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1Ce numéro 15-2 d’Éducation & Didactique nous amène à porter notre attention sur trois focales dont la mise en dialogue – à la charge du lecteur – pourrait contribuer à éclairer la question générique de la pertinence entre les moyens mis en œuvre et les visées éducatives, qu’il s’agisse de ressources et de repères pour les enseignants ou de situations pour les élèves ou les individus en formation.

2Une première focale s’attache à identifier les conditions de l’apprentissage, chez des élèves de 9-11 ans dans des contextes aussi différents que ceux de l’activité numérico-algébrique et d’activités métacognitives en classe, de la conceptualisation du doigté instrumental au conservatoire ou encore de la mémorisation de textes sacrés dans un monastère bouddhiste.

3Julia Pilet et Brigitte Grugeon-Allys explorent la transition entre l’arithmétique et l’algèbre en France au début de collège (11-12 ans) en postulant que certains objets mathématiques relèvent de l’arithmétique et de l’algèbre mais avec des usages différents. Elles ouvrent ainsi une perspective de développement pour outiller les enseignants de cycle 3 afin de les accompagner à faire vivre l’activité numérico-algébrique en classe.

4Philippe Clauzard expérimente l’usage d’un outil : le journal des apprentissages. L’enjeu est de mesurer si ce dispositif d’écriture favorise le processus de secondarisation, c’est-à-dire aide les élèves à développer une posture réflexive et à construire les objets scolaires premiers en objets seconds épistémiques. Les résultats obtenus interrogent in fine les conditions d’accompagnement de l’outil, notamment le guide de questionnement pour stimuler cette écriture réflexive.

5Adrien Bourg, dans une approche comparatiste en didactique, met à l’étude pour les apprentissages pianistiques, une situation adidactique dont l’enjeu tient au franchissement d’un obstacle qui participe à la conceptualisation du doigté au piano. Il interroge les ressources et les limites de ce type de situation qui confronte le sujet à un milieu antagoniste.

6Quant à Souvanxay Phetchanpheng, il s’agit pour lui de tester la pertinence du modèle d’équilibration didactique, élaboré à partir d’études sur l’institution scolaire, dans des conditions différentes de son contexte habituel : l’apprentissage d’un texte support de rituel dans un monastère bouddhiste au Laos.

7Une deuxième focale, dans ce numéro, met l’accent sur l’enseignement de contenus. Soit que ces derniers aient émergé assez récemment, comme les langues de spécialité dans l’enseignement supérieur ou la question de la transition agroécologique dans l’enseignement agricole, soit que ces contenus méritent de bénéficier d’un regard renouvelé tel que l’enseignement de la grammaire. Dans la continuité, les ressources utilisées par les enseignants seront prises comme objet d’étude, que ce soit du point de vue des méthodes pour mieux comprendre les usages diversifiés qui en sont fait ou du point de vue d’une méthode pour analyser une ressource numérique pour l’enseignement de la géométrie.

8Anne-Marie O’Connell et Claire Chaplier tentent de définir la littératie des enseignants de langue de spécialité au sein du champ conceptuel des New Literacy Studies, à la croisée entre savoir savant et savoir pratique. L’une des difficultés de l’enseignement-apprentissage de l’anglais scientifique tient au fait que les étudiants et les enseignants ne partagent pas un socle de connaissances communes. Les auteures, au regard de ces territoires praxéologiques mouvants, plaident pour une démarche interdisciplinaire fondée sur le savoir en « science ».

9Nicolas Hervé, Nathalie Panissal et Nadia Cancian, de leur côté, posent la question suivante : « Qu’est-ce que les discours des chercheurs sur leurs pratiques en agroécologie peuvent nous apprendre pour envisager quelques balises curriculaires pour l’enseignement ? »

10En effet, il est difficile d'identifier les références sur lesquelles fonder savoirs et pratiques à enseigner car il n’y a pas de consensus pour décliner de manière opérationnelle l’agroécologie qui relève d’une « science en train de se faire ». Ils proposent ainsi quelques pistes de transposition pour la classe dans le cadre de la didactique des QSV (questions socialement vives).

11Les travaux de Rosalie Bourdages, Roxane Gagnon, Vincent Capt et Denis Foucambert, montrent que la grammaire peut être travaillée à l’aide d’exercices qui présentent une certaine isomorphie avec les tâches utilisées en psycholinguistique pour mesurer les habiletés métasyntaxiques. Ils proposent des activités scolaires qui pourraient susciter la réflexion sur le langage, comme la reproduction de l’erreur ; ce qui pourrait bousculer les représentations des enseignants, attachés à l’idée d’éviter les erreurs.

12Du côté des ressources, Ghislaine Gueudet et Luc Trouche, dans la continuité de leurs travaux concernant l’approche documentaire du didactique, s’intéressent aux méthodes que mobilisent les chercheurs pour étudier les interactions entre les professeurs et les ressources de leur enseignement. Ces méthodes vont concerner le travail documentaire individuel autant que collectif. Les spécificités de ces méthodes permettent aux auteurs d’identifier un certain nombre de nécessités et de renouveler certaines questions.

13Quant à Claire Guille-Biel Winder et Édith Petitfour, elles avancent des propositions théoriques relatives à l’analyse d’une ressource en plein développement : le manuel numérique. Ces propositions sont mises à l’épreuve de l’étude d’un manuel – La Méthode Heuristique de Mathématiques. Si les outils utilisés jusqu’ici permettaient « d'interroger les connexions potentielles entre un manuel numérique donné, ses utilisateurs, ses concepteurs et des ressources qui lui sont extérieures », ceux proposés par les auteures « conduisent à apprécier la qualité d’un manuel d’un point de vue didactique ».

14Enfin, la dernière focale est celle du dossier en cours qui porte sur la question de la transmission. Ce dossier avait été inauguré dans le précédent numéro par un texte de Patrick Doffémont, responsable de l’institut de la transmission des compagnons du devoir, et commenté par Fanny Chrétien et Éric Bertrand. Dans la continuité, c’est Joris Thievenaz qui s’empare de ces trois propositions pour nous offrir une synthèse analytique de la manière dont ces trois textes mobilisent le terme transmission. Il en vient à formuler une proposition qui réinterroge une conception souvent implicite de la démarche de transmission en tant que véhicule du savoir en posant cette démarche comme une « rencontre d’expériences, entre dispositions et configurations ». Sans compter que « le médiateur du processus de transmission est également susceptible d’apprendre à cette occasion ».

15Nous vous souhaitons une bonne lecture.

16Nous rappelons à notre lectorat l’existence d’un dossier en ligne Les débats : Pratique et preuves – Pratiques fondées sur la preuve, preuves fondées sur la pratique – en accès libre à l’adresse : https://journals.openedition.org/​educationdidactique/​2717.

17Ce dossier s’enrichira prochainement de nouvelles contributions.

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Pour citer cet article

Référence papier

Comité de rédaction, « Éditorial »Éducation et didactique, 15-2 | 2021, 6-7.

Référence électronique

Comité de rédaction, « Éditorial »Éducation et didactique [En ligne], 15-2 | 2021, mis en ligne le 25 juin 2021, consulté le 22 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/8578 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.8578

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