne perçoivent pas les implicites et qui, dès lors, investissent les dispositifs de façon parcellaire, réalisant les étapes les unes après les autres sans établir de liens entre elles. Plus encore, les traces visibles de cet investissement (les réponses aux questions, aux exercices, etc.) n’autorisent pas une visibilité de cette absence de mise en relation. Élèves et enseignants sont alors confortés dans une illusion que les apprentissages sont atteints alors même qu’ils ne le sont pas pour certains. À côté de cette fabrication passive des inégalités, les dispositifs contribuent également à une « fabrication active » (Bonnéry, 2009, p. 17). Il y a ici un effet-maître important. Si la fabrication passive des inégalités par les dispositifs est liée à une « conception puérocentrique » (Rayou, 2000 cité par Bonnéry, 2009, p. 17), c’est-à-dire une conception qui place l’enfant au centre de l’attention comme acteur de son propre apprentissage, la fabrication active des inégalités par les dispositifs est liée à une « conception dirigiste » (Rayou, 2000 cité par Bonnéry, 2009, p. 17), c’est-à-dire par un cadrage très étroit des activités par lequel l’enseignant contrôle et oriente fortement le travail des élèves les plus faibles, ce qui a pour effet de morceler l’activité en tâches successives et d’empêcher d’identifier les enjeux de savoir qui s’y logent. Ce mode d’adaptation aux difficultés des élèves contribue à une différenciation des apprentissages qui participe à maintenir les inégalités d’apprentissage.

75L’approche de Broccolichi et Roditi (2014) est réalisée en deux temps. L’approche sociologique vise à situer le cas particulier de l’instituteur dans une mise en contexte institutionnelle de l’école française et de la formation des enseignants. Cette contextualisation sociologique est prolongée par une sociologie de l’action qui étudie le positionnement de l’instituteur par l’observation de ses pratiques et le recueil de ses justifications à leur égard. Ce positionnement est mis en perspective avec le parcours de l’enseignant, le contexte dans lequel il est amené à travailler et les expériences qu’il a vécues. L’approche didactique des pratiques enseignantes est doublée d’une approche ergonomique au travers desquelles est réalisée une description fine et minutieuse des activités proposées par l’enseignant et des objectifs qui les sous-tendent. L’objectif est d’inférer des principes organisateurs situés sur trois pôles : les conceptions de l’enseignant sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, les situations professionnelles structurées par les textes officiels et le contexte de l’établissement et qui produisent un effet cognitif sur les manières dont il convient de penser et d’agir. Le croisement de la sociologie et de la didactique permet aux auteurs de montrer l’évolution des pratiques enseignantes selon l’évolution du positionnement de l’enseignant au cours de sa carrière. Ils montrent que la faible formation didactique des enseignants et les conditions plus difficiles du début de la carrière ont tendance à privilégier un investissement plus important sur l’aspect relationnel et affectif avec les élèves au détriment de la dimension pédagogique.

76Philippot et Baillat (2009) s’inscrivent explicitement dans une approche sociodidactique. Ils reprennent le concept de secondarisation de Bautier et Goigoux (2004) dans leur « réflexion sur la professionnalité des enseignants du primaire […] selon une perspective sociodidactique » (Bautier & Goigoux, 2004, p. 63). Bautier et Goigoux ont construit le concept de secondarisation pour désigner les processus par lesquels certains élèves parviennent à s’extraire de l’effectuation des tâches et à identifier les savoirs en jeu dans les activités d’apprentissage qui leur sont soumises. Ces élèves sont en mesure de constituer « le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels [ils peuvent (et doivent)] exercer des activités de pensée et un travail spécifique » (Bautier & Goigoux, 2004, p. 91). Le concept de secondarisation a été inspiré de la distinction établie par Bakhtine (1984) entre genres premier et second des discours qui a été évoquée lorsque nous avons traité plus haut des rapports au langage et des pratiques langagières. Le concept de secondarisation est étroitement lié à celui de malentendu sociocognitif. Bautier et Goigoux partent en effet de l’hypothèse, reprise par la suite par Rochex et Crinon (2011),

selon laquelle la production des inégalités scolaires en matière d’apprentissages et d’accès aux savoirs peut être considérée comme résultant de la confrontation entre, d’une part, les dispositions socio-cognitives et socio-langagières des élèves, liées à leurs modes de socialisation et qui les préparent de façon fort inégale à faire face aux réquisits des apprentissages scolaires et, d’autre part, l’opacité et le caractère implicite de ces réquisits, des modes de fonctionnement du système éducatif et […] des pratiques professionnelles qui y sont mises en œuvre (Bautier & Goigoux, 2004, p. 90).

77En ce qui concerne plus spécifiquement les pratiques enseignantes, l’hypothèse formulée par les auteurs est relationnelle : « c’est l’hypothèse d’une inadéquation des pratiques d’enseignement (objectifs assignés, choix des tâches, modes de régulation, etc.) aux caractéristiques de certains élèves les moins performants issus de milieux populaires » (Bautier & Goigoux, 2004, p. 93). Cette hypothèse est reprise par Philippot et Baillat (2009) qui analysent les activités didactiques des enseignants vis-à-vis du « processus de secondarisation des savoirs ». Ils s’inscrivent dans la lignée des travaux d’ESCOL relatifs aux malentendus sociocognitifs et tentent de dégager par leurs observations de séances de cours les « opportunités qu’ils [les enseignants] offrent (ou non) de construire ce rapport second au monde au travers des tâches qu’ils conçoivent, qu’ils réalisent et des activités cognitives qu’ils sollicitent » (Philippot & Baillat, 2009).

78Rayou et Sensevy (2014) partent de cette même hypothèse relationnelle et interrogent également les malentendus sociocognitifs. Les auteurs mobilisent une double contextualisation didactique et sociologique. D’une part, ils modélisent l’activité didactique comme un jeu afin d’en dégager la « logique intrinsèque ». À travers cette modélisation, il s’agit d’identifier les joueurs et « la manière dont les joueurs entrent ou non dans le jeu » (Rayou & Sensevy, 2014, p. 24). À partir d’une analyse de la situation didactique, c’est-à-dire la relation qui se construit entre le contrat didactique, défini comme « un système de connaissances antérieures, né en particulier de l’action didactique antérieure et répétée dans la classe » (Rayou & Sensevy, 2014, p. 28), et le milieu, qui désigne ici la fiche d’exercice, Rayou et Sensevy montrent que dans la situation étudiée il n’y a pas d’équilibration didactique ; c’est-à-dire une adéquation entre le contrat, le milieu et la relation entre les deux, car l’élève ne dispose pas des connaissances antérieures nécessaires à atteindre les enjeux cognitifs de la fiche d’exercice. De son côté, l’assistante pédagogique, diplômée en arts du spectacle, ne dispose pas des connaissances nécessaires pour conduire l’élève à réaliser les apprentissages attendus. Elle fait face à une double incertitude, l’une vis-à-vis d’un savoir qu’elle ne maîtrise pas et l’autre vis-à-vis du savoir que l’élève est censée maîtriser pour réaliser les exercices. Elle n’est donc pas en mesure d’accompagner de manière adéquate l’élève. Pour Rayou et Sensevy, il y a toujours action conjointe entre l’assistante pédagogique et l’élève, c’est-à-dire « un jeu commun et coopératif ». Toutefois, la finalité ne réside plus dans l’apprentissage mais plutôt dans le maintien d’« une sorte de simulacre du jeu didactique, où le professeur n’enseigne pas (vraiment), où l’élève n’apprend pas (vraiment), mais où tous deux peuvent (se) donner communément l’illusion d’apprendre et d’enseigner » (Rayou et Sensevy, 2014, p. 29). Cette analyse didactique est complétée par une mise en perspective sociologique qui rappelle la façon dont l’autonomie des élèves par la réalisation des devoirs a été développée et, corollairement, une externalisation du travail de l’école par la multiplication de nouveaux professionnels de l’accompagnement du travail scolaire. D’un point de vue sociologique, la fiche d’exercices est considérée comme un dispositif hybride,

un montage (à la fois texte de manuel, expression du projet didactique de l’enseignant, objet transposable dans plusieurs milieux) destiné à faire du lien entre la sortie des élèves de la classe et leur retour. Elle est simultanément un prolongement supposé de l’activité en classe, un relais passé à d’autres adultes (parents ou aides diverses) et un support pour le travail autonome (Rayou & Sensevy, 2014, p. 30).

79Pour Bonnéry (2007 ; 2009), les dispositifs pédagogiques constituent une « échelle intermédiaire d’analyse » (Bonnéry, 2009, p. 13) des formes d’organisation qui orientent non seulement le travail des élèves en classe mais également la manière dont les enseignants construisent et mettent en œuvre leurs dispositifs d’enseignement. Bonnéry s’inspire de Foucault (1994) qui définit le dispositif comme un ensemble hétérogène d’éléments discursifs et non discursifs qui oriente les conduites et les pensées des acteurs. Il distingue trois éléments d’analyse des dispositifs pédagogiques : ce qui influence leur forme, leurs traits les plus caractéristiques et la manière dont le dispositif oriente les conduites des acteurs, en l’occurrence des enseignants qui les construisent et les mettent en œuvre et des élèves qui se les approprient de manière différenciée dans leurs apprentissages. Le dispositif pédagogique est donc dans cette perspective un assemblage d’éléments hétérogènes qui présente une forme sociohistoriquement située qui dépasse le contexte de la classe. Ce caractère sociohistoriquement situé, Bonnéry le réfère à des conceptions hétérogènes de l’enseignement qui, au-delà de leurs divergences, privilégient l’autonomie de l’enfant, sa mise en activité, le respect de son rythme, le rattachement des savoirs à des aspects concrets de la vie quotidienne, etc., ainsi qu’une certaine vision de l’enseignant qui n’est plus le dispensateur d’un savoir mais un guide qui accompagne l’enfant dans son apprentissage. Bonnéry renvoie également le caractère situé des formes des dispositifs pédagogiques aux caractéristiques les plus stables de la forme scolaire mais aussi à ses évolutions que la recherche doit encore étudier plus finement. Si son approche présente une dimension didactique par l’analyse des supports didactiques, celle-ci reste ancrée dans une approche sociologique que l’on pourrait qualifier de sociologie du didactique.

80Ces recherches sur les pratiques enseignantes et les dispositifs d’enseignement posent la question de la transposition didactique interne ainsi que celle de la formation des enseignants. Ces deux questions sont bien entendu étroitement liées. Philippot et Baillat (2009) soulignent les difficultés liées à une formation généraliste des instituteurs de l’enseignement primaire de favoriser un processus de secondarisation des savoirs pour les élèves les plus éloignés de la culture scolaire. Broccolichi et Roditi (2014) mettent en évidence les effets que produit une faible formation aux savoirs didactiques sur les pratiques des enseignants en début de carrière qui se concentrent alors davantage sur l’aspect relationnel et affectif du processus d’enseignement-apprentissage. Rayou et Sensevy (2014) montrent pour leur part qu’une absence de maîtrise des savoirs à enseigner favorise les malentendus sociocognitifs. Enfin, Bonnéry (2007 ; 2009) identifie les récurrences dans les structurations de dispositifs pédagogiques que l’on retrouve au-delà de la spécificité des savoirs enseignés. Si la question de la formation n’est pas ici explicitement soulevée, ces récurrences montrent qu’il y a une forme de culture professionnelle dont certains éléments sont encore à dévoiler. Les analyses des pratiques enseignantes et des modes de construction des dispositifs pédagogiques gagneraient à être articulées avec les travaux consacrés à la profession enseignante et à l’évolution de leurs pratiques (Marcel, 2005 ; Altet, 2014) ainsi qu’avec une sociologie du curriculum de la formation des maîtres (Trottier & Lessard, 2002). Le croisement de ces travaux éclairerait dès lors les influences subies par les enseignants en tant que communauté de pratique et contribuerait à cibler les éléments à intégrer dans la formation des maîtres dans la perspective d’une réduction des inégalités scolaires.

Études portant sur l’activité des élèves

81L’étude des processus d’enseignement-apprentissage est souvent appréhendée comme une analyse des processus de transmission des savoirs scolaires et de leurs effets sur les apprentissages des élèves. De la sorte, l’attention est principalement portée sur le travail des enseignants et moins sur l’activité cognitive des élèves. Sans doute cela s’explique-t-il par un certain découpage de la science où la psychologie des apprentissages est la discipline qui a investi cette question. L’étude de l’apprentissage des élèves implique l’analyse de leur activité. Celle-ci peut aller du rapport au savoir des élèves (Poggi & Musard, 2014) aux processus cognitifs d’apprentissage (Dieumegard, 2011) en passant par les effets de la socialisation (Renard, 2008) et les opérations cognitives fondamentales (Netter, 2018).

82Renard, dans son « étude conjointe des contextes scolaire et extra-scolaire » (Renard, 2008, p. 41), établit des corrélations entre les prescriptions officielles des cours de français, les contenus de lectures (littérature classique, littérature jeunesse, pièce de théâtre, encyclopédies, dictionnaires, presse, etc.) et les pratiques de lectures (cursive, analytique) apprises en situations scolaires avec les contenus et pratiques de lectures réalisés en contexte extra-scolaire, les intermédiaires de lecture (adultes proches, pairs, professionnels) et le niveau d’instruction des parents (détenteurs d’au moins un baccalauréat ou non). Selon le niveau d’instruction des parents, les habitudes de lecture des élèves varient et, avec elles, les rapports à la lecture. Elle observe notamment que les élèves dont les parents sont détenteurs d’un baccalauréat bénéficient d’un apprentissage extra-scolaire de certains modes de lecture travaillés en classe (lecture analytique telle que la synthèse ou la documentation).

83Poggi et Musard (2014) ont étudié le rapport au savoir spécifique de l’éducation physique et sportive (EPS) d’élèves de l’enseignement primaire répartis dans deux écoles, l’une accueillant un public de classe moyenne, l’autre de classe populaire. Les auteures montrent que les garçons issus de milieux favorisés sont les élèves qui identifient le mieux les savoirs en jeu car ils parviennent à établir un lien entre la pratique sportive et une forme de réflexivité sur cette pratique. Poggi et Musard émettent l’hypothèse selon laquelle cette capacité à établir un lien entre pratique et réflexivité est à la fois due à l’origine sociale des élèves et à une plus grande proximité des garçons de la culture sportive.

84Netter, à partir d’une enquête ethnographique dans des classes d’enseignement primaire d’écoles parisiennes, cherche à « saisir conjointement culture à l’école et culture de l’école » (Netter, 2018, p. 12). Il s’agit en l’occurrence d’étudier la façon dont les élèves s’approprient les contenus culturels proposés par l’école lors d’ateliers en classe ou d’activités périscolaires. Ces activités, a priori très différentes, présentent de fortes similitudes avec les activités traditionnelles en classe. Netter cherche ce qu’il y a de commun à ces activités et propose le concept de « curriculum invisible » qui désigne un système d’attentes implicites qui repose sur les mêmes mécanismes, qu’il s’agisse d’activités culturelles ou d’activités traditionnelles en classe. L’approche de Netter lui permet de mettre en évidence les processus cognitifs mobilisés par les élèves : « perception, interprétation, construction et abstraction de structure » (Netter, 2018, p. 45). Il montre que tous les enfants mobilisent ces quatre opérations. Les élèves scolairement performants sont ceux qui ont développé un savoir-faire à l’égard du curriculum invisible, c’est-à-dire qui mobilisent les quatre opérations cognitives de façon adéquate en fonction des réquisits scolaires implicites.

85Dieumegard (2011) prend pour objet l’activité inférentielle, considérant que l’inférence constitue le fondement de la cognition. Il s’agit pour lui d’une activité à la fois individuelle et sociale. Individuelle car c’est une activité cognitive. Sociale car cette activité est normée au travers de pratiques institutionnalisées. L’auteur illustre son propos à partir d’une séquence filmée au cours de laquelle il demande à un élève de réaliser un exercice tout en explicitant son activité. L’énoncé de l’exercice présente une droite sur laquelle sont répartis des points. La distance entre plusieurs de ces points est indiquée. L’élève doit alors calculer la longueur de la droite à partir de ces données. L’énoncé précise que la droite n’est pas à l’échelle et qu’il ne faut donc pas la mesurer. Cette dernière consigne suscite chez l’élève un sentiment de contradiction entre son habitude associant longueur et mesure et le but de l’exercice qui est de calculer la longueur. Il s’agit à travers cet exercice de distinguer la réalité sensorielle du dessin et la réalité abstraite de la géométrie. Pour résoudre cette contradiction, l’élève finit tout de même par mesurer la droite.

86Si Renard (2008) s’inscrit avant tout dans une « sociologie des habitudes de lecture » pour analyser notamment les socialisations extra-scolaires liées à des activités de lecture, son analyse présente une dimension didactique très claire dans la mesure où elle identifie d’abord les types de lecture, cursive et analytique, sollicitées dans les cours de français. Elle établit ensuite une correspondance entre ces sollicitations et les pratiques de lecture encouragées par les « intermédiaires lecture » que les élèves rencontrent en dehors de l’école (parents, bibliothécaires, etc.). Cette approche pose en filigrane deux questions : celle de la construction par la socialisation extrascolaire d’un certain rapport à un savoir scolaire disciplinaire (bien que la lecture reste une activité transversale) et celle d’une homologie entre des activités scolaires et extrascolaires.

87La première de ces questions rejoint, dans un autre registre, les préoccupations de Poggi et Musard (2014) qui croisent les apports de l’équipe ESCOL (Charlot et al., 1992) avec la perspective de Venturini (2009), ce qui leur permet d’étudier le rapport au savoir disciplinaire spécifique à l’EPS. Charlot et ses collègues (1992) ont montré que le rapport au savoir se construit chez les élèves à partir d’un certain rapport à l’école. En ce sens, c’est le savoir au singulier qui les intéresse, faisant fi de la spécificité des savoirs disciplinaires. À partir des apports de Venturini (2009) dans le domaine de la didactique de la physique, Poggi et Musard construisent cinq registres d’apprentissage spécifiques à l’EPS : l’apprentissage par la pratique, par l’écoute du professeur, par la réflexion, par l’interaction et par la gestion des ressources. Si la majorité des élèves mobilise au moins trois registres, ce sont ceux qui parviennent à relier la réflexivité à la pratique qui identifient le mieux les enjeux de savoirs.

88La seconde question posée en filigrane par l’étude de Renard (2008) est explicite chez Netter (2018). À partir de l’analyse de deux activités a priori très différentes, une séance de géographie en classe et une activité d’origami encadrée par une animatrice en bibliothèque, Netter dégage un curriculum invisible commun aux deux activités. Si son approche est avant tout celle d’une sociologie du curriculum, il engage un dialogue avec un ensemble de disciplines : didactique, anthropologie et psychologie. Les apports de la didactique lui permettent de combler l’insuffisance des outils sociologiques pour analyser les processus d’apprentissage en situation. Le dialogue avec la didactique se donne à voir dans la première étape de la construction du concept de curriculum invisible. Il convoque à cet égard les concepts de contrat didactique et de milieu didactique de Brousseau (1990, 1999), en en détournant cependant quelque peu l’acception originelle. Pour Brousseau, le milieu didactique désigne, dans une situation d’apprentissage, un ensemble d’éléments matériels ou conceptuels mis en relation à partir d’un savoir spécifique. Ces éléments sont ceux à partir desquels la situation didactique est définie. Ils sont à cet égard contraignants, mais ils sont aussi une ressource puisque c’est à partir d’eux que l’élève peut résoudre le problème qui lui est posé. La résolution du problème passe par des mécanismes de rétroaction que doivent permettre les éléments du milieu. Il y a donc un rapport qui s’établit entre l’élève et le milieu qui suppose un contrat didactique, c’est-à-dire « l’ensemble des comportements (spécifiques) du maître qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître » (Brousseau, 1999, p. 32). Netter détourne ces concepts en partant non pas des savoirs propres au milieu considéré mais de l’activité des élèves. Les mécanismes de rétroactions ne sont pas selon lui limités au milieu entièrement façonné par l’enseignant mais s’étendent à des éléments propres à la situation tels que chaque élève les perçoit et les interprète de façon spécifique. Un élève peut jauger de la réaction de l’enseignant à l’égard d’une réponse qu’il apporte, ou de celle des autres élèves, être attentif à un commentaire fait par l’enseignant à un autre élève, etc. Cela ne signifie pas pour autant que les rétroactions qu’il identifie le conduisent vers les apprentissages attendus. Les enfants identifient un contrat didactique implicite, mais ils le construisent à partir de leur propre interprétation de la situation. Ce qui différencie les élèves scolairement performants des autres, c’est l’adéquation des quatre opérations cognitives fondamentales avec les attentes implicites des enseignants. Pour analyser l’activité des élèves, Netter développe une « écologie du curriculum invisible » (Netter, 2018, p. 55). À partir de la psychologie, et notamment des apports de Vygotski (1997), il construit l’architecture du curriculum invisible à partir des quatre opérations cognitives. Il distingue quatre niveaux. Le premier est la perception des éléments d’un milieu, d’un ensemble de signes. Le second niveau est un premier travail de généralisation qui consiste en « la mise en relation d’éléments indépendants ». Il s’agit de classer, de catégoriser les éléments par un jeu de différences et de similitudes. Ces « deux premiers niveaux, la perception et l’interprétation d’un ensemble de signes, [sont] liés entre eux par un processus de généralisation. Aucun lien d’antériorité n’est à ce stade opéré entre les deux. Ainsi, la perception ne précède pas l’interprétation […] » (Netter, 2018, p. 59). Le troisième niveau est « une mise en relation des éléments interprétés » (Netter, 2018, p. 59). Cette mise en relation par des liens logiques aboutit, dans un premier temps, à la construction de microstructures qui, dans un second temps, sont agencées entre elles pour former une structure plus vaste qui les englobe. Cet agencement obéit à des critères dont l’identification correspond au quatrième niveau, celui de l’abstraction des structures. Il s’agit d’identifier les propriétés des structures, de les décontextualiser. C’est à cette condition que devient possible la mise en relation d’activités différentes. De cette manière, Netter montre que l’appropriation des savoirs enseignés en classe et des contenus culturels tels qu’ils sont abordés dans un cadre scolaire dépend de la mesure dans laquelle les élèves mobilisent adéquatement les quatre opérations cognitives et qui dépend des socialisations antérieures, le plus souvent familiales, puisque les attentes scolaires sont précisément invisibles.

89Cette analyse des activités cognitives s’éloigne de celle de Dieumegard (2011) qui s’inscrit dans une tout autre approche qui étudie les dimensions cognitives et sociales de l’activité définies comme un « processus d’action et de pensée » (Dieumegard, 2011, p. 2). La dimension cognitive renvoie aux processus permettant à un individu « de se coupler à son environnement, et cela qu’il s’agisse de processus considérés comme de “haut niveau” (catégorisation, langage, compréhension, raisonnement, etc.) ou de “bas niveau” (perception, sensori-motricité, émotion, etc.) » (Dieumegard, 2011, p. 2). Dieumegard définit la dimension sociale

comme relevant de phénomènes de relation interpersonnelle, de prise en compte d’autrui, ou de participation à des collectifs envisageables à différentes échelles (depuis le petit groupe de pairs jusqu’à l’appartenance à des groupes sociaux culturellement caractérisés, à des institutions sociales ou à des processus macro-sociaux) (Dieumegard, 2011, p. 3).

90Ces définitions volontairement larges permettent à l’auteur de structurer une revue de la littérature de recherches inscrites dans des horizons disciplinaires divers portant sur l’activité des élèves. Il identifie quatre orientations de recherches : solipsiste, de type cognition sociale, interactionniste et intégrative. L’auteur situe sa propre approche dans l’orientation intégrative « pour laquelle l’activité et la cognition d’un élève sont nécessairement individuelles-sociales sans pour autant être produites collectivement à tout instant » (id. : 11). Combinant la méthode cours d’action de Theureau (2004, 2006, 2009) avec la théorie inférentialiste de Brandom (2009), Dieumegard développe le concept d’expérience représentationnelle. La notion d’expérience fait référence à la méthode de cours d’action qui repose sur l’hypothèse selon laquelle « l’activité humaine est accompagnée à tout instant d’une conscience pré-réflexive » (Theureau, 2006, cité par Dieumegard, 2011, p. 12). L’activité humaine est considérée comme une expérience telle qu’elle peut être montrée par divers moyens à un observateur.

L’expérience est donc appréhendée au travers de la disposition de l’acteur à exprimer, à rapporter des éléments significatifs de son activité. Pour le chercheur, il s’agit de décrire l’histoire de cette conscience pré-réflexive, le cours d’expérience de l’acteur, à partir des données recueillies (Dieumegard, 2011, p. 12).

91Dès lors que l’expérience est étroitement liée à son expression, elle l’est également avec la représentation que l’on construit de l’expérience. La représentation est alors une activité cognitive et celle-ci est construite à partir de l’inférence qui, pour Dieumegard s’appuyant ici sur Brandom, fonde la cognition. L’activité inférentielle, ajoute l’auteur, présente une dimension nécessairement sociale :

Que l’acteur agisse seul ou interagisse avec les autres, le caractère manifeste de l’action nourrit ses inférences (car certaines manifestations, passées ou présentes, des inférences d’autrui peuvent servir de ressource pour les siennes propres) mais aussi les contraint (car l’activité inférentielle est soumise à un jugement normatif). Par conséquent, ce qui caractérise l’esprit humain est l’inférence “conceptuelle”, c’est-à-dire supposant un arrière-plan de pratiques institutionnalisées, normatives, qui sont articulées les unes aux autres. […] Cet arrière-plan normatif, implicite ou exprimé, constitue le trait d’union entre l’action, la pensée individuelle et des collectifs (Dieumegard, 2011, p. 13).

92Dans une situation scolaire, la compréhension par un élève signifie, dans la perspective développée par l’auteur, la capacité « à développer l’usage d’un système de relations représentationnelles conforme aux pratiques d’inférence “normale” (jugées normativement correctes dans une communauté) » (Dieumegard, 2011, p. 14). On retrouve ici la dimension didactique dans la mesure où cette inférence normée est étroitement liée à la spécificité des modes de raisonnement disciplinaire dont le support didactique est une expression matérielle.

93Ces quatre recherches interrogent les opérations cognitives des élèves. Celles-ci peuvent être classées en deux catégories : les opérations cognitives spécifiques au savoir enseigné (Renard, 2008 ; Poggi et Musard, 2014) et celles que l’on pourrait qualifier de transversales, c’est-à-dire qui sont mobilisées quel que soit le savoir enseigné (Dieumegard, 2011 ; Netter, 2018). Dès lors, cela pose la question du lien entre ces deux types d’opérations cognitives. On peut ainsi émettre l’hypothèse selon laquelle les opérations cognitives spécifiques à chaque savoir scolaire sont autant de traductions disciplinaires d’opérations cognitives fondamentales ou transversales. La mise en lumière de ces liens permettrait d’étudier plus en profondeur la façon dont les dispositifs pédagogiques sollicitent ces opérations cognitives. Là aussi on peut identifier un enjeu important pour la formation des maîtres en expérimentant des modes de construction de dispositifs d’enseignement qui conduisent tous les élèves à mobiliser les opérations cognitives adéquates quelle que soit leur origine sociale.

Des articulations variées entre sociologie, didactique et au-delà

94Les recherches qui ont été exposées montrent que les articulations entre sociologie et didactique prennent des formes fort diversifiées. Nous aurions pu tenter une autre catégorisation de ces textes à partir d’une typologie qui correspondrait à une position sur un continuum dont les extrémités seraient un positionnement strictement didactique d’un côté et un positionnement strictement sociologique de l’autre. Nous aurions ainsi pu identifier cinq positions.

Ancrage strictement didactique

Ancrage avant tout didactique

Ancrage équilibré

Ancrage avant tout sociologique

Ancrage strictement sociologique

Cadres théoriques exclusivement didactiques incluant des variables sociologiques dans l’analyse

Cadres théoriques principalement didactiques complétés par des cadres théoriques sociologiques

Cadres théoriques didactiques et sociologiques mobilisés de façon complémentaire et équilibrée

Cadres théoriques principalement sociologiques complétés par des cadres théoriques didactiques

Cadres théoriques exclusivement sociologiques mais incluant des variables didactiques dans l’analyse

95Toutefois, cette typologie présente une difficulté majeure dans la mesure où la majorité des recherches présentées dans cette note de synthèse incluent une dimension cognitive, voire des cadres théoriques issus de la psychologie. Par ailleurs, la mobilisation de concepts intégrant des dimensions à la fois didactique, sociologique et cognitive rend difficile leur positionnement dans ce type de catégorisation.

96Ces considérations interrogent la suffisance d’un projet strictement sociodidactique pour l’analyse des processus d’enseignement-apprentissage en acte. Ceux-ci impliquent nécessairement trois dimensions : didactique (enseignement), cognitive (apprentissage) et sociologique puisque ces processus sont des formes particulières de relations sociales situées dans une institution scolaire. Les savoirs et leurs spécificités constituent une quatrième dimension et le point de rencontre des trois autres dimensions. L’analyse de ces quatre dimensions et de leurs relations dans les processus d’enseignement-apprentissage en acte peut ainsi difficilement évacuer les apports de la psychologie cognitive.

Conclusion

97La recherche a dépassé le caractère programmatique de l’appel lancé par Joshua et Lahire (1999) invitant au rapprochement entre sociologie et didactique. Une interdisciplinarité se donne aujourd’hui à voir. Encore faut-il savoir de quelle interdisciplinarité il est question : par l’objet, par la méthode ou par la théorie ? (Dumas, 1999). L’ensemble des recherches présentées dans cette note se caractérise par une interdisciplinarité par l’objet. Elles étudient les processus d’enseignement-apprentissage en acte afin de débusquer les formes de différenciations des apprentissages. Divers angles d’analyse sont mobilisés : les effets de contexte, les mobilisations différenciées du langage scolaire par les enseignants, les pratiques enseignantes et les dispositifs pédagogiques ou l’activité des élèves. Ces approches éclairent autant de dimensions de la reproduction en acte des inégalités sociales par l’école. C’est aussi une interdisciplinarité par la méthode puisque les deux disciplines partagent certains dispositifs de recueil et de traitement des données : observations en classe, entretiens semi-directifs, analyse documentaire, etc.

98L’interdisciplinarité par l’objet et la méthode est une manière de répondre aux critiques adressées aux deux disciplines : la tendance de la didactique à considérer les élèves et les enseignants comme des êtres universels et celle de la sociologie à ignorer les contenus des savoirs enseignés. Si ce premier pas est important, il reste, nous semble-t-il, insuffisant. Le concept d’expérience représentationnelle de Dieumegard ou ceux construits par l’équipe ESCOL tels les malentendus sociocognitifs, le rapport au savoir, les processus de secondarisation ou encore le curriculum invisible offrent une analyse intégrée de dimensions intrinsèques à tout processus d’enseignement-apprentissage : sociologique, didactique et cognitive, dimensions mises en relation par les savoirs qui constituent une quatrième dimension.

99Si toutes les études exposées dans cet article partagent au moins implicitement l’hypothèse de la reproduction des inégalités scolaires, les approches théoriques restent très éparses. Celles-ci consistent le plus souvent en des croisements de perspectives visant l’analyse de l’une ou l’autre dimension des processus d’enseignement-apprentissage en acte. Or, une interdisciplinarité par la théorie implique de ne pas se contenter de croiser des regards disciplinaires différents sur un même objet à partir de méthodes communes, il s’agit ici de produire un discours scientifique dont les fondements épistémologiques sont cohérents et compatibles (Lahire, 2007). La tentation peut être grande en effet de puiser dans des cadres théoriques incompatibles des concepts selon la métaphore de la boîte à outils. Le risque devient alors élevé de faire dialoguer des concepts aux épistémologies inconciliables et d’aboutir à des montages composites peu convaincants. L’effort est donc à poursuivre pour proposer des cadres théoriques intégrés permettant l’analyse et l’explication des quatre dimensions des processus d’enseignement-apprentissage et de leurs relations.

100Certaines théories didactiques se prêtent volontiers à un dialogue avec la sociologie. L’une des plus évidentes est sans doute la théorie anthropologique du didactique de Chevallard dont nous avons vu, avec le concept de transposition didactique, qu’elle renoue avec des questions posées par la sociologie du curriculum. La théorie des situations didactiques de Brousseau (1978) dont sont issus les concepts de contrat didactique et de milieu didactique a permis à Netter (2018) de construire le concept de curriculum invisible. Le concept de « contrat didactique différentiel » (Schubauer-Leoni, 1988 ; Rochex, 2011) permet de montrer comment le contrat didactique peut varier d’un élève à l’autre selon les représentations que construisent les enseignants à l’égard de leurs élèves mais aussi selon l’interprétation que fait chaque élève de la situation didactique à partir d’un certain rapport au savoir et à l’école. On peut encore citer la théorie de l’action didactique conjointe (Sensevy & Mercier, 2007) qui modélise sous la forme du jeu l’action didactique, entendue comme une action conjointe et coopérative qui prend place dans un processus de communication entre la personne qui enseigne et celle qui est censée apprendre et au travers de laquelle ont lieu des transactions didactiques qui se déploient elles-mêmes dans un cadre, une institution : « Pas plus que l’action de chaque agent ne saurait s’expliquer sans être pensée comme co-action coordonnée, elle ne saurait être intelligible sans la reconnaissance du fait que l’action en situation nécessite la description raisonnée de la situation de l’action » (Sensevy, 2007, p. 17), situation qui, pour être comprise, ne peut ignorer les éléments extérieurs qui y sont importés. Mais la situation concerne également la spécificité des savoirs qui sont en jeu. L’approche de Reuter (2016) sur le vécu disciplinaire place au centre de l’attention la spécificité des savoirs disciplinaires et la façon dont chaque élève entretient un rapport spécifique à la discipline scolaire telle qu’elle est vécue et investie en situation de classe. Cette approche permet ainsi d’étudier plus finement les processus de décrochage scolaire.

101Du côté des théories sociologiques, nous avons vu qu’elles s’inscrivent dans une sociologie des inégalités scolaires, inégalités qui, grâce à la didactique, peuvent être analysées en acte dans les processus d’enseignement-apprentissage. Bernstein a également été convoqué, notamment par les membres du réseau RESEIDA qui ont renoué avec les réflexions et questionnements de l’auteur. D’autres perspectives théoriques peuvent être envisagées s’inspirant par exemple de la sociologie des sciences et des techniques, telles que la sociologie de la traduction (Akrich et al., 2006), en considérant l’établissement scolaire, la salle de classe, les enseignants, les milieux didactiques, les acteurs, etc., comme autant d’éléments d’un vaste réseau sociotechnique dont les frontières se confondent avec celles du système éducatif tout entier. Une sociologie des objets pourrait également éclairer la façon dont les supports didactiques renferment dans leur architecture des ensembles de significations renvoyant à une certaine vision du monde et orientant l’action des individus dans une certaine direction, tout en étant suffisamment souples que pour faire l’objet d’interprétations et d’usages différenciés de la part des acteurs, comme le fait Bonnéry en mobilisant le concept de dispositif de Foucault pour analyser les effets des dispositifs pédagogiques.

102Il reste encore à explorer les apports de la psychologie cognitive ou de la psychologie de l’apprentissage à une sociodidactique. Les liens entre psychologie et didactique ont sans doute été davantage explorés (Rabardel, 1989 ; Maury, 2001 ; Politis, 2007) que ceux entre psychologie et sociologie de l’éducation. On sait les résistances qu’il peut exister à faire dialoguer les disciplines, entre rivalités, chasses territoriales gardées mais aussi cultures disciplinaires différentes. Parvenir à faire dialoguer ces disciplines est un premier pas important pour s’orienter vers une interdisciplinarité visant l’analyse des processus d’enseignement-apprentissage en acte avec, comme horizon souhaitable, une interdisciplinarité par la théorie. Il ne s’agirait dès lors pas de croiser des perspectives théoriques différentes mais de poser les fondements épistémologiques permettant la construction de cadres théoriques et paradigmatiques propres à une sociodidactique.

103L’expression sociodidactique serait elle-même à revoir pour deux raisons. D’une part, cela éviterait une confusion avec la sociodidactique des langues. D’autre part, la dimension cognitive mériterait d’être explicite. On pourrait parler d’une sociodidactique cognitive, d’une psycho-didactique sociologique, d’une socio-psycho-didactique, etc. Quelle que soit l’appellation, la construction de ce champ disciplinaire prendrait pour objet central les processus d’enseignement-apprentissage considérés comme l’expression sociohistoriquement située de processus sociaux et de comportements individuels qui dépassent très largement la salle de classe ou la situation didactique. Par ailleurs, ce champ disciplinaire pourrait être structuré en deux orientations complémentaires répondant à des cultures disciplinaires différentes : l’une orientée vers la compréhension et l’explication des phénomènes observés ; l’autre visant l’évolution des pratiques enseignantes. Dès lors, les interrogations centrales et générales pourraient être les suivantes : que nous enseignent les processus d’enseignement-apprentissage ? De quoi sont-ils l’expression et quels effets produisent-ils ? Comment intégrer ces enseignements afin de faire évoluer les pratiques enseignantes ?

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Notes

1 Cette note de synthèse ne traite que de la sociodidactique entendue comme un croisement de la sociologie et de la didactique. Elle ne prend donc pas en compte la sociodidactique des langues qui est antérieure et qui croise les apports de la sociolinguistique et de la didactique des langues.

2 [https://journals.openedition.org/educationdidactique/701].

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Pour citer cet article

Référence papier

Miguel Souto Lopez et Lindsay Dehantschutter, « Sociologie et didactique : histoire, enjeux et complémentarités d’un rapprochement »Éducation et didactique, 14-2 | 2020, 9-37.

Référence électronique

Miguel Souto Lopez et Lindsay Dehantschutter, « Sociologie et didactique : histoire, enjeux et complémentarités d’un rapprochement »Éducation et didactique [En ligne], 14-2 | 2020, mis en ligne le 04 janvier 2022, consulté le 03 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/5463 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.5463

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Auteurs

Miguel Souto Lopez

Professeur, Institut IACCHOS (Girsef), Université catholique de Louvain, 151, Chaussée de Binche, 7000 Mons, Belgique (miguel.souto@uclouvain.be)

Lindsay Dehantschutter

Doctorante, Institut IACCHOS (Girsef), Université catholique de Louvain, 151, Chaussée de Binche, 7000 Mons, Belgique (lindsay.dehantschutter@uclouvain.be)

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