Nous tenons à remercier chaleureusement les deux expert·es anonymes pour la rigueur et la pertinence de leurs remarques et critiques. Celles-ci ont, nous l’espérons, grandement contribué à clarifier cet article.

Introduction

1L’étude de la grammaire dans les classes et son corolaire, le développement des habiletés métasyntaxiques des élèves (Reuter et al., 2013), sont associés à la maitrise du code écrit (Dolz et Simard, 2009). L’examen approfondi des erreurs syntaxiques des élèves dans leurs productions écrites montre que leurs difficultés se manifestent notamment par une incapacité à reconnaître ou à segmenter des phrases, par une maitrise rudimentaire des règles syntaxiques – notamment celles portant sur l'accord – par la difficulté à opérer des manipulations syntaxiques (Elalouf et Péret, 2009) et par la mauvaise compréhension des groupes constitutifs de la phrase (Péret et Gagnon, 2016). La réponse de la didactique en général et de la didactique de la grammaire pour pallier ce genre de problèmes chez les élèves est claire : c’est en nommant et en amenant des concepts et des structures à la conscience que l’élève pourra progresser (De Pietro, 2009). Pour Leontiev, un contenu ou un processus doit être envisagé de manière consciente dans le cadre d’une activité pour redevenir inconscient et utilisable dans un autre but (Foucambert, 2003) : « les formes grammaticales […], que l'enfant utilise si parfaitement en tant que moyens de communication, d'expression verbale, ne peuvent cependant être contrôlées par la conscience ; pour cela, il faut qu’elles deviennent d'abord l’objet spécial d’un rapport de l’enfant – l’objet de son action orientée vers un but » (Leontiev, 1875/1984, p. 298). L’activité, pour l’auteur, se conçoit dans sa dimension sociale et historique, et forme un système ayant sa structure, ses passages, ses transformations internes. Cette définition est intéressante pour penser des ponts entre la tâche et l’activité, passage par lequel des éléments non conscients sont amenés à la conscience par l’exercisation et par le travail. L’idée générale est de rendre la connaissance explicite au moment de la phase d’apprentissage puis, de cette phase de non-conscience à cette phase d’explicitation, en arriver à une phase où certains apprentissages sont automatisés (Leontiev, 1875/1984).

2Sur le plan de l’enseignement de la grammaire, les finalités de l’école sont doubles : d’une part, construire la langue comme système, comme objet, et d’autre part, travailler la langue comme outil, en vue de communiquer, tant en production qu’en réception, à l’oral comme à l’écrit (voir sur cette question CIIP 2006, Finalités de l'enseignement du français ; Repères 14). L’élève est amené à mobiliser des habiletés métalinguistiques par des activités d'observation et de réflexion dans des contextes écrits significatifs (Reuter et al., 2013). Ces habiletés sont par ailleurs reconnues comme prédictrices d’habiletés de plus haut niveau, comme la lecture et l’écriture (Gombert et al., 1994 ; Gaux et Gombert, 1999b ; Kieffer et al., 2016 ; Deacon et Kieffer, 2018). Il est probable qu’elles permettent aux lectrices et lecteurs de procéder rapidement à l’analyse syntaxique de phrases (Deacon et Kieffer, 2018), de reconnaître les mots dans leur contexte (Simard, Labelle et Bergeron, 2017) et d’établir des prédictions, au cours de la lecture, sur les mots et les groupes qui suivront (Armand, 2005 ; Simard et al., 2011).

3Les questions fondamentales autour de l’enseignement de la grammaire, allant de la détermination des objets à travailler à ses finalités (Chartrand, 2012), sont abordées dans ce texte en filigrane. Il existe, en didactique de la grammaire, une sorte de tâche aveugle sur le lien entre l’explicitation méta d’un savoir et la compétence à utiliser tel ou tel phénomène grammatical : comme si le premier présupposait ou du moins conduisait naturellement, automatiquement, au second. En effet, « la tradition scolaire a eu tendance à accorder à la grammaire explicite une grande importance en s’appuyant sur l’hypothèse non parfaitement étayée que les connaissances explicites concourent de façon majeure à la maitrise de la langue » (Simard et al., 2010). Est-il donc possible de déterminer avec certitude que les connaissances grammaticales explicites, travaillées et retravaillées en salle de classe, ont un impact sur les connaissances implicites des élèves (De Pietro, 2009) ? Jusqu’à quel point l’explicitation et la distanciation par rapport à l’objet grammatical vont permettre de développer des connaissances grammaticales (Chiss et David, 2018, p. 152) ? Comment penser le rapport entre habiletés métasyntaxiques et ce que l’on nomme « raisonnement grammatical » ; par quelles activités scolaires susciter la réflexion sur le langage ?

Définitions du « métalinguistique » et contrastes épistémologiques

7En psycholinguistique, en acquisition des langues première et seconde et, plus généralement, en psychologie cognitive, sont comprises comme métalinguistiques les habiletés se référant au langage et à son utilisation appartenant à la métacognition (Gombert, 1990 ; Fortier, 2013), ce domaine correspondant à la « cognition sur la cognition », ou à la conscience de ses propres processus cognitifs (Flavell, 1981, p. 37 ; cité par Gombert, 1990, p. 17). Le caractère conscient de l’habileté métalinguistique se différencie par ailleurs des processus épilinguistiques (Culioli, 1968), soit ceux dont les sujets sont non conscients (Gombert, 1990). Les habiletés métalinguistiques correspondent à la cognition sur le langage (Gombert, 1990, p. 26), et se manifestent par des niveaux de conscience et d’explicitation plus élevés.

8En résumé, trois éléments émergent comme constitutifs du construit « métalinguistique » (Fortier, 2013, p. 13 ; Demont et al., 2006 ; Gombert, 1990) : d’abord, la conscience, ensuite, la langue comme objet et finalement, le contrôle et la manipulation des éléments langagiers. Par conséquent, et par extension, les habiletés métasyntaxiques sont définies comme les habiletés permettant de reconnaître, de manipuler et de contrôler intentionnellement les structures syntaxiques (Nagy, 2007). La section suivante porte sur l’opérationnalisation et la mesure de ces habiletés dans les travaux en didactique et en psycholinguistique, dans une perspective méthodologique et comparatiste.

Mesures des habiletés métasyntaxiques en psycholinguistique et dans l’enseignement de la grammaire

9Il s’agira dans cette section de décrire les manières d’aborder la mesure ou l’évaluation des habiletés syntaxiques et des formes de raisonnement grammatical dans deux domaines qui s’intéressent aux habiletés métalinguistiques et à leur impact dans le développement linguistique des élèves : la psycholinguistique et la didactique de la grammaire. Ceci implique, d’une part, de faire état des objectifs de recherche différenciés des deux disciplines, prenant pour ancrages leurs postures épistémologiques respectives, et d’autre part, de décrire les tâches ou activités prévues pour mesurer/développer les habiletés métasyntaxiques.

Les habiletés métasyntaxiques dans la littérature en psycholinguistique

11L’erreur est systématiquement mise à contribution pour la mesure du construit en psycholinguistique ; de l’erreur, on infère l’intentionnalité du processus. On remarque qu’il y a trois erreurs type (Foucambert et Redmond, 2018) dans les items répertoriés dans le matériel expérimental des épreuves, soit, comme en 1) un élément mal placé, comme en 2) un élément absent, et comme en 3) un élément erroné (Simard et al., 2012).

1. *La bonne musique a fait les danser plus tard que prévu.

2. *La grosse tortue de mer nage plus lentement … le dauphin.

3. *Le film quoi passe à la télévision est terminé.

12Parmi les tâches utilisées pour mesurer les habiletés métasyntaxiques, mais dont le caractère « méta » fait tout de même débat, on retrouve par exemple la tâche de jugement de grammaticalité, qui consiste à demander aux participants de juger de la grammaticalité ou non de certaines phrases (Bialystok, 1988 ; Diaz, 1985 ; Hermanto et al., 2012). À l’instar de l’épreuve de préférence grammaticale, la tâche de jugement de grammaticalité est utilisée pour mesurer le niveau d’aisance linguistique, et consiste alors en une mesure des connaissances implicites, si les phrases utilisées sont sémantiquement acceptables (Bialystok, 1986 ; Simard et al., 2017).

13La tâche de localisation de l’erreur (Gaux et Gombert, 1999a) permet de voir si le sujet est en mesure de repérer l’erreur dans une phrase. La correction de l’erreur (Diaz, 1985 ; Gaux et Gombert, 1999), épreuve proche de la précédente, dans laquelle une forme grammaticale doit être substituée à une erreur, ne relève pas des habiletés métasyntaxiques (Gaux et Gombert, 1999a, 1999b ; Simard et al., 2017), puisque l’appel à des constructions internalisées et automatisées est suffisant pour y répondre. Les habiletés syntaxiques, et non métasyntaxiques, sont susceptibles d’être mobilisées pour répondre à la tâche. Dans la tâche de répétition de l’erreur, une phrase agrammaticale est présentée à l’oral, puis le sujet doit la répéter verbatim. Le fait de réprimer la normalisation de la phrase agrammaticale constitue une manifestation d’un certain contrôle sur les éléments syntaxiques (Simard et al., 2011). On tient pour acquis que le sujet doit focaliser son attention sur l’erreur, de façon intentionnelle, et on évalue s’il est capable de réprimer l’envie plus intuitive de la corriger (Gaux et Gombert, 1999a).

14Les habiletés métasyntaxiques sont aussi évaluées à l’aide de protocoles de réplication d’erreurs (Gaux et Gombert, 1999a, 1999b ; Simard et al., 2011 ; Simard et al., 2014). Lors de la réalisation de cette tâche, le sujet doit écouter une phrase contenant une erreur grammaticale, comme « la fillette un film regarde » (Gaux et Gombert, 1999a), et reproduire la même erreur dans une autre phrase, celle-ci syntaxiquement parfaitement constituée. Cette épreuve suppose l’application de règles grammaticales et des capacités de manipulation, au même titre que les épreuves transformationnelles utilisées dans les épreuves de conscience phonologique, notamment. Pour Gaux et Gombert (1999a, p. 70), il s’agit de la seule tâche qui constitue une mesure certaine de la conscience métasyntaxique, puisqu’elle met réellement en œuvre des procédés de réflexion intentionnelle sur la syntaxe.

Vers une fragmentation des habiletés métasyntaxiques

15Nous nous sommes demandé comment il était possible de mieux comprendre les différentes tâches, de voir où sont les recoupements et où sont les points qui sont difficilement conciliables. Cet effort de reconceptualisation des tâches psycholinguistiques et des activités grammaticales réalisées en classe permet d’imaginer plusieurs couples de dimensions orthogonales, pensées comme les extrémités de plusieurs séries de continuums. L’analyse dominante dans la littérature sur l’acquisition des langues secondes est celle de Bialystok (1988, 2001a, 2001b), qui met en évidence une définition des habiletés métalinguistiques qui découle directement des outils qui servent à les mesurer, et dégage deux composantes procédurales qui semblent être mobilisées lors de la réalisation de tâches associées à ces habiletés.

16Le modèle de Bialystok (2001a) nous sert d’outil méthodologique pour caractériser et comparer les tâches psycholinguistiques et les activités didactiques. Comme le schématise la figure 1, l’analyse des connaissances linguistiques est représentée par l’axe des abscisses, et le contrôle des traitements langagiers est incarné par l’axe des ordonnées. Les éléments à gauche demandent un niveau d’analyse plus faible, et à droite, un niveau plus élevé ; les éléments en bas sont censés mobiliser des niveaux de contrôle plus faibles, et en haut, des niveaux plus élevés.

17Gombert (1990, p. 15) propose une interprétation accessible de ces deux construits cognitifs :

L’analyse des connaissances est requise lorsque la situation de traitement linguistique est épurée des indices contextuels extralinguistiques qui permettent habituellement une production ou une compréhension non réfléchie. Le contrôle cognitif conscient intervient lorsque la situation demande une prise en compte privilégiée des aspects formels du langage aux dépens de la signification.

18L’axe de l’analyse des connaissances linguistiques se réfère à la capacité à se représenter des structures linguistiques de plus en plus explicites, de plus en plus fines et de plus en plus abstraites (Bialystok, 1986 ; 2001a, p. 131). Il s’agit d’un processus au cours duquel des représentations mentales implicites sont réorganisées en représentations explicites de la structure. Cette composante regroupe les habiletés de structuration, de réorganisation et d'explicitation des connaissances linguistiques (Cohen, 2011). Les connaissances implicites sont peu à peu transformées en connaissances explicites, qui sont conscientes et verbalisables (Simard et al., 2017 ; Karmiloff-Smith, 1986). Les connaissances explicites correspondent ainsi à la conséquence de l’analyse des connaissances linguistiques (Simard et al., 2017 ; Bialystok, 2001a). L’explicitation, quant à elle, représente un niveau maximal d’analyse des représentations linguistiques.

20Cette conception à deux modalités, présentée dans les figures 1 et 2, prévoit qu’une tâche demandant de hauts niveaux de contrôle et d’analyse se situera dans le quadrant supérieur droit : plus la tâche mobilise ces composantes, plus elle est dite « métalinguistique » (Bialystok, 2001a ; Simard et al., 2011 ; Fortier, 2013). Le quadrant en bas à gauche permet de représenter les mesures qui mobilisent des habiletés linguistiques, ou de l’ordre du « conversationnel » (Bialystok, 1988). Ainsi, ce modèle permet aussi de classer les tâches métalinguistiques et linguistiques selon les processus cognitifs exigés (haut ou bas niveaux) (figure 2), mais aussi les activités grammaticales réalisées en salles de classe (figure 3), en plus de rendre possibles des prédictions sur le développement langagier de l’élève.

21Le modèle présenté à la figure 2 prévoit que la tâche de réplication de l’erreur mobilise plus d’habiletés de contrôle que d’analyse. C’est plutôt l’inverse dans des tâches telles que l’identification de fonctions ou de catégories grammaticales (Simard et al., 2017). Une tâche d’explication de l’erreur, quant à elle, demande véritablement une verbalisation des phénomènes grammaticaux en jeu, et mobilise une série de processus, allant de la détection et l’analyse de l’erreur à l’utilisation de métalangage grammatical. La détection de l’erreur, en bas à gauche, fait plutôt appel à des connaissances implicites. Ce modèle se révèle être un outil à penser fécond, lorsqu’appliqué aux activités grammaticales utilisées en salle de classe, dont le traitement fait l’objet de la prochaine section.

Enseignement de la grammaire et activités métasyntaxiques

22En classe, les premiers contacts du ou de la jeune élève avec la grammaire ou le fonctionnement de la langue se font par l’entremise des interactions à l’oral avec l’enseignante. L’élève est notamment amené à reformuler ses énoncés de manière à ce que ceux-ci soient syntaxiquement corrects (CIIP, 2010). Par la suite, grâce à des dispositifs tels que la dictée à l’adulte, l’élève se familiarise progressivement avec la syntaxe de l’écrit. Il comprend que le texte n’est pas un amas de mots, mais un ensemble de phrases (délimitées d’un point de vue graphique). La notion de phrase commence à faire l’objet d’un enseignement systématique autour de 6-7 ans dans plusieurs pays francophones. L’initiation de l’élève à la grammaire de la phrase intègre le repérage des constituants obligatoires et facultatifs de la phrase, l’identification des classes grammaticales du nom et du verbe, ce qui amène progressivement la reconnaissance des constructions du groupe du nom et du groupe du verbe (CIIP, 2010 ; MELS, 2009). La notion de groupe permet à l’élève de percevoir les régularités et récurrences dans l’organisation des mots de la phrase (Nadeau, 2017). La compréhension de la construction et des caractéristiques de la phrase syntaxique (phrase de base) conduit l’élève à reconnaître une phrase transformée ainsi qu’à repérer les types et formes de phrases (Simard et Chartrand, 2011). Vers 7-8 ans, l’élève scolarisé sait identifier les fonctions de sujet, de prédicat, de complément de phrase et reconnaître les groupes de la phrase simple. Puis, dès le deuxième cycle, le travail sur les fonctions est instrumenté à l’aide de manipulations syntaxiques telles que la pronominalisation, l’ajout, l’encadrement (ou emphase), le déplacement et l’effacement (Chartrand, 2013).

23En conformité avec l’idée de la double-finalité de l’enseignement grammatical (Bronckart, 2004), l’école doit stimuler le développement des habiletés métasyntaxiques par des activités d’observation et de réflexion qui portent sur des contextes signifiants, réels, afin de favoriser la construction de la langue comme système et permettre à l’élève de communiquer, tant en production qu’en réception. Ultimement, les manifestions d’observables métalinguistiques en classe, comme l’utilisation de la terminologie grammaticale et les manipulations syntaxiques, permettent de dresser le portrait des réflexions métalinguistiques que peuvent déployer les élèves (Boivin, 2014 ; Gauvin et Thibault, 2016). Aussi, afin d’améliorer la syntaxe des élèves, les didacticien·nes « proposent de rapprocher les activités grammaticales de la situation d’écriture et d’y intégrer des principes clés inspirés du socioconstructivisme, soit la verbalisation des représentations grammaticales, les démarches inductives (par lesquelles on dégage des régularités à la suite de l’observation d’exemples d’un phénomène grammatical), le traitement de l’écrit sous l’angle de la résolution de problème, la discussion entre pairs, etc. » (Quevillon-Lacasse et al., 2018, p. 1). Dans la classe, les situations de verbalisations grammaticales visent l’utilisation et la maitrise du métalangage : la précision des termes employés par les élèves se conçoit comme un progrès ; cet usage contribuerait au transfert des apprentissages en écriture, en ce qu’il conduit l’élève à intérioriser la manière de tenir un raisonnement grammatical complet qui inclut les manipulations (Fisher et al., 2015). L’enseignement est explicite, et l’élève est actif : celui ou celle-ci est amené·e à adopter une position de chercheur·e vis-à-vis de l’objet linguistique.

25La didactique de la grammaire tend à promouvoir la contextualisation des règles grammaticales et l’instauration des « démarches à caractère inductif, accordant une large place à l’activité de l’élève : observer des énoncés, les manipuler, en dégager des régularités, enfin conceptualiser » (Cogis, 2004 ; Bulea Bronckart et al., 2017).  Nous proposons dans la figure 3 un classement des différentes activités grammaticales sur les deux axes conçus par Bialystok (2001a, 2001b). Cette représentation permet de visualiser le fait que plusieurs des tâches réalisées en salle de classe demandent des habiletés élevées de contrôle et d’analyse. Les activités grammaticales sont complexes, c’est-à-dire qu’elles sont souvent caractérisées par plusieurs étapes menant ultimement à la verbalisation, et mobilisent probablement chez les élèves des habiletés de contrôle et d’analyse souvent élevées : ainsi, la réponse à une seule consigne est susceptible d’impliquer des processus plus implicites – comme la détection et la correction – suivis de processus explicites (analyse, manipulations syntaxiques, identification, classement, etc.). Ces activités d’enseignement mobilisent tour à tour des capacités de découverte, d’exploration, de construction, de conceptualisation, de classification, de mémorisation et d’argumentation (ou justification). La terminologie grammaticale est ainsi utilisée pour laisser des traces de l’accès au métalangage qui a lieu au cours de la phase d’institutionnalisation (Nadeau et Fisher, 2006), notamment par la verbalisation de stratégies permettant d’identifier des classes et les fonctions grammaticales.

Comparaison entre les tâches psycholinguistiques et les activités grammaticales

26Il faut ici rappeler l’intérêt de penser des ponts entre les deux disciplines, et à ce qui rapproche les tâches des activités. Tant en ce qui a trait aux tâches qu’aux activités, il est difficile de distinguer ce qui appartient au processus de ce qui appartient au résultat. Il y a aussi cet intérêt partagé pour les opérations mentales que l’élève met en place pour arriver à répondre aux consignes. Le découpage de ces opérations, le type d’habiletés qui seront mobilisées pendant la réalisation des activités, les raisonnements grammaticaux auxquels l’élève procédera pour arriver à un résultat revêtent également un intérêt certain dans les deux disciplines. Le modèle de Bialystok (2001a) est utile pour faire une présentation des mesures utilisées dans la littérature sur les habiletés métalinguistiques, puisqu’il fait une distinction claire entre, d’une part, les habiletés qui dépendent de la connaissance, et d’autre part, l’analyse formelle de la langue et celles qui dépendent du contrôle attentionnel requis pour isoler forme et sens.

27Contrairement à la recherche en psycholinguistique, qui se concentre sur les unités relatives à la structure de la phrase, tenant compte de contraintes expérimentales comme la rapidité et la fiabilité des mesures, en utilisant des items portant sur l’unité phrase ou même mot, une approche didactique de la syntaxe requiert la prise en compte du texte comme unité (Arseneau, 2016). Tel que mentionné précédemment, les activités faites en classe vont aussi impliquer des opérations multiples. Il est rare, en effet, de proposer aux élèves des activités qu’on pourrait qualifier de « pures », c’est-à-dire des activités dans lesquelles on postule qu’un seul type d’habileté sera mobilisé, alors que, dans une perspective descriptive, la psycholinguistique pourrait être intéressée par ce type d’activité. Souvent aussi, il y a cette volonté en didactique de terminer les activités grammaticales par l’utilisation de la terminologie grammaticale ; dans les moments d’institutionnalisation plus particulièrement (Chartrand et De Pietro, 2012 ; Chiss et David, 2018). Par ce travail de verbalisation, l’élève est accompagné dans son processus réflexif jusqu’à une zone de développement potentiel, et l’enseignant·e est en mesure de juger de ce qui se passe chez l’élève et de la présence ou non d’un raisonnement grammatical. L’utilisation du métalangage peut aussi favoriser le développement des habiletés métalinguistiques en général (Arseneau, 2016), particulièrement celles ayant trait à l’analyse des connaissances linguistiques, notamment pour la réalisation des accords (Nadeau et Fisher, 2011 ; Sautot, 2002). Le ou la psycholinguiste arrive à obtenir des informations sur les habiletés métalinguistiques des sujets et sur la variabilité entre eux et elles en cloisonnant a priori les tâches, et par l’entremise d’une mesure chiffrée des performances de chacune et chacun aux tâches. Ainsi, la prise d’informations sur les habiletés métasyntaxiques de l’élève est effectuée différemment dans les deux disciplines. Celles-ci peuvent aussi être contrastées sur le plan de leur intérêt pour la progression de ces habiletés chez l’élève. Alors que la psycholinguistique effectue un travail théorique sur ce plan, par l’entremise d’études longitudinales ou transversales basées sur des données prises de façon ponctuelle, la didactique et l’enseignement visent à faire progresser les élèves. Ce travail de terrain permet la discussion et la collaboration entre l’élève et ses pairs, et entre l’élève et l’enseignant·e.

Tableau 1. Recension des tâches utilisées dans la recherche psycholinguistique pour mesurer les habiletés métasyntaxiques et des activités grammaticales réalisées en salle de classe

Tâches	Recherche en psycholinguistique	Activités en salle de classe
Jugement de grammaticalité	X	X
Localisation de l’erreur	X	X
Correction de l’erreur	X	X
Répétition de phrases agrammaticales	X
Test de closure (cloze task)	X	X
Réplication de l’erreur (ou production analogique de phrases non grammaticales)	X
Explication de l’erreur	X	X
Réordonnancement de phrases (word ordering)	X	X
Combinaison de phrases		X
Classification de groupes de mots avec ou sans critères		X
Encadrement (avec « c’est… qui », par exemple)		X
Identification de classes grammaticales	X	X
Supprimer, ajouter, déplacer des classes grammaticales		X
Verbalisation de stratégies pour identifier les classes grammaticales		X
Tri de mots (classer des groupes de mots et les comparer)		X
Justification de transformations		X
Réécriture d’un texte, avec transformations syntaxiques		X

Références : Besse et al., 1999 ; Simard et al., 2017 ; Lesaux et Siegel, 2003 ; Bulea Bronckart et al., 2017 ; Quevillon-Lacasse et al., 2018.

28Il est très clair, à la lecture du tableau 1, que l’erreur a un statut différent au sein de chacune des disciplines : outil de mesure pour des habiletés métasyntaxiques en psycholinguistique, elle constitue une évaluation, à un moment donné, du niveau de développement de l’élève pour l’enseignant. L’erreur est constamment mise à contribution dans les devis expérimentaux en psycholinguistique, notamment dans les tâches de jugement, de correction, de répétition et de réplication, qui sont les plus fréquemment utilisées dans la mesure des habiletés métalinguistiques (Gaux et Gombert, 1999a, 1999b ; Deacon et Kieffer, 2018). La didactique du français encourage peu le travail de notions grammaticales du point de vue de l’erreur, exception faite des activités spécifiques de correction, orientées principalement vers l’orthographe, notamment les exercices de cacographies ou de négociation graphique (Sautot, 2002). L’un des objectifs de l’enseignement grammatical étant la maitrise de l’orthographe, on conçoit bien que les enseignants et les didacticiens n’aient pas le réflexe de recourir à des exercices de reproduction de formes grammaticales erronées pour aborder la langue, probablement de peur que les erreurs ne se fossilisent.

29La tâche de réplication de l’erreur, communément utilisée pour mesurer les habiletés métasyntaxiques dans les devis expérimentaux en acquisition (L1 et L2) et en psycholinguistique, est tout à fait absente des pratiques et des recommandations didactiques, même si des recherches en ce sens commencent à être mises en place (Foucambert et Redmond, 2018). Pourtant, cette tâche, transposée en activité, peut servir de levier à l’apprentissage grammatical, en présentant des fondements didactiques forts : la manipulation par l’élève de la grammaire, l’utilisation (ou non) du métalangage et le recours à des stratégies métacognitives (Nadeau et Fisher, 2006 ; Fisher et Nadeau, 2014 ; Chiss et David, 2018). Cette activité, balisée et modélisée, présente aussi l’avantage de pouvoir être réalisée en équipe, dans une perspective bien vygotskienne, de faire sens par ces interactions en classe entre élèves et entre ceux et celles-ci et l’enseignant·e, et de prendre en considération les raisonnements grammaticaux réels des élèves. L’enseignant·e peut en effet amener les élèves à écrire des traces de leur démarche, un peu comme en mathématiques, où ce dispositif est généralisé. Nous pensons que la didactique vise à rendre conscient un certain travail « méta », et à rendre disponibles les notions de contrôle, d’explicitation, d’automatisation et de raisonnement grammatical chez les élèves. La métalangue a certes une place à jouer en classe, mais il faut que celle-ci reste une aide au raisonnement grammatical, développé par les activités scolaires. La résolution de problèmes grammaticaux mis en scène par une activité analogue à l’épreuve de réplication de l’erreur peut représenter une occasion privilégiée de mettre véritablement les éléments grammaticaux à distance, en mettant le métalangage au service du raisonnement grammatical. L’utilisation de l’erreur en didactique de la grammaire pourrait permettre de développer chez les élèves les habiletés de reconnaissances, de manipulation et de contrôle intentionnel des structures syntaxiques, habiletés elles-mêmes constitutives des habiletés métasyntaxiques, que l’on sait prédictrices d’habiletés de haut niveau.

Conclusion

30Notre objectif était de nous pencher sur le même construit a priori, soit les habiletés métasyntaxiques, et de l’aborder sous deux angles : celui de la psycholinguistique et celui de la didactique. Nous avons effectué un examen comparé des différences épistémologiques et méthodologiques entre les deux disciplines, par un travail de réflexion sur les concepts sous-jacents à leurs outils d’évaluation et d’exercisation. Quatre éléments nous semblent importants à retenir.

31En premier lieu, nous sommes d’avis que la démonstration des différences entre les opérations cognitives et les niveaux d’explicitation des connaissances mobilisées dans l’ensemble des activités grammaticales atteste de l’importance de tester les configurations de tâches (explicite ou implicite, avec ou sans verbalisation, simple ou complexe, etc.), afin de savoir quelles activités permettent de mieux développer le raisonnement grammatical chez les élèves.

32En deuxième lieu, l’examen approfondi des activités grammaticales et des habiletés sous-jacentes qu’elles mettent en œuvre devrait permettre une catégorisation de celles-ci, ou du moins, une réflexion certaine, par les enseignants et les formatrices et formateurs. Cette nécessaire prise de conscience de la part des enseignants pourrait permettre de mieux cibler les difficultés des élèves afin d’améliorer l’accompagnement dont ils et elles bénéficient dans leur cheminement grammatical. Cet effort de reconceptualisation permet donc de repenser les gestes enseignants et le pointage d’informations pertinentes permettant de déclencher des processus de décomposition et de recomposition (voir figure 3).

33En troisième lieu, nous souhaitons retenir cette idée de reprendre des tâches psycholinguistiques mobilisant des habiletés purement linguistiques (qui correspondent aux épreuves appartenant au quadrant en bas à gauche dans la représentation de Bialystok – figure 1) et de les travailler dans le cadre de la classe. Un travail répétitif sur des exercices comme le test de closure ou la détection d’erreurs pourrait favoriser l’automatisation d’habiletés linguistiques qui président au développement d’habiletés linguistiques plus complexes.

34En quatrième et dernier lieu, nous plaidons pour un rapport plus décomplexé des enseignants et des chercheurs vis-à-vis de l’erreur, et surtout pour son inclusion dans la série d’exercices de grammaire. Plus spécifiquement, nous sommes d’avis que l’enseignement de la grammaire, lorsqu’il n’est pas au service de l’enseignement de l’orthographe, mais sert surtout une conception abstraite de la langue, peut passer par des phases d’exercisation lors desquelles la consigne de base serait de chercher à reproduire des erreurs détectées sur une phrase qui est grammaticale (Foucambert et Redmond, 2018). Nous rappelons que pour Gaux et Gombert (1999a), c’est l’épreuve de réplication de l’erreur qui permet d’évaluer les habiletés métasyntaxiques, puisque seuls une réflexion et un contrôle intentionnel sur la langue permettent de la réussir. Il est concevable que l’idée d’une reproduction de l’erreur choque, puisque les enseignants sont certainement attachés à l’idée d’éviter les erreurs. L’exercice touche en effet à une conception du fonctionnement de la langue qui requiert un effort d’abstraction. Nous pensons que cette épreuve, et l’activité transposée et didactisée qui lui serait analogue, permettent une véritable compréhension des phénomènes grammaticaux, qui se situe au-delà de la correction, et juste avant l’explicitation de règles grammaticales formelles. Il faut bien concevoir qu’une telle activité, par ce travail de reconceptualisation de l’erreur, pourrait être au service de la correction des erreurs.

35La démonstration des ponts et des contrastes entre psycholinguistique et didactique permet de réfléchir à de meilleures combinaisons de tâches : il faut décloisonner la mesure et l’exercisation des habiletés métasyntaxiques, en intégrant l’idée de texte en psycholinguistique et faire usage de la reproduction de l’erreur comme agent d’apprentissages grammaticaux en didactique de la grammaire. De tels rapprochements, d’ordre théorique, entre tâches et activités, méritent maintenant d’être passés à l’épreuve de l’expérimentation concrète et à la réalité du terrain, pour estimer leur effet sur les apprentissages des élèves.