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Dossier LéA

Les pratiques d’évaluation en mathématiques à l’école primaire : deux dispositifs de recherche formation

Assessment practices in elementary school mathematics: two research-training devices
Aline Blanchouin, Nadine Grapin, Éric Mounier et Nathalie Sayac
p. 67-86

Résumés

L’enjeu de cet article est d’interroger la singularité de deux dispositifs de recherche/formation, constitutifs d’un même LéA. Nous interrogeons la tension entre visée épistémique (produire des résultats de recherche) et pragmatique (participer au développement professionnel et produire des ressources pour la formation). Ces dispositifs sont restitués dans l’économie générale du LéA EvalNumC2, puis chacun d’eux est décrit à partir du cadre théorique qui sous-tend son architecture. Le premier dispositif concerne une approche en didactique des mathématiques, et le second dispositif concerne l’analyse du travail d’un enseignant polyvalent. Ils sont ensuite comparés relativement 1) à l’objet d’investigation commun aux préoccupations des chercheurs et des enseignants (l’évaluation des connaissances mathématiques des élèves), 2) aux outils des collectifs qui y sont exploités et 3) aux modes de collaboration qui existent entre les acteurs.

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Notes de la rédaction

Article soumis le 16/09/2020 et accepté le 08/11/2021

Texte intégral

Introduction

  • 1 Institut Français de l’Éducation.

1Les différentes rencontres des Lieux d’Éducation Associés (LéA) organisées annuellement par l’IFé1, mais aussi le contenu même de ce numéro, montrent des modes différents de collaboration entre chercheurs et enseignants autour des projets singuliers qui les réunissent (Laflotte et Loisy, 2014). Au-delà de cette diversité, tous les LéA poursuivent deux visées : produire des connaissances scientifiques et contribuer au développement professionnel des acteurs qui y participent, c’est-à-dire à :

La construction de compétences lors de formations individuelles ou collectives, mais aussi à la construction de compétences nouvelles par la pratique et la réflexion sur la pratique, ainsi que les transformations identitaires des individus ou des groupes. (Marcel, 2009, p. 157)

  • 2 ÉVALuation des connaissances NUMériques au Cycle 2. Le cycle 2 est constitué du Cours Préparatoire (...)
  • 3 Ces réseaux regroupent quelques écoles (REP et REP+) d’un même territoire géographique. Elles bénéf (...)

2C’est dans cette optique qu’a été créé en 2016 le LéA EvalNumC22 alors que les résultats des évaluations nationales menées auprès des élèves français sur le nombre à l’école primaire témoignaient de difficultés de plus en plus importantes, en particulier pour les élèves de Réseau d’Éducation Prioritaire (REP)3 (Chesné et Fischer, 2015). Localement ces constats étaient aussi effectués par l’équipe de la circonscription de Montreuil 1 (académie de Créteil) et plus particulièrement par des professeurs des écoles (PE) du cycle 2 du REP Lenain de Tillemont. Leur rencontre avec des enseignants-chercheurs (EC) et formateurs de l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation (INSPÉ) a conduit à la naissance du projet du LéA (fig. 1).

Figure 1. Le projet général du LéA EvalNumC2

Figure 1. Le projet général du LéA EvalNumC2

3Les motifs des différents acteurs à participer au projet ont ainsi épousé la spécificité de leurs activités professionnelles à ce moment :

  • les quatre EC souhaitaient produire des connaissances scientifiques relativement aux connaissances des élèves sur le nombre (axes 1 et 2) et aux pratiques évaluatives des enseignants (axes 3 et 4) ; de plus, en tant que formateurs, ils désiraient exploiter l’évaluation comme levier pour faire évoluer les pratiques d’enseignement en mathématiques ;

  • les deux Conseillères Pédagogiques de Circonscription (CPC) poursuivaient l’amélioration des apprentissages en numération des élèves en étant secondées dans leur mission de formation continue par les EC ; il s’agissait pour elles de constituer les collectifs au début du LéA puis de réguler le fonctionnement général au sein de la circonscription au fil des années ;

  • la vingtaine d’enseignants de cycle 2 recherchait des réponses à des questionnements relatifs à l’enseignement/apprentissage des nombres et calculs, et dans une moindre mesure à l’évaluation de ces connaissances chez leurs élèves (avec une visée sommative ou formative, au quotidien).

4Le projet général du LéA s’est donc développé autour de l’objet d’investigation commun (Bednarz, 2015, p. 175) suivant : pour quoi et comment évaluer les connaissances des élèves sur le nombre au cycle 2 ?

  • 4 De même, nous utiliserons la dénomination EC/formateur ou EC/formatrice pour signaler le double sta (...)

5Cette investigation a été au cœur des différents dispositifs de recherche/formation abrités par le LéA EvalNum C2. La terminologie « dispositif de recherche/formation » a été retenue afin de souligner la double finalité du contrat de contribution à la recherche et à de nouveaux apprentissages professionnels entre tous les acteurs4.

6Dans cet article nous nous intéressons exclusivement aux dispositifs relevant des axes de recherche 3 et 4 tout au long des trois années. Il s’agissait dans les deux cas d’enrichir les pratiques évaluatives des enseignants mais à partir d’un ancrage scientifique différent (la didactique des mathématiques pour l’axe 3 ; l’analyse du travail de l’enseignant polyvalent pour l’axe 4) avec des objets de recherche différents (les pratiques évaluatives et leur transformation pour l’axe 3 ; l’activité évaluative dans le cadre quotidien de la polyvalence pour l’axe 4). Cette originalité fonctionnelle du LéA nous est apparue heuristique pour décrire le fonctionnement de ces dispositifs de recherche/formation, nous permettant de procéder par comparaison à partir d’une méthodologie que nous précisons ci-après. Lors des deux prochaines sections de l’article, nous mettons ainsi en relief les choix opérés dans l’élaboration et la conduite de ces dispositifs. Nous le faisons dans la perspective des recherches collaboratives (Desgagné et al., 2001 ; Vinatier et Morissette, 2015) à partir des trois principes généraux autour desquels les pratiques des chercheurs se retrouvent (Morissette et al., 2017) : développer une visée scientifique de compréhension de ce que font les PE ; définir des finalités pour les EC et pour les PE en tant qu’acteurs de la pratique enseignante enquêtée ; contribuer à l’augmentation du pouvoir d’action de tous. Afin d’étudier les modes de collaborations entre EC et PE dans les différents dispositifs, nous nous appuyons sur Bednarz (2015, p. 181) qui théorise l’expression de « recherche collaborative » en évoquant le principe de « double vraisemblance », c’est-à-dire d’existence d’intérêts pour les chercheurs comme pour les professionnels, en fonction des moments de la recherche avec :

  • la « double pertinence sociale lorsque se co-construit le projet » au moment de l’initialisation du dispositif de recherche/formation ;

  • la « double rigueur méthodologique dans la co-activité réflexive qui permet tout à la fois un espace de collecte de données pour le chercheur et l’opportunité d’un développement professionnel pour les praticiens » lorsque se déploie le dispositif ;

  • la « double fécondité des résultats de la recherche collaborative, qui apporte des savoirs nouveaux et participe au développement de la pratique ».

7Du côté de la formation des enseignants en mathématiques, nous reprenons les « hypothèses opérationnelles » que formulent Rogalski et Robert (2015, p. 100) en croisant psychologie ergonomique et didactique des mathématiques. Il s’agit de s’appuyer sur les pratiques effectives des enseignants en tenant compte de leur complexité et des contraintes liées à l’exercice de leur métier et des apprentissages provoqués en classe. Il s’agit également de s’inscrire autant que possible dans la zone proximale de développement des pratiques des enseignants « en s’appuyant sur des éléments de ces pratiques dont les participants ont conscience et sur lesquels ils ressentent des besoins » (ibid., p. 104).

8C’est en référence à ces ancrages théoriques que nous avons défini quatre critères pour décrire chacun des dispositifs de recherche/formation : l’arrière-plan théorique de l’EC, l’objet d’investigation commun (sur quoi travaillent ensemble les acteurs), les outils du collectif mixte (comment et avec quoi ils travaillent ensemble) et les modes de collaborations (Blanchouin et al., 2019a).

9Les deux sections suivantes présentent tour à tour les dispositifs des axes 3 puis 4, pensés et conçus respectivement par la 4e auteure et par la 1er auteure de cet article, selon la même logique expositive à partir des quatre descripteurs que nous venons d’énoncer. Précisons que les modes de collaboration sont abordés de façon filée tout au long des descriptions et qu’une partie ne leur est pas explicitement dédiée. Des marges de manœuvre ont été laissées volontairement aux deux conceptrices des dispositifs et co-autrices de l’article concernant la rédaction des descriptions puisque les terminologies utilisées ou encore la nature des informations communiquées constituent en elles-mêmes des éléments à considérer dans la comparaison de ces dispositifs. La comparaison des dispositifs puis la conclusion reviennent sur la façon dont a été maintenue la double vraisemblance aux différents moments de la recherche dans chacun des dispositifs.

Dispositifs de recherche/formation conçus à partir d’une approche en didactique des mathématiques (axe 3)

10Dans l’axe de recherche 3 « consolider un cadre théorique pour approcher les pratiques évaluatives en mathématiques des PE », deux collectifs différents regroupant des PE enseignant au cycle 2 ont été créés au cours des deux premières années du LéA.

11Le collectif 1 (année 1 uniquement) était constitué d’une EC en didactique des mathématiques et de huit PE enseignant en CE1 ou CE2. Ces derniers avaient une expérience professionnelle variant de 2 à 23 ans. Les rencontres ont eu lieu lors des moments institutionnellement prévus pour la formation en REP+, durant le temps scolaire (6 × 3 h).

12Le collectif 2 (année 2 uniquement) était constitué de cette même EC et de six nouveaux PE enseignant en CE1 tous volontaires et ayant une expérience professionnelle de 1 à 12 ans. Les rencontres se sont déroulées hors du temps scolaire (4 × 2 h et 2 × 3 h).

13Une autre EC en didactique des mathématiques (2e auteure de l’article) est intervenue ponctuellement dans les formations lors de ces deux années.

Approcher les pratiques évaluatives du PE à partir d’un cadre didactique de l’évaluation

14Adopter un point de vue didactique sur l’évaluation et ses pratiques impose d’étudier les savoirs évalués et la façon dont ils interviennent dans la négociation didactique (Chevallard, 1986) en jeu entre l’enseignant et ses élèves lors des différents moments d’évaluation, c’est-à-dire comment, à travers les évaluations proposées par un professeur, les élèves se projettent sur les attendus de leur professeur en termes de savoirs et d’exigences du savoir évalué, ce qui correspond au « contrat didactique évaluatif » (Sayac, 2017). Pour ce faire, le cadre conçu par l’EC/formatrice portant le dispositif s’appuie sur le concept d’« épisode évaluatif » qui lui a paru plus pertinent que les fonctions usuelles de l’évaluation (diagnostique, formative, sommative, etc.) pour étudier les différents faits évaluatifs (Chevallard, 1986) qui adviennent dans le courant de l’étude d’un savoir mathématique. Un épisode évaluatif correspond à « un moment de l’enseignement durant lequel un enseignant se met/est en capacité, de manière formelle ou informelle, de porter des jugements sur l’état de connaissance de ses élèves par rapport à un savoir ou savoir-faire prescrit ou enseigné » (Sayac, 2019). Un épisode évaluatif est étudié à partir de ses caractéristiques propres (moment où il est proposé, tâches évaluatives qui le constituent), mais aussi à partir de sa gestion par l’enseignant et du contrat didactique en évaluation qui lui est associé et qui intègre des dimensions de communication, de pouvoir et de négociation didactique.

15Ce cadre s’appuie également sur la notion de « logique évaluative » d’un enseignant qui permet d’appréhender la rationalité évaluative de ce professeur, de mieux comprendre et étudier son activité d’évaluateur, en lien avec les épisodes évaluatifs qu’il propose à ses élèves. Cette logique évaluative est étudiée à partir de trois entrées faisant la synthèse entre des travaux en didactique des mathématiques et des travaux en Sciences de l’éducation (Sayac, 2017) : la conception des documents évaluatifs, le jugement professionnel et didactique en évaluation et la notation. Le jugement professionnel et didactique en évaluation s’appuie sur les travaux développés en Sciences de l’éducation sur le jugement professionnel en évaluation (Mottier-Lopez et Allal, 2008), mais il est spécifié aux mathématiques et intègre des notions développées en didactique des mathématiques telle que la vigilance didactique qui « […] assure un déroulement de classe piloté prioritairement par les mathématiques, “au plus près” des apprentissages visés » (Charles-Pézard, 2010, p. 210). Il dépend des connaissances mathématiques et didactiques de chaque professeur et de ses compétences professionnelles en évaluation (analyser les réponses des élèves, les intégrer au processus didactique et effectuer un retour constructif à l’élève, etc.). Il dépend aussi de l’épistémologie du professeur (Brousseau, 1986) révélée, dans le cadre que nous avons développé, à travers des facteurs individuels (croyances et représentations sur les apprentissages, sur l’évaluation, expériences évaluatives) qui sont déterminants pour caractériser les pratiques évaluatives d’un enseignant et sur lesquels on peut tenter d’agir en formation, notamment en permettant leur énonciation et leur confrontation avec d’autres.

16Ainsi, dans ce cadre, les pratiques évaluatives en mathématiques d’un enseignant sont appréhendées à partir de deux entrées, interdépendantes l’une de l’autre : les épisodes évaluatifs qu’il propose à ses élèves et sa logique évaluative qui intègre des dimensions personnelles, institutionnelles et professionnelles (fig. 2).

Figure 2. Cadre d’analyse des pratiques d’évaluation (Sayac, 2019)

Figure 2. Cadre d’analyse des pratiques d’évaluation (Sayac, 2019)

Principales caractéristiques des dispositifs de recherche/formation5

  • 5 Annexe 1 : présentation de ces dispositifs de recherche-formation sur les deux premières années du (...)

17Dans ce cadre, le développement professionnel d’un enseignant peut être étudié à travers l’évolution des éléments constitutifs soit des épisodes évaluatifs qu’il propose à ses élèves (moments, tâches, gestion et contrat didactique en évaluation), soit de sa logique évaluative, notamment la façon dont il conçoit ses évaluations, émet des jugements évaluatifs sur les productions et les notes de ses élèves. C’est sur ces éléments que l’EC/formatrice a cherché à agir dans le but de faire évoluer les pratiques évaluatives des PE engagés dans les collectifs de l’axe 3 du LéA.

L’objet d’investigation commun

18L’objectif principal pour les deux collectifs était de contribuer au développement professionnel des différents acteurs pour évaluer les connaissances des élèves en mathématiques. Plus précisément, il s’agissait pour le collectif 1 d’un enrichissement des tâches évaluatives proposées par les PE, et pour le collectif 2, d’un travail autour du jugement professionnel et didactique en évaluation (JPDÉ) des PE.

19Dans le collectif 1, les PE ont d’une certaine manière été contraints de s’engager dans le LéA car s’ils avaient exprimé le souhait d’être formés à l’évaluation en mathématiques, ils n’ont pas délibérément choisi de participer à un tel dispositif de recherche/formation, une incitation forte leur a été faite par leur inspecteur de circonscription. Les PE ont d’ailleurs été très réticents, tout au long de l’année, à exposer des éléments de leur pratique d’évaluation en mathématiques, à partager leurs documents et ressources professionnelles et à confronter leurs points de vue. Ils ont en général adopté une posture d’attente envers l’EC/formatrice de méthodes ou d’outils pour évaluer plus efficacement les acquis de leurs élèves en mathématiques. L’EC/formatrice a alors décidé de déplacer l’objet d’investigation sur la logique évaluative des professeurs de ce collectif, en favorisant notamment l’exposition et la confrontation des croyances et des représentations des professeurs sur l’évaluation et les apprentissages d’élèves en éducation prioritaire.

  • 6 Voir Sayac (2020) pour un développement plus détaillé des conséquences de l’engagement différent de (...)

20Suite à l’expérience du collectif 1, le collectif 2 (année 2) a été constitué de PE ayant tous choisi de participer volontairement à cette modalité particulière de formation, permettant de faire travailler ensemble chercheurs et praticiens6. À la différence du collectif 1, l’entrée par les épisodes évaluatifs, à travers l’objectif d’élaboration de grilles d’évaluation et de progrès des acquis des élèves, a été privilégiée tout au long de l’année, même si l’entrée par la logique évaluative a également été travaillée, notamment à travers la notion de progrès qui impliquait la convocation des croyances et des représentations des professeurs de ce collectif sur l’évaluation et les apprentissages des élèves.

Principaux outils des collectifs mixtes [PE-EC/formatrice]

21Pour le collectif 1, afin d’enrichir les tâches évaluatives proposées par les PE en mathématiques, il leur a été proposé, durant les premières rencontres, d’élaborer en commun un test en mathématiques. Les outils de ce collectif ont été apportés par les EC/formatrices : liste de tâches en numération au cycle 2 (Grapin, 2015) et définition de facteurs de complexité (Sayac et Grapin, 2015) à l’aide d’un extrait de cet article. Lors de l’élaboration de ce test, et plus particulièrement lors de l’analyse des productions des élèves des PE à ce test, était également visée une confrontation des différentes logiques évaluatives des PE et par là même, une évolution de la logique de chacun des professeurs (au niveau de la conception de leurs documents évaluatifs, de leurs croyances ou de leur façon de noter). L’entrée par les épisodes évaluatifs, notamment à travers l’analyse des tâches évaluatives proposées dans les évaluations des PE, a été amoindrie par rapport au projet initial parce que les enseignants ne se sont pas tous emparés de l’outil d’analyse proposé par l’EC et n’ont pas souhaité partager leurs propres évaluations.

22Pour le collectif 2, la visée de l’EC/formatrice était de professionnaliser le jugement professionnel et didactique en évaluation des PE via l’élaboration d’une grille permettant d’évaluer les progrès des élèves de CE1 en numération, tout au long de l’année. Les outils du collectif, partiellement communs avec ceux du dispositif 1, ont également été apportés par les EC/formatrices : liste de types de tâches en numération au cycle 2 (Grapin, 2015), facteurs de complexité (Sayac et Grapin, 2015) et grille de progrès issue d’un article relatant une étude canadienne (Suurtamm et Arden, 2017). L’adaptation de cette grille par les PE et les EC/formatrices a conduit, tout au long de l’année, à l’élaboration de grilles d’évaluation et de progrès pour les classes. La version intermédiaire d’une de ces grilles pour l’écriture des nombres (annexe 2) témoigne ainsi de la mobilisation de certains éléments émanant des outils du collectif cités précédemment et une certaine appropriation de certains concepts didactiques : les expressions employées dans la grille par les PE (niveaux techniques, disponibles et mobilisables) viennent ainsi de la définition des facteurs de complexité, et les types de tâches retenus sont issus de la liste fournie par les EC/formatrices. D’autres formulations employées par les PE (obstacle, difficulté, à l’aise) ont demandé par la suite à être précisées. La conception de telles grilles a alors permis de travailler des éléments de la logique évaluative des PE, à travers les échanges qui ont eu lieu au cours des rencontres autour de l’implication des élèves dans l’évaluation de leurs propres apprentissages, de la complexité des tâches évaluatives proposées, de l’articulation entre les moments d’enseignement et les moments d’évaluation et de la notation.

  • 7 Un des PE de ce collectif a été recruté en fin d’année pour intégrer la DEPP (Direction du ministèr (...)

23La diversification des ressources pour concevoir leurs évaluations de classe, notamment l’usage d’outils issus de la recherche, le changement de notation adopté (intégration de paramètres plus objectifs), mais aussi le devenir professionnel de certains7 sont d’autres traces permettant de témoigner du développement professionnel des PE engagés dans ce deuxième collectif. Pour illustrer cette évolution, voilà ce qu’a exprimé l’un d’entre eux à la dernière séance : « Avant la formation, je prenais des évaluations sur des sites internet dédiés aux enseignants. Sans forcément changer les données ou l’adapter à ma classe. Maintenant je prends le temps de vérifier la cohérence de l’évaluation (le choix des nombres) tout en m’inspirant de ces sites ou de différents manuels. »

24Concluons à propos des effets sur le développement professionnel des enseignants en général. Tout d’abord, il apparaît qu’aborder l’évaluation conjointement à partir des épisodes évaluatifs et de la logique évaluative soit une voie féconde pour favoriser l’évolution des pratiques évaluatives. Ensuite, il semblerait que la participation contrainte (collectif 1) ou volontaire (collectif 2) des PE au dispositif collaboratif ait des conséquences sur l’évolution ou non de leurs pratiques évaluatives.

Dispositif de recherche/formation conçu à partir de l’analyse du travail de l’enseignant polyvalent (axe 4)

25Le collectif mixte [PE-EC] a évolué sur les trois années du LéA (tableau 1).

Tableau 1. Le collectif mixte [PE-EC] ayant participé au dispositif selon les trois années

Année 1 (2016-2017)

Année 2 (2017-2018)

Année 3 (2018-2019)

5 PE (4 CP, 1 CE1)

3 écoles ; 1 EC/formatrice

4 PE (1 CP, 3 CE1)

2 écoles ; 2 EC/formateurs

6 PE (CP)

1 école ; 3 EC/formateurs

  • 8 Le livret scolaire est entendu ici comme un bilan écrit par le PE qui permet en particulier de rend (...)

26La première année, il s’est constitué à la suite d’entretiens entre l’EC/formatrice et cinq PE repérées par une des deux CPC. Les PE avaient formulé des questions recouvrant plusieurs facettes de l’évaluation en général et non pas spécifiquement en mathématiques : l’imprécision du regard porté au jour le jour sur les élèves ; l’aspect chronophage des évaluations passées en classe pour les livrets scolaires8 ; la difficulté à choisir le contenu de ces évaluations ; l’inconfort vécu dans la communication avec les parents lorsque les connaissances des élèves sont appréciées comme fragiles. La collaboration a donc débuté dans deux optiques : mutualiser les outils d’évaluation et analyser l’activité en classe lors de séances observées par l’EC/formatrice en prenant des photos ou/et en filmant. Ces décisions ont été formalisées dans une charte rédigée initialement par l’EC/formatrice et finalisée avec les remarques des PE. Cette contractualisation écrite a été complétée à chaque période scolaire par des informations logistiques (date, durée, lieu des observations et entretiens) et par le choix des séances explorées par le collectif mixte. La même démarche de négociations entre [EC-PE] a été employée par la suite.

27Lors des deux années suivantes, le collectif s’est transformé doublement :

  • côté EC, les deux didacticiens en mathématiques des axes de recherche 1 et 2 (2e et 3e auteurs de l’article) sont venus renforcer le collectif mixte ;

  • côté PE, trois l’ont quitté (mutation, congé maternité, changement de niveau de classe) et une enseignante (année 2) puis quatre (année 3) de la même école l’ont rejoint suite aux démarches d’une des PE engagée dès l’année 1 dans la collaboration. Précisons également que les échanges entre les quatre EC/formateurs du LéA et l’équipe de circonscription pilotée par l’IEN ont conduit à ce que les PE qui s’étaient engagés volontairement sur leur temps personnel lors de l’année 1 le fassent ensuite dans le cadre de leurs 9 heures de formation continue en mathématiques de façon partielle (6 h en année 2) ou totale (en année 3).

28Les éléments de cette présentation sont repris dans l’annexe 3 qui propose une vision générale du dispositif de recherche/formation sur les trois années.

Approcher les pratiques évaluatives du PE à partir de l’exercice quotidien de son travail

29Aborder l’évaluation à partir de l’analyse du travail des enseignants, c’est ici s’intéresser aux différentes activités professionnelles du PE ayant comme finalité l’évaluation des connaissances des élèves pour : faire un diagnostic ou un bilan final, réguler son action, communiquer son point de vue aux élèves et à l’extérieur de la classe (parents, collègues, institution). Pour évaluer, le PE agit de façon plus ou moins formelle (explicite pour les élèves) et instrumentée comme le rappelle Mottier-Lopez (2015).

30Analyser le travail des enseignants dans une perspective ergonomique (Falzon et Teiger, 2004, p. 149), c’est aussi « filtrer et organiser la réalité de façon à permettre la transformation des situations ». Ce qui se réalise ici à l’aide « d’un modèle d’intervention » conçu par l’EC/formatrice avec comme arrière-plan, un cadre théorique composite pour analyser l’exercice quotidien de la polyvalence du PE (Blanchouin, 2015, p. 15). Tout d’abord, nous retenons avec Clot (2008) qu’au travail, l’individu mobilise des ressources entendues comme instruments psychiques pour exercer le métier. Pour faire son travail au quotidien, composite et dilemmatique (Tardif et Lessard, 1999), l’enseignant, en plus des ressources personnelles que sont ses connaissances disciplinaires, didactiques, transversales (Shulman, 1987), mobilise aussi les ressources impersonnelles que constituent les prescriptions (mais aussi les guides d’enseignement, sites institutionnels ou non…), les ressources interpersonnelles que sont ses échanges avec les acteurs de la communauté éducative (élèves, autres PE, parents, formateurs, inspecteurs, etc.) et enfin les ressources transpersonnelles que la socialisation professionnelle et la formation contribuent à lui offrir en tant que normes éthiques, répertoire de gestes et de règles du métier.

31Ainsi pour documenter scientifiquement et accompagner les enseignants dans des transformations de pratiques, en lien avec ce que Clot (2008, p. 89) nomme « le réel de l’activité », l’EC/formatrice part :

Des arbitrages qu’ils opèrent entre ce qu’on leur demande et ce que ça leur demande. Nous entendons par là tout ce qu’ils auraient voulu faire, ce qu’ils ne sont pas parvenus à faire, ce qu’ils se sont interdits de faire ou encore ce qu’ils se sont contraints de faire. (Bertone et Saujat, 2013, p. 180)

32L’étude des compromis réalisés ou des dilemmes vécus se fait au double niveau de l’activité de planification (des contenus et du déroulé de la séance) et de l’activité en classe avec les élèves. Pour cette dernière, la préoccupation à faire apprendre les élèves n’est pas la seule car trois logiques d’actions potentiellement concurrentielles existent qui « orientent l’activité de l’enseignant » (Vinatier, 2013, p. 44) : épistémique, pragmatique et relationnelle (fig. 3). Et ceci dans le contexte spécifique de l’exercice de la polyvalence (Baillat et al., 2001) qui voit le PE enseigner l’ensemble des disciplines scolaires du programme à un même groupe d’élèves sur chacune des journées de classe d’une semaine.

33La figure 3 propose une vision synoptique du cadre qui vient d’être exposé.

Figure 3. Modèle général de l’analyse de l’exercice quotidien de la polyvalence

Figure 3. Modèle général de l’analyse de l’exercice quotidien de la polyvalence

34C’est avec ce cadre théorique d’arrière-plan que la méthodologie de l’auto-confrontation (Clot et Faita, 2000) a été proposée aux PE pour analyser leurs pratiques, avec dès la fin de l’année 1, deux effets pour leur enseignement des mathématiques : repenser l’évaluation pour les livrets scolaires en s’inspirant de ce qui était fait en lecture dans une des trois écoles en procédant à des passations individuelles permettant de repérer les procédures des élèves et les contextes de réalisation (avec ou sans aide) ; s’appuyer sur un nouveau guide de l’enseignant afin d’être accompagné pour concevoir des contenus progressifs et repérer les procédures à mettre en exergue lors des mises en commun et des moments d’institutionnalisation. À cette occasion, l’EC/formatrice a évoqué la collection « Mon année de maths » (Mazollier et al., 2016) co-rédigée par un des trois EC didacticien des mathématiques du LéA. Ce guide est devenu la référence commune des deux années suivantes, toutes les PE ayant choisi de l’adopter (complémentairement au fichier élève en année 3).

La méthodologie d’analyse réflexive retenue pour intervenir

35Clot (2008, p. 124) pose les limites de la situation d’auto-confrontation simple lorsqu’elle engage le seul professionnel avec la trace de son activité et le chercheur car c’est une « situation duale de face-à-face entre le prescrit, le normalisé, et le subjectif, qui se retrouve mis en scène ». Or, pour lui, seul « le regard du pair est susceptible de permettre la relance du mouvement dialogique dans le sens de la créativité » (ibid.). C’est ainsi que pour animer le travail collectif lors de chacune des périodes de l’année scolaire, une auto-confrontation réitérée aux traces d’activité des PE en classe leur a été proposée à partir de trois strates d’entretiens : simple (duale avec l’EC/formatrice), croisée (triade avec un pair et l’EC/formatrice), de groupe avec l’ensemble des membres du collectif mixte.

36Durant les trois années, selon le rapport des PE à leur image filmée, le nombre de PE dans le collectif et le calendrier, l’EC/formatrice a joué sur trois variables :

  • les trois strates d’entretien du cadre méthodologique de départ. Par exemple, en année 3, l’auto-confrontation simple n’a eu lieu qu’exceptionnellement et la conduite des auto-confrontations croisées s’est diversifiée, notamment pour prendre en compte le contexte de co-enseignement consécutif à la prescription nationale du dédoublement des classes de CP en REP : l’auto-confrontation était alors réalisée avec le binôme de PE partageant la responsabilité de la classe à partir d’extraits d’un moment de classe mené par l’un des deux ;

  • la nature de la trace de ce qui s’est passé en classe : photographie, film, transcription, récit court (Blanchouin, 2019) ;

  • les extraits filmés en classe. Par exemple, à partir de l’année 2, ils ont été le plus souvent choisis pour mettre en vis-à-vis des moments de classe de différents PE, relatifs à une même séance de mathématiques proposée par le guide de l’enseignant du manuel scolaire Mon année de Math (Mazollier et al., 2016).

Principales caractéristiques du dispositif à l’échelle des trois années

Définition négociée et réactualisée de l’objet d’investigation commun

37Lors des cinq premiers mois de la collaboration, les auto-confrontations à partir d’extraits vidéos et de photos de séances de français et de mathématiques ont permis de dégager un consensus sur le fait de rendre plus précis le regard porté au jour le jour sur les élèves et d’aborder les inconforts vécus dans le travail autour du remplissage et de la communication des livrets scolaires. L’EC/formatrice a proposé alors de penser conjointement ces dimensions du travail évaluatif afin d’avoir comme horizon commun d’identifier des leviers pour coordonner les différentes activités évaluatives au service de la régulation de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Le collectif a donc eu besoin d’un temps important pour circonscrire la problématique professionnelle à investiguer. La relation de confiance s’est tissée progressivement entre les enseignantes elles-mêmes et entre elles et l’EC/formatrice. Cela a permis, au fil des mois, que des extraits de film de l’activité en classe de chacune des enseignantes soient mobilisés pour les auto-confrontations croisées et collectives.

38La suite de la première année a conduit les PE à constater que c’était en mathématiques qu’elles rencontraient les difficultés évaluatives les plus vives. En deuxième année, le collectif a ainsi centré son objet d’investigation sur le fait d’avoir une appréciation plus précise et continue de l’activité cognitive des élèves en mathématiques. Puis, ce n’est qu’en troisième année que le collectif s’est centré sur le fait de penser conjointement l’évaluation au quotidien, informelle, et les évaluations de fin de séquence, formelles, avec pour objectifs de réguler l’enseignement et de renseigner les livrets scolaires.

Les outils du collectif mixte [PE-EC/formatrice]

39Pour développer l’analyse réflexive collective, les outils introduits au cours des trois années ont eu quatre fonctionnalités explicitées dans la figure 4.

Figure 4. Présentation générale des outils à partir de quatre fonctionnalités

Figure 4. Présentation générale des outils à partir de quatre fonctionnalités

40Ce sont les traces de l’activité en classe, consubstantielles à la méthodologie de l’auto-confrontation, qui constituent les outils de départ du collectif permettant d’investiguer ensemble le réel de l’activité évaluative. Ces traces ont été complétées ponctuellement par le contenu des livrets scolaires et les tâches évaluatives pour les renseigner, ainsi que par des bilans de séance individuels rédigés par les PE à partir d’une fiche conçue puis modifiée dans l’usage par l’EC/formatrice.

41En ce qui concerne les références communes, le guide de l’enseignant commun (à partir de la deuxième année) a nourri les échanges à propos de l’activité évaluative au quotidien : il a constitué un point d’ancrage pour analyser les gestes situés des PE à des moments précis des séances en classe et pour repérer l’activité cognitive des élèves en termes de procédures. De plus, cette fois-ci à l’initiative de l’EC/formatrice, deux documents pour décrire-comprendre l’activité évaluative au quotidien ont été produits de façon évolutive au fil des besoins du collectif sur près de deux années malgré l’évolution de ses membres. Les fonctions de ces deux documents ont été pensées complémentairement :

  • la « définition du regard du jour » afin de se mettre d’accord sur ce que nous entendions sous cette expression (évaluation informelle au quotidien), soit le couple d’actions [observer-réguler en situation ou non] (annexe 4) ;

  • la fiche récapitulative synthétisant les dilemmes vécus par les PE (Blanchouin, 2019) pour apprécier précisément au quotidien l’activité des élèves et les pistes d’actions trouvées en termes de questionnements à adresser à l’élève ou la classe, en cours ou en fin de séance (annexe 5).

42Ajoutons qu’à la demande de certains PE, l’EC/formatrice a introduit en février de l’année 1 deux références théoriques : un court extrait de De Ketele (2016) mettant l’accent sur une posture d’accompagnement de l’enseignant et un texte de Jorro (2016) portant sur la formation à l’évaluation notamment à partir du geste (situé) évaluatif.

43Enfin, pour introduire de nouvelles façons de faire en classe / de préparer la classe en lien avec l’activité d’évaluation au quotidien, deux outils ont émergé de la dynamique collaborative à partir de l’année 2 :

  • le contenu du guide de l’enseignant commun a contribué à renforcer les connaissances mathématiques et didactiques des PE en particulier via la médiation des échanges avec les EC/formateurs didacticiens des mathématiques. Le guide a aussi servi de catalyseur pour déclencher des controverses autour de l’enseignement et de l’évaluation des connaissances sur le nombre au cours de la première séance d’une séquence (visée diagnostique) ou des séances suivantes (visée formative) ou encore de la dernière séance en lien avec la séquence suivante ou/et le renseignement des livrets scolaires (visée sommative) ;

  • le cahier personnel du PE de suivi de ses élèves a été initié par deux PE qui souhaitaient garder trace des observations faites en classe au cours de chaque séquence. Il est devenu en début d’année 3 une des ressources du collectif pour concilier les activités évaluatives au jour le jour et celles autour du livret scolaire.

  • 9 À partir du recueil continu (enregistrements systématiques audio des entretiens et vidéos de classe (...)

44Pour conclure cette section, nous émettons l’hypothèse9 que la représentation de l’évaluation que se font les PE évolue et se rapproche d’une conception d’une évaluation « pour apprendre », d’autant plus qu’ils :

  • se sont inscrits dans la collaboration sur au moins deux années ;

  • avaient des motifs d’engagement de départ davantage tournés vers la compréhension de leur action pour la transformer que vers la mutualisation de tâches et de supports ;

  • avaient des opportunités pour parler sur leur lieu de travail de ce qu’ils vivaient et expérimentaient ;

  • ont eu l’occasion de se confronter à des images d’eux et de leurs élèves en classe ;

  • ont participé à la co-production des différents outils cités précédemment.

45Une recherche menée ultérieurement permet d’étayer cette hypothèse (Blanchouin et al., 2021b).

Comparaison des deux dispositifs de recherche-formation

46Dans cette partie, afin de montrer la singularité des dispositifs de recherche/formation, l’un par rapport à l’autre, mais aussi plus largement par rapport aux dispositifs existants dans d’autres LéA (cf. les articles de ce numéro), nous étudions sans visée d’exhaustivité ce qui les spécifie tant par ce qui les rassemble que par ce qui les sépare. Nous procédons en reprenant trois des critères choisis pour caractériser leur architecture, sachant que la description de chacun lors des parties précédentes a permis de saisir leur particularité au niveau du cadrage théorique les sous-tendant. Nous commençons par comparer les deux dispositifs en revenant sur les objets d’investigation communs entre EC et PE et les outils de chacun des collectifs. Ensuite, et en lien avec l’axe éditorial de ce numéro spécial, nous revenons sur les modes de collaboration à l’œuvre dans chacun des dispositifs.

Objets d’investigation communs et outils des collectifs dans les différents dispositifs

Un contexte initial identique et des conceptions convergentes pour former les PE

47Tout d’abord, rappelons que pour l’institution (la circonscription) les objectifs de formation étaient similaires. Par ailleurs, nous, c’est-à-dire l’ensemble des EC/formateurs intervenant dans les dispositifs, nous appuyons sur le fait qu’« un résultat important des recherches est la stabilité intra-individuelle des pratiques des enseignants expérimentés, liée à leur cohérence. […] Cela implique qu’un enseignant changera très difficilement sa manière de gérer sa classe » (Rogalski et Robert, 2015, p. 102). Nous visons également le développement professionnel des enseignants en les outillant pour qu’ils soient à même de choisir et proposer d’autres situations d’apprentissage, d’autres scénarii de séance/séquence, autrement dit de leur donner « les moyens de choisir dans une palette de contenus et déroulements possibles à partir d’une appréciation critique et adaptée des ressources qu’ils peuvent mobiliser » (ibid., p. 107). Enfin, dans notre façon d’aborder la formation, nous observons des convergences qui apparaissent communes à certaines déjà exprimées par Rogalski et Robert (2015) relativement à la formation d’enseignants de mathématiques, à savoir :

  • une finalité partagée au sein des collectifs [PE-EC/formateurs] d’œuvrer ensemble à améliorer les apprentissages mathématiques des élèves, notamment sur le nombre, et de réfléchir sur les pratiques/activités évaluatives ;

  • une même stratégie des EC/formatrices pour aborder l’enseignement des savoirs autour du nombre à partir de leur évaluation. Ce qui a généré parfois des résistances chez les PE, notamment quand il n’y avait pas eu de rencontres préalables avec l’EC/formatrice (Axe 3 – collectif 1) et ce qui a conduit à ce qu’au début de chaque année, un temps soit instauré pour définir plus précisément et collectivement l’objet d’investigation commun ;

  • un même parti pris d’investiguer le travail de l’enseignant en classe et pour la classe, en particulier à partir des tâches prescrites aux élèves, en les resituant dans le déroulement entier d’une séance insérée dans celui plus global d’une séquence.

48Ainsi, de façon commune dans les deux dispositifs, et afin de soutenir la réflexivité des acteurs sur l’enseignement/apprentissage, les relations entre les trois éléments du triangle didactique (enseignant, élève, savoir) ont été analysées, même si les traces de l’activité évaluative utilisées de façon dominante dans chacun des deux dispositifs ont différé : des tests conçus par les PE, des grilles de progrès et des productions d’élèves pour l’axe 3 et des extraits vidéos ou transcriptions des gestes d’interaction entre les PE et les élèves pour l’axe 4.

Des objets d’investigation communs et des outils qui diffèrent au sein des collectifs

49Dans les dispositifs relatifs aux pratiques d’évaluation en mathématiques (axe 3), l’accent est plutôt mis sur les évaluations formelles qui sont proposées le plus souvent par les PE en fin de séquence. Plus précisément, il s’agit de considérer ces épisodes évaluatifs à travers les tâches qui les composent et la façon dont les enseignants apprécient les productions de leurs élèves (étude de leur jugement évaluatif). Pour le dispositif relevant de l’axe 4, le focus est davantage sur l’évaluation en classe, informelle, et sur l’analyse que vont en faire les enseignants eux-mêmes. On retrouve ici deux fonctions de l’évaluation qui étaient présentes dans la conception du LéA, à savoir donner des informations à l’enseignant sur les connaissances que les élèves ont construites à la fin de la séquence d’apprentissage et sur celles qu’ils construisent au cours de la séquence d’apprentissage.

50La nature des objets d’investigation se reflète aussi dans les outils des collectifs. Si dans chacun des dispositifs de recherche/formation, des références communes sous la forme d’extraits d’articles scientifiques ont été proposées, elles ont cependant été mobilisées à des fins différentes : comme point de départ pour la co-construction d’outils d’évaluation dans l’axe 3 ; en réponse à un besoin de documentation théorique exprimé par des PE dans l’axe 4.

51Par ailleurs, les acteurs des dispositifs de l’axe 3 ont surtout travaillé autour de la conception d’évaluations formelles à partir d’outils leur permettant de sélectionner les tâches et de suivre l’évolution des apprentissages des élèves à partir de grilles de suivi. Dans l’axe 4, ce sont davantage des extraits vidéos de classe qui ont été exploités pour interroger les PE sur ce qu’ils observent des élèves et la façon de l’interpréter, puis d’agir et de le garder en mémoire pour réguler l’enseignement (geste évaluatif au quotidien). Ainsi, le travail de préparation des PE relativement à l’évaluation a été le point de départ et est resté central pour l’axe 3 alors qu’il a été en arrière-plan dans l’axe 4.

52Enfin, si les deux dispositifs visaient à développer une posture réflexive des PE quant à leurs pratiques évaluatives, chacun a conduit à une co-construction d’outils pour l’évaluation, strictement des connaissances numériques des élèves (axe 3 : tâches et grille de suivi – cf. annexe 2) ou non (axe 4 : cahier de suivi, définition partagée du « regard du jour » – cf. annexe 4 ; inventaire de dilemmes, pistes d’actions pour affiner le regard du jour – cf. annexe 5).

Collaborations au sein des différents collectifs mixtes [EC/formatrice et PE]

53À présent, nous nous centrons sur les modes de collaboration entre EC et PE, en croisant le contenu des descriptions des dispositifs, les annexes de 1 à 5 qui les complètent et le vécu des EC/formatrices coordonnant chacun de ces dispositifs. La participation des uns (PE) et des autres (EC) à l’étude de l’objet de la pratique enseignante au cœur du projet collaboratif est d’abord abordée sous l’angle de la « double pertinence sociale du projet collaboratif » (Bednarz, 2015) puis sous l’angle de la « double rigueur méthodologique dans la co-activité réflexive » (ibid.). Concernant ce dernier, nous étudions uniquement l’espace-temps réflexif au regard de son potentiel pour le développement des PE.

La double pertinence sociale du projet collaboratif

54Tout d’abord, la co-construction entre EC et PE du projet collaboratif peut concerner, en plus de l’objet de la pratique enseignante investiguée et des objectifs visés (de formation voire ceux de recherche), plusieurs dimensions du dispositif de recherche/formation. Voici celles que nous avons pu repérer :

    • 10 Ces négociations s’inscrivent dans un cadre d’échanges entre EC et acteurs de la circonscription (c (...)

    la composition du collectif mixte de travail. Elle a procédé de négociations plurielles entre EC et PE (années 2 et 3 dans l’axe 4)10 ;

  • le cadre temporel (date, fréquence, durée des séances) et spatial (lieu des séances). Il a par exemple été co-élaboré par les PE et l’EC/formatrice dans l’axe 4 ;

  • la méthodologie d’analyse de pratiques. Elle a été par exemple contractualisée entre les PE et l’EC/formatrice dans l’axe 4 ;

  • les outils du collectif. Certains ont été introduits par l’EC/formatrice (références théoriques dans les deux axes ; liste de type de tâches dans l’axe 3 ; fiche bilan de séance dans l’axe 4) et marginalement par les PE (le cahier personnel du PE dans l’axe 4). D’autres ont été co-conçus à partir d’une première version formalisée par l’EC/formatrice (axe 4, définition du regard du jour ; fiche des dilemmes) ou non (axe 3, grille de progrès et d’évaluation). Cette co-conception s’est déroulée selon le processus itératif [expérimentation par les PE – retours d’expériences au sein du collectif mixte – version nouvelle de l’outil] sur un temps long (une à deux années dans l’axe 4) ou non (quelques mois pour le collectif 2 de l’axe 3).

55En ce qui concerne le travail conjoint [EC/formatrice-PE] d’investigation d’un objet de la pratique enseignante, avec la double visée de servir l’axe de recherche et de mieux faire apprendre les élèves des PE engagés dans le dispositif de recherche/formation, nous faisons deux remarques. Commençons par relever que ce « sur quoi » les uns (PE) et les autres (EC) travaillent ensemble est ponctuellement contractualisé dans l’axe 3 lors de la première séance collective alors que dans l’axe 4, c’est davantage le fruit d’un travail partagé sur un temps plus ou moins étiré (cinq mois pour la première année ; la dynamique collaborative de l’année scolaire écoulée pour les années suivantes). Nous pouvons donc constater que se « mettre d’accord » à propos d’un objet d’investigation commun constitue une partie du travail du collectif mixte plus ou moins prégnante en fonction des objectifs de recherche (et de la méthodologie qui l’accompagne).

56Ensuite, à propos de la désignation même de l’objet de la pratique enseignante investiguée, la collaboration peut s’exprimer ou non dans des transactions orales et/ou écrites (sous forme de charte collaborative dans l’axe 4) à travers le choix :

  • des mots : l’objet est formulé à partir du langage des enseignants (développer la précision du regard du jour pour l’axe 4) ou de la chercheure (articuler fonctions formative et sommative de l’évaluation dans le quotidien en année 3 du même dispositif) ;

  • de son contenu : l’objet est formulé sous forme de question professionnelle à résoudre (axe 4) ou davantage en termes de connaissances didactiques (axe 3) ou encore de posture réflexive (à propos de l’analyse de l’activité de conception de tâches évaluatives dans l’axe 3 ; à propos de l’analyse des gestes évaluatifs en classe dans l’axe 4) ;

  • de la visée pragmatique : ce choix traduit des transformations recherchées qui concernent la sphère de la pratique des enseignants (en termes de tâches, outils, critères d’appréciation pour observer les élèves, gestes de passation de tâche évaluative…) ou davantage la sphère de la recherche (consolider un cadre théorique pour approcher les pratiques évaluatives en mathématiques pour l’axe 3 ; asseoir des résultats de recherche sur la compréhension de l’exercice quotidien de la polyvalence pour l’axe 4).

57Ces constats montrent les différents moyens qu’EC/formateurs et PE ont eu pour commencer (et continuer) à agir ensemble sur un/des objet(s) de la pratique évaluative des enseignants afin que le projet collaboratif reste viable pour chacun au regard de ses besoins et contraintes professionnelles. Trompette et Vinck (2009) parlent d’ailleurs d’objets frontières en référence à Star et Griesemer (1989) comme :

Des objets, abstraits ou concrets, dont la structure est suffisamment commune à plusieurs mondes sociaux pour qu’elle assure un minimum d’identité au niveau de l’intersection tout en étant suffisamment souple pour s’adapter aux besoins et contraintes spécifiques de chacun de ces mondes.

58Le grain d’analyse que nous avons ici permet juste d’entrevoir la co-définition de l’objet commun moins comme une action formelle et datée du collectif mixte mais davantage comme un processus qui traverse le déploiement du dispositif de façon plus ou moins visible. D’ailleurs, remarquons qu’afin de trouver un accord entre tous pour s’emparer de la thématique générale de l’évaluation, les différents collectifs mixtes ont collaboré autour non pas d’un, mais de plusieurs objets frontières.

L’espace-temps réflexif au service du développement professionnel des PE

59La collaboration entre les membres d’un même collectif s’est développée dans des espace-temps réflexifs qui diffèrent en termes de format et de volume : suivant les années, 6 à 7 séances collectives de 2 h pour l’axe 3 ; un ensemble d’entretiens post-observations de classe ainsi que 7 à 13 séances collectives dans l’axe 4. Pour autant, le travail commun dans chacun des dispositifs s’est effectué de manière régulière sur l’année scolaire, en s’inscrivant de façon plus ou moins forte dans l’actualité de l’exercice quotidien de la polyvalence (Blanchouin, 2015). Nous pouvons y voir un levier pour l’étude au sein des collectifs mixtes des objets de travail concernant la pratique évaluative des enseignants. Cependant, ce qui s’est passé dans l’axe 4 montre que ce temps long entre en tension avec le fait de garder le cap du projet général.

60Par ailleurs, l’espace-temps réflexif de chacun des dispositifs a connu des formes diverses d’inscriptions dans le temps de la formation des PE : hors temps institutionnel, temps pris partiellement ou totalement sur la formation institutionnelle. Ainsi la collaboration a pu être appréhendée singulièrement par chacun des PE selon qu’elle était étiquetée comme étant une formation institutionnelle ou non, qu’elle avait un caractère obligatoire ou non, ou encore que les dates des séances étaient imposées ou négociées. Nous estimons que ces éléments ont joué sur les dynamiques collaboratives, que nous avons partiellement décrites, entre EC/formatrices et PE. Nous avons également l’intuition que le rapport entretenu par chacun des acteurs avec la pratique professionnelle investiguée au sein du collectif mixte peut aussi jouer sur leur participation aux échanges : les PE se définissant avant tout par ce qu’ils font avec les élèves et les EC se légitimant par leurs compétences à théoriser sur la pratique ou l’objet d’enseignement/apprentissage.

61Notons que pour partir des traces de l’activité effective des PE, la thématique de l’évaluation invite particulièrement à être vigilant aux places que se confèrent les uns et les autres au début de la collaboration. C’est ce que nous avons pu vivre de façon singulière dans les deux axes à l’occasion de l’arrivée de nouveaux EC/formateurs dans le collectif mixte.

Conclusion

62Dans cet article, nous avons étudié à l’échelle des trois années deux dispositifs de recherche/formation d’un même LéA conçus et animés par des EC/formatrices ayant des axes de recherche différents mais concernant la thématique commune de l’évaluation des connaissances sur le nombre des élèves de cycle 2. La présentation des dispositifs ainsi que leur mise en perspective dans la discussion précédente ont ainsi montré que cette thématique était investiguée de façon singulière par les collectifs mixtes. La comparaison des dispositifs faite ici laisse ainsi percevoir toute une palette de choix réalisés autour :

  • des caractéristiques de l’objet de la pratique évaluative investiguée ;

  • du processus de délimitation de cet objet et son caractère plus ou moins évolutif ;

  • de la définition du cadre temporel, spatial et humain ;

  • des moyens pour penser l’espace-temps du travail collectif (méthodologie générale, outils, supports).

63Chacun de ces choix est le fruit d’une collaboration plus ou moins étroite entre EC/formateurs et PE que le grain de description utilisé a partiellement mis en évidence. Ce serait aussi le fruit de directions proposées (de façon plus ou moins négociée) au collectif par chacune des EC/formatrices comme expression de sa professionnalité (Jorro, 2014) de chercheure mais aussi de formatrice en INSPE. Ainsi, dans ce type de recherche collaborative, la méthodologie mobilisée pour soutenir l’activité collective réflexive s’avère-t-elle étroitement liée avec celle qu’utilise l’EC dans son activité scientifique. Ces premiers constats mériteraient d’être mis en perspective et interrogés à partir d’une étude similaire de dispositifs issus d’autres LéA.

64Pour conclure l’article, nous souhaitons évoquer « la double fécondité des résultats » (Bednarz, 2015) produits au sein du LéA du point de vue des retombées pour la recherche.

  • 11 Institut de Recherche en Enseignement des Mathématiques, Paris-Nord - Groupe de Production de Reche (...)

65Concernant les questions de recherche sur les pratiques d’évaluation en mathématiques, Sayac (2017) a développé un cadre théorique d’analyse de ces dernières et l’a éprouvé à partir des données collectées dans le cadre du LéA ; les résultats concernant les pratiques évaluatives des PE (Sayac, 2019) ont été par ailleurs complétés par une étude montrant l’importance de la composante personnelle dans le développement professionnel d’enseignants engagés dans des dispositifs de recherche-formation (Sayac, 2020). Prenant en compte la polyvalence du PE, Blanchouin (2019), dans le prolongement de sa thèse, a continué de rendre compte de la nécessité à prendre en compte conjointement l’enseignement des mathématiques et du français pour comprendre et transformer les pratiques (ici évaluatives) des PE. L’activité évaluative des PE en mathématiques a été aussi investiguée par Blanchouin et al. (2020) à partir d’une description de leurs gestes évaluatifs : ce travail en cours vise également à étudier l’activité évaluative en classe, au quotidien, en la mettant en perspective avec celle de planification, en amont de leur séance et l’analyse réflexive, en aval de la séance. Dans cette visée, le dispositif d’Aline Blanchouin se poursuit dans un autre cadre institutionnel11 avec un collectif cycle 2 issu de celui de la 3e année de LéA, toujours sur le temps de formation continue des PE.

66De plus, concernant les méthodologies de recherche, nous avons pu constater que les deux chercheures avaient été amenées à les faire évoluer : Nathalie Sayac, pour enquêter sur les pratiques évaluatives, a ainsi donné plus de place aux vidéos de classe sur un empan plus large que celui d’une séance. À partir de la mobilisation évolutive du cadre de l’auto-confrontation au cours des trois années du LéA, Aline Blanchouin a pris conscience de la tension à gérer entre la récolte du matériau de recherche et la viabilité de la méthodologie relativement aux activités professionnelles de chacun des acteurs au sein du collectif afin que le dispositif de recherche/formation reste au service du développement professionnel pour tous (Blanchouin et al., 2021a).

67Enfin, l’écriture de cet article a permis d’initier un dialogue entre deux approches théoriques des pratiques / de l’activité évaluative(s) des enseignants qu’il nous semble nécessaire d’approfondir en étudiant plus précisément les effets de ces dispositifs de recherche/formation sur les registres de la professionnalité des PE (connaissances du processus d’apprentissage des élèves, connaissances didactiques, élargissement du répertoire de gestes d’enseignement, éthique en évaluation, etc.) (Blanchouin et al., 2021b). Ceci pourrait permettre la production de connaissances scientifiques pour amener les enseignants à faire tenir l’évaluation sur ses « deux pieds » formatif et certificatif (Mottier-Lopez, 2014). Il s’agirait d’agir sur deux dimensions de la professionnalité : celle des compétences méthodologiques évaluatives (tâches, niveaux de maîtrise, organisation des passations…) et celle des gestes quotidiens évaluatifs (observation et interprétation de l’activité en classe des élèves, aides et régulations lors de la conduite d’une séance insérée dans une séquence).

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Sayac, N. (2017). Approche didactique pour l’évaluation et ses pratiques en mathématiques : enjeux d’apprentissages et de formation. Note de synthèse pour le diplôme d’Habilitation à diriger des recherches, soutenue à l’université Paris Diderot, le 29 novembre. https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-01723752.

Sayac, N. (2019). Approches didactiques de l’évaluation et de ses pratiques en mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques, 39(3), 283-329.

Sayac, N. (2020). Poids de la composante personnelle dans le développement professionnel d’enseignants engagés dans des dispositifs de recherche-formation. Mesure et évaluation en éducation, 43(1), 95-122. https://www.erudit.org/fr/revues/mee/2020-v43-n1-mee06006/1076967ar.pdf.

Sayac, N. et Grapin, N. (2015). Évaluation externe et didactique des mathématiques : un regard croisé nécessaire et constructif. Recherches en didactique des mathématiques, 35(1), 101-126.

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Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. De Boeck.

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Vinatier, I. et Morrissette, J. (2015). Les recherches collaboratives : enjeux et perspectives. Carrefour de l’éducation, 39(1), 137-170.

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Annexe

Annexe 1. Dispositifs de recherche/formation – Axe 3

Année 1 - Collectif 1 (8 PE de CE1 et de CE2)

Séance 1

19/09/16

Présentation du dispositif et de la collaboration proposée. Premiers échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 2

14/11/16

Présentation de l’outil facteurs de complexité et mise en pratique sur des évaluations récoltées lors d’une précédente recherche. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 3

16/01/17

Présentation et analyse d’un test élaboré par une EC. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 4

06/03/17

Retour sur le test passé dans les classes. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 5

28/04/17

Élaboration d’évaluations communes en CE1 et CE2 s’inscrivant dans la logique d’enseignement des PE

Séance 6

29/05/17

Retour sur la passation des évaluations conçues à la séance précédente & élaboration d’une évaluation commune pour l’entrée au CE1 et au CE2 (rentrée prochaine).

Entretien post-formation (enseignants volontaires)

Année 2 - Collectif 2 (PE de CE1)

Entretien individuel de chacun des PE (septembre 2017)

Séance 1

17/10/17

Présentation du dispositif et de la collaboration proposée. Échanges sur les évaluations nationales CE1 de début d’année.

Séance 2

07/12/17

Élaboration d’un test commun à partir des ressources des PE, de la liste des tâches en numération et de l’outil facteurs de complexité. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 3

16/01/18

Retour sur les productions des élèves au test élaboré en commun. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 4

07/02/18

Projet de travailler à l’élaboration d’une ressource permettant de récolter des informations sur les apprentissages des élèves et leurs progrès. Élaboration d’une méthodologie de travail. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 5

14/03/18

Élaboration d’une grille de progrès des élèves, dans le domaine de la numération. Présentation de grilles : d’une PE du groupe, d’une recherche canadienne. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 6

28/04/18

Premiers retours sur l’usage de la grille de progrès et affinement. Échanges sur les pratiques évaluatives en mathématiques de chacun.

Séance 7

03/05/18

Partage des usages et affinement de la grille de progrès.

Bilan de l’année et perspectives.

Annexe 2. Grille de progrès en construction (collectif 2 – Axe 3)

Annexe 2. Grille de progrès en construction (collectif 2 – Axe 3)

Annexe 3. Dispositif de recherche/formation – Axe 4

Annexe 3. Dispositif de recherche/formation – Axe 4

Annexe 4. Définition du regard du jour

Annexe 4. Définition du regard du jour

Annexe 5. Fiche récapitulative « pistes d’actions pour affiner le regard du jour »

Annexe 5. Fiche récapitulative « pistes d’actions pour affiner le regard du jour »
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Notes

1 Institut Français de l’Éducation.

2 ÉVALuation des connaissances NUMériques au Cycle 2. Le cycle 2 est constitué du Cours Préparatoire (CP, grade 1), des Cours Élémentaires 1 et 2 (CE1 et CE2, grades 2 et 3), élèves âgés de 6 à 9 ans.

3 Ces réseaux regroupent quelques écoles (REP et REP+) d’un même territoire géographique. Elles bénéficient de moyens supplémentaires comme des effectifs de classe allégés ou encore une formation plus importante des enseignants (le cas en REP+).

4 De même, nous utiliserons la dénomination EC/formateur ou EC/formatrice pour signaler le double statut des chercheurs intervenant dans le LéA.

5 Annexe 1 : présentation de ces dispositifs de recherche-formation sur les deux premières années du LéA.

6 Voir Sayac (2020) pour un développement plus détaillé des conséquences de l’engagement différent des PE des deux collectifs.

7 Un des PE de ce collectif a été recruté en fin d’année pour intégrer la DEPP (Direction du ministère de l’éducation nationale chargée de l’évaluation, de la prospective et de la performance des élèves français) et une autre s’est engagée dans un parcours pour devenir formatrice d’enseignants.

8 Le livret scolaire est entendu ici comme un bilan écrit par le PE qui permet en particulier de rendre compte aux parents des acquis et des progrès de leur enfant, à la fin d’une période d’enseignement.

9 À partir du recueil continu (enregistrements systématiques audio des entretiens et vidéos de classe depuis 2016 et des participations de certaines PE aux séminaires de fin d’année des LéA 2017-2018-2019).

10 Ces négociations s’inscrivent dans un cadre d’échanges entre EC et acteurs de la circonscription (coanimation d’une des deux CPC dans l’axe 3 ; contractualisation du cadre institutionnel de la formation avec l’inspecteur de circonscription à partir de la deuxième année dans tous les dispositifs).

11 Institut de Recherche en Enseignement des Mathématiques, Paris-Nord - Groupe de Production de Recherche et de Ressources, Inspé de Bretagne.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le projet général du LéA EvalNumC2
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 312k
Titre Figure 2. Cadre d’analyse des pratiques d’évaluation (Sayac, 2019)
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 1,9M
Titre Figure 3. Modèle général de l’analyse de l’exercice quotidien de la polyvalence
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 2,3M
Titre Figure 4. Présentation générale des outils à partir de quatre fonctionnalités
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 1,7M
Titre Annexe 2. Grille de progrès en construction (collectif 2 – Axe 3)
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 319k
Titre Annexe 3. Dispositif de recherche/formation – Axe 4
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 3,8M
Titre Annexe 4. Définition du regard du jour
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 1,5M
Titre Annexe 5. Fiche récapitulative « pistes d’actions pour affiner le regard du jour »
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/9660/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 1,6M
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Pour citer cet article

Référence papier

Aline Blanchouin, Nadine Grapin, Éric Mounier et Nathalie Sayac, « Les pratiques d’évaluation en mathématiques à l’école primaire : deux dispositifs de recherche formation »Éducation et didactique, 16-1 | 2022, 67-86.

Référence électronique

Aline Blanchouin, Nadine Grapin, Éric Mounier et Nathalie Sayac, « Les pratiques d’évaluation en mathématiques à l’école primaire : deux dispositifs de recherche formation »Éducation et didactique [En ligne], 16-1 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 23 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/9660 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.9660

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Auteurs

Aline Blanchouin

Centre de Recherches sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique, Université de Bretagne Occidentale. Identifiant ORCID : 0000-0002-5114-0201

Nadine Grapin

Laboratoire de Didactique André Revuz, Université Paris Est Créteil

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Éric Mounier

Laboratoire de Didactique André Revuz, Université Paris Est Créteil. Identifiant ORCID : 0000-0001-5496-7266

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Nathalie Sayac

Laboratoire de Didactique André Revuz, Université de Rouen. Identifiant ORCID : 0000-0001-8124-9542

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Droits d’auteur

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