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Numéro 41

Changement de statut migratoire et enjeux familiaux, professionnels et migratoires : une étude de cas

Change in Migration Status and Family, Work and Migration Issues: A Case Study
Cambio de estatus migratorio y cuestiones familiares, profesionales y migratorias: un estudio de caso
Monica Schlobach

Résumés

Cadre de la recherche : La migration en deux étapes, soit le passage de résident temporaire à résident permanent, devient importante comme phénomène migratoire au Canada et au Québec. Elle entraîne des répercussions dans plusieurs sphères de la vie des migrants, que ce soit familiale, professionnelle ou migratoire.

Objectifs : Cet article cherche à approfondir les processus en jeu dans le changement de statut migratoire d’une famille brésilienne au Québec, qui passe de résidente temporaire à résidente permanente.

Méthodologie : L’étude a été effectuée à partir de données qualitatives issues d’entrevues répétées auprès du demandeur principal, professionnel en ingénierie, de sa conjointe et des enfants.

Résultats : Chacun des enfants ont, durant, trois ans, fréquenté l’école en anglais. À la suite de l’obtention du Certificat de sélection du Québec, chacun a été obligé de quitter l’école en anglais et de s’inscrire à l’école en français. Ceci a provoqué une rupture dans leur cheminement scolaire et a entraîné de nouvelles contraintes sur la mobilité socio-professionnelle et dans les projets de re-migration des parents.

Conclusions : Le déni de reconnaissance est vécu par chacun et chacune comme une épreuve, où chacun des membres de la famille a été assigné au statut d’étranger autant au niveau scolaire que professionnel.

Contribution : Cet article apporte un éclairage sur les enjeux familiaux, professionnels et migratoires du changement du statut migratoire. Il dévoile certaines conséquences souvent invisibles de la Charte de la langue française sur le parcours scolaire de certains enfants de parents migrants et la trajectoire professionnelle et migratoire des parents.

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Texte intégral

Introduction

1Tant au Canada qu’au Québec, la politique migratoire est en pleine transformation (Boucher et Cerna 2014 ; Castles et Miller 2003). Dans ce cadre, deux phénomènes se démarquent : la croissance des programmes visant les travailleurs étrangers temporaires, y compris des travailleurs hautement qualifiés ; et une nouvelle organisation en deux étapes de la sélection des immigrants comme mode de gestion de la migration. La sélection des immigrants en deux étapes consiste essentiellement à favoriser le passage de résident temporaire à résident permanent (Hou et al. 2020a ; Proulx-Chénard, 2020 ; Fleury et al., 2020 ; Boyd, 2014 ; Prokopenko et Hou, 2018 ; Nakache et Kinoshita 2010). Dans la migration en deux étapes, la sélection du travailleur étranger temporaire est d’abord faite par l’employeur, pour un emploi spécifique, avec souvent un contrat fermé pour une période généralement de deux ans renouvelables. Le gouvernement accorde la résidence permanente après une période de probation et un ensemble de critères où entre en compte l’expérience canadienne. Cette politique migratoire est surtout le fait de pays anglo-saxons comme l’Australie, la Nouvelle-Zélande ou le Canada (Chiou, 2017).

2La sélection des immigrants en deux étapes est devenue explicite dans les nouvelles orientations de la politique migratoire au Canada depuis les années 2000. Pour Crossman et al. (2020), il s’agit d’un développement majeur dans la politique migratoire canadienne. 

  • 1 L’immigration est une compétence partagée par les gouvernements provincial et fédéral. Le gouvernem (...)

3Dans un document récent, le Gouvernement du Québec (2018) encourage le développement de programmes favorisant la transition du statut de résident temporaire à celui de résident permanent1. Il présente la migration en deux étapes comme une politique migratoire cherchant à conjuguer objectif économique et culturel, soit attirer et acquérir des talents stratégiques pour l’économie, tout en favorisant leur intégration par une politique linguistique de francisation où la francisation est vue comme la « clé de voûte » à la réussite de la participation économique et sociale. Le programme de l’expérience québécoise mis en place depuis 2010 va dans ce sens. Il vise à retenir de façon permanente les travailleurs qualifiés, soit ceux de compétence supérieure à C selon la Classification nationale des professions (CNP), comprenant principalement les professionnels, les techniciens et les gestionnaires qui possèdent une expérience sur le marché local comme travailleurs temporaires. Il doit être développé, écrit le gouvernement du Québec, car il a eu des résultats positifs.

4Lu et Hou (2019) ont constaté pour le Canada une forte augmentation des travailleurs étrangers temporaires au sein de la population active, passant de 232 600 en 2001 à 613 000 en 2016. En 2018, le nombre de travailleurs temporaires s’est avéré supérieur au nombre d’immigrants économiques admis annuellement au Canada et au Québec. Les mêmes auteurs ont aussi noté une augmentation des ressortissants étrangers titulaires d’un permis de travail lié à un employeur donné. Ce dernier programme est constitué majoritairement de travailleurs à niveau élevé de compétences. 

5Ainsi, la proportion des demandeurs ayant une expérience professionnelle au Canada est passée de 12 % pour la cohorte d’admissions de 2000 à 59 % pour celle de 2018 (Hou et al., 2020a). De plus, près de 73 % des titulaires de permis de travail faisant partie du programme des travailleurs étrangers issus de la catégorie de travailleurs spécialisés ont obtenu leur résidence permanente en 2017. Parmi la cohorte de 2006 et parmi ceux qui sont devenus résidents permanents dix ans plus tard, seulement 23 % étaient des travailleurs étrangers temporaires peu qualifiés et la grande majorité était des travailleurs étrangers qualifiés (Hou et al. 2020b ; Lu et Hou 2019 ; Crossman et al. 2020). 

6Le changement de statut migratoire ne se résume pas au seul niveau de l’emploi et des gains, et entraîne des répercussions sur plusieurs sphères de la vie des migrants, que ce soit la sphère familiale et migratoire ou la sphère professionnelle (Levy et al., 2006). Comme le notent Ci et al. (2017), la question des effets de la migration en deux temps reste une question empirique et on dispose à ce jour de peu de réponses claires ou de certitudes.

7Les détenteurs de permis de travail à niveau élevé de compétences et reliés à un employeur donné constituent un groupe diversifié. Il est souvent difficile de généraliser sans une connaissance des contextes, des opportunités et des contraintes auxquelles font face les travailleurs temporaires à compétence élevée dans leur transition entre les deux statuts migratoires (Merla et Smith 2020 ; Robertson, 2019). 

8La réponse à la question des processus en jeu dans le changement de statut migratoire nécessite un regard plus qualitatif et interprétatif, afin de rendre compte de la singularité des expériences vécues dans le processus de transition migratoire des travailleurs étrangers et des membres de leur famille. Cet article plaide pour un changement d’échelle d’observation et d’analyse, soit une perspective microanthropologique, sur la singularité des expériences et des cheminements, et la prise en compte de ce que De Gourcy (2020) nomme » les insignifiants décisifs », à savoir des éléments de contexte qui influencent ou infléchissent et diversifient les cheminements, entraînant des mouvements socialement significatifs.

  • 2 L’étude de cette famille s’inscrit dans une recherche plus large portant sur les parcours migratoir (...)

9L’étude de l’expérience migratoire d’une famille d’origine brésilienne dont le demandeur principal est un travailleur hautement qualifié2 a été entreprise dans le but d’approfondir la compréhension des processus en jeu dans le changement de statut migratoire. Le choix de restreindre l’analyse à une étude de cas permet de faire voir des processus qui apparaissent « cruciaux et décisifs par eux-mêmes et indépendamment de leur nombre et ont une valeur et un intérêt scientifique » (Durkheim, 1968 [1937] : 70). On se trouve ici devant un cas exemplaire, car il concentre un ensemble de processus que l’on retrouve chez d’autres, mais en ordre dispersé ou diffus.

  • 3 La Charte de la langue française, appelée aussi Loi 101, a été adoptée en 1977 par l’Assemblée Nati (...)

10L’analyse du changement du statut migratoire de cette famille a révélé l’importance de certaines dispositions de la Charte de la langue française3, dont les conséquences ont marqué le parcours scolaire des enfants, ce qui a en retour influé sur les projets migratoires de la famille et la mobilité professionnelle du demandeur principal. Pour la famille étudiée, la transition migratoire ne peut se résumer à une bonification des droits ou à une intégration réussie dans la société québécoise. Cette étude de cas fait voir le rôle stratégique de l’employeur dans l’acquisition de la résidence temporaire et le rôle des arrangements institutionnels de l’État et du contexte linguistique et culturel propres au Québec dans l’adaptation ou l’inclusion différentielle dans la société d’accueil. Cette recherche a montré que le changement de statut migratoire entraîne des répercussions sur plusieurs sphères de la vie des membres de cette famille, que ce soit scolaire, migratoire ou professionnel. Les effets se présentent comme multidimensionnels. Aussi, le projet familial et le parcours des uns et des autres sont apparus comme interreliés. La question de la reconnaissance sociale et symbolique est vue comme significative par ces migrants dans la construction de leurs rapports à la société d’accueil.

Cadre d’analyse

11J’ai choisi l’approche des parcours de vie ou biographique (Elder, 1977 ; 1994 ; Hareven, 1991), parce qu’elle s’est avérée utile au double plan analytique et méthodologique. Sur le plan analytique, elle offre certains concepts, comme ceux de transitions et de vies interreliées, qui amènent à analyser la migration comme processus affectant diverses sphères de la vie des migrants. Sur le plan méthodologique, la méthode des récits de vie est un moyen de saisir, de façon diachronique, l’expérience des participants. Les récits de vie permettent de reconstruire « par en bas » le jeu des actions, des contraintes et opportunités dans la vie des migrants dans certains contextes clés de leur existence.

12L’approche des parcours de vie prend en compte le déroulement des événements de vie, avec une attention particulière aux transitions et à leurs impacts sur la suite des parcours biographiques, familiaux et sociaux. La vie des personnes se trouve ainsi influencée par la séquence des événements de vie qui sont inscrits ou enchâssés dans des contextes historiques, des structures institutionnelles et des réseaux sociaux (Alwin, 2012 ; Alwin et al., 2018).

13McDaniel et Bernard (2011) résument cette perspective d’analyse en 4 points ou principes : 

  1. la vie est longitudinale ;

  2. les parcours de vie se déploient dans une multitude de sphères interconnectées ;

  3. les vies restent interreliées ;

  4. les contextes sociaux façonnent les parcours de vie et sont façonnés par eux. 

14Dans cette recherche, une attention particulière est portée aux notions de transitions et de vies interreliées puisqu’elles permettent d’analyser et de mieux comprendre les effets du changement de statut migratoire et leurs répercussions dans divers domaines de vie, qu’ils soient scolaires pour les enfants, professionnels ou migratoires pour les parents. 

15Ainsi, les parcours de vie sont marqués par des séquences d’événements et de transitions qui sont socialement définis et se manifestent par des turning points. Ces transitions renvoient à des événements ou des situations de vie qui engagent le passage d’un état antérieur vers une nouvelle configuration qui peut se traduire dans des changements de statut ou de rôles. Certains événements peuvent devenir déstabilisants et impliquer des tournants (turning points) dans les parcours de vie. Ces transitions de vie qui se présentent comme des changements dans divers domaines de l’existence des individus peuvent se produire dans un temps relativement court et entrainer des effets durables. Abbott (2009 : 207) définit les turning points comme « des changements courts entraînant des conséquences qui opèrent la réorientation des processus ». Les turning points amènent à « sortir d’un schéma antérieur pour entrer dans une nouvelle trajectoire » (Abbott 2009 : 190). Graham (1997 : 351), quant à lui, fait davantage voir, dans les turning points, la dimension des changements relationnels qui « capture a critical moment, an event or incident that has an impact and import. Turning points trigger a reinterpretation of what the relationship means to the participants. » En bref, les turning points renvoient aux transitions entre ce qui a été et ce qui sera. 

16Elder (1998) a proposé le terme de linked lives pour indiquer l’interdépendance dans les relations sociales et le rôle des « Autruis significatifs » (traduction de the significant Others, le concept introduit par Georges H. Mead) dans la formation des trajectoires et des transitions de vie. La notion de « vies interreliées » ou vies interconnectées met l’accent sur l’inscription sociale (embeddedness) des personnes, tout en reconnaissant l’interdépendance et les interconnexions entre leurs trajectoires (Nico et al., 2021) : les transitions survenant dans le parcours de vie d’une personne ont des effets ou des répercussions sur la vie et les parcours de vie de ses « Autruis significatifs », c’est-à-dire de ses parents et de ses proches. L’idée d’interconnexion des vies a pour objet de souligner que la vie d’un individu affecte et est affectée par la vie des autres.

17Pour Settersten Jr. (2015), les écrits prenant en compte le principe des vies interreliées présente souvent un biais individualisant, car les individus sont étudiés séparément les uns des autres. Un constat similaire a été fait par Carr (2018) lors d’une revue des écrits sur les vies interreliées (interconnectées ?). Ces auteurs ont noté que sur 507 publications recensées sur le sujet entre 1980 et 2019, 1,2 % seulement partaient des familles ou des groupes comme unités d’analyse. Selon Kõu et al. (2017), les recherches portant sur la migration familiale se sont principalement intéressées aux vies interreliées à l’intérieur des couples, et peu ou pas du tout entre parents et enfants. Le présent texte vise à contribuer à l’étude des trajectoires scolaires des enfants et à leurs liens avec et impacts sur les trajectoires migratoires et professionnelles de leurs parents.

Méthodologie

  • 4 Les entrevues ont été menées en portugais, langue maternelle des participants et de la chercheuse, (...)

18Cette recherche s’appuie sur des entretiens narratifs non directifs recueillis4 sous forme de récits de vie migratoire. L’entretien biographique ou le récit de vie (Desmarais et Grell, 1986 ; Sanséau, 2005 ; Bertaux, 2016) permet d’entendre la voix des participants, d’atteindre leur subjectivité et leur expérience vécue. Le récit de vie n’est ni fondé sur un jeu de questions-réponses ni sur le récit de la totalité chronologique de la vie migratoire, mais porte sur des tranches de vie spécifiques, des moments charnières qui ont entraîné des changements dans les parcours migratoires ou socioprofessionnels. Lors de l’entrevue, la personne est invitée à se rappeler les événements et les décisions prises à chacun des moments clés du parcours migratoire et socioprofessionnel, en identifiant les obstacles et les épreuves rencontrés, les solutions et les négociations entreprises et le rôle des liens sociaux et familiaux dans ces parcours.

  • 5 Strauss et Falandry (1992) présentent l’incident critique comme un « des moments décisifs dans le d (...)

19L’objectif de la collecte des données n’est pas la reconstitution d’un calendrier migratoire, professionnel ou familial. Il s’agit de prêter attention aux événements qui agissent comme « révélateurs significatifs » des parcours. On ne demande pas au participant un regard rétrospectif sur sa vie passée vue comme une totalité, mais plutôt de considérer ses expériences à travers un filtre (Bertaux 2016) délimité par les thèmes de l’entretien. Les événements biographiques recherchés désignent les « événements critiques, les bifurcations d’un cheminement biographique, les tournants de l’existence » (Leclerc-Olive, 1997 : 21) jugés significatifs par les participants. L’incident critique5 (Strauss et Falandry, 1992 ; Leclerc et al., 2010) renvoie à un ou des événements ou incidents qui provoquent une modification du déroulement de la dynamique migratoire ou une interruption d’activités et qui amènent à des prises de décisions, à des négociations qui impliquent de nouveaux réarrangements migratoires, familiaux ou professionnels. L’incident critique comporte des enjeux importants par rapport au projet migratoire et nécessite une action ou réaction pour sa résolution. Il met en jeu des intérêts, des valeurs, des obligations, des émotions et des ressources et un réseau d’acteurs, révélant autant les contraintes, les opportunités, les stratégies et les marges de manœuvre des participants.

  • 6 La fille aînée, âgée de 18 ans au moment de la recherche, s’est inscrite à son arrivée au Cégep ang (...)

20Chacun des parents a été rencontré séparément deux fois pour des entrevues d’environ deux heures chacune, pour connaître leur cheminement migratoire et socioprofessionnel, en particulier les épreuves rencontrées et les stratégies développées pour y faire face. Des entrevues d’une heure ont été menées avec trois des quatre enfants6, pour connaître leurs expériences scolaires et leur sentiment d’appartenance à la société d’accueil. La multiplication des entrevues séparées a permis un croisement des informations, ou une triangulation des données et des points de vue. On en arrive à une évaluation de la justesse des témoignages obtenus en prenant en compte les divergences d’interprétation d’un même épisode migratoire et des différences de perspective (Laperrière, 1997).

21À la suite de chacune des rencontres, l’entrevue était réécoutée, traduite et retranscrite. Ces opérations ont permis d’identifier les thématiques non suffisamment couvertes lors de la première entrevue et d’amener les participants à les développer ou préciser à la deuxième rencontre. De plus, cet exercice s’est avéré utile dans l’écriture des mémos, qui ont servi ensuite dans l’analyse des données.

22Tout récit rétrospectif reste cependant affecté par des « problèmes de mémoire, de sélection d’épisodes, d’interprétation des événements » (Demazière, 2003 : 76). Pour minimiser ces limites toujours présentes, j’ai décidé de recueillir des récits croisés : du participant principal, de sa conjointe et de leurs enfants. Ces récits de vie croisés (Delcroix 1995 ; 2013) s’inscrivent dans une démarche de triangulation des données et en augmentent la fiabilité et la crédibilité, en aidant à « vérifier la constance interne des conclusions de recherche » (Pourtois et Desmet, 2007 : 49) parce que l’objet d’études se trouve cerné sous de multiples facettes (Laperrière, 1997). Ils permettent aussi d’identifier les sujets de concordance et les divergences entre les participants. Du fait de porter sur les mêmes transitions ou parcours, les récits de vie croisés rendent possible une meilleure compréhension des « logiques d’action des acteurs et les formes de subjectivation qui y sont liées » (Bertaux et al., 2014) ; le recueil d’une pluralité de récits et d’une diversité de points de vue aide à comprendre la complexité des parcours en jeu.

23Fabre, Jamin et Massenzio (2010 : 8) jugent que « demander à un autre, quel qu’il soit, de raconter sa vie, crée une situation artificielle, la requête court le risque d’incompréhension, du refus et du silence ». Je n’ai pas été témoin de ces situations. Certains des participants ont vécu les entrevues sous forme de récits de vie comme un exercice salutaire, comme l’occasion de faire le point, de réfléchir et de préciser pour eux-mêmes le sens donné à leur migration. Tous ont procédé à un « travail d’explicitation, gratifiant et douloureux à la fois, pour énoncer, parfois avec une extraordinaire intensité expressive, des expériences et des réflexions longtemps réservées ou réprimées » (Bourdieu, 1993 : 915).

Analyse des données

24L’analyse se veut situationnelle (autour de séquences d’événements ou d’incidents critiques) et processuelle (enchaînements d’actions et d’interactions). Elle vise à développer des « concepts proches de l’expérience » (Geertz, 1986 : 73) et collés aux données recueillies afin de produire des « schèmes descriptifs interprétatifs » (Demazière et Dubar, 2009 : 79), en décrivant l’enchaînement des situations du point de vue des participants et en identifiant les logiques sociales à la base des pratiques.

25L’analyse des données est en elle-même un processus dans un travail de restructuration permanente de la problématique à partir des données du terrain : il se produit un réaménagement incessant du cadre interprétatif au fur et à mesure que les données terrain apparaissent. Olivier de Sardan (1995) donne comme analogie à ce travail d’ajustement réciproque entre analyse et données la figure du menuisier, qui rabote alternativement le cadre et la porte pour s’assurer que la porte soit bien ajustée.

26Bien que l’analyse se veuille inductive, enracinée dans les données empiriques, elle doit cependant passer par un travail de catégorisation des données. La méthode d’analyse choisie s’appuie sur une démarche fondée sur la théorisation ancrée, qui se présente comme une méthodologie flexible, permettant de garantir une meilleure adéquation entre les analyses et les données (Glaser et Strauss, 2010 [1967]). Cette démarche itérative de théorisation progressive procède par « affirmations successives jusqu’à la validité et la fiabilité voulues » (Paillé, 1994 : 153). Charmaz (2006) présente l’approche de théorie ancrée en cinq points principaux : (1) la simultanéité des collectes des données et l’analyse ; (2) la recherche de thèmes émergeant dans les premières données récoltées ; (3) le repérage des processus sociaux actifs ; (4) la construction de catégories d’analyse pour rendre compte des phénomènes observés ; (5) l’intégration des catégories dans un cadre qui prend en compte les causes, les conséquences et les conditions.

27La pertinence de ce mode d’analyse réside dans sa capacité à rendre compte de la diversité et à éclairer la dialectique complexe entre agentivité et contraintes dans les différentes formes de parcours, ainsi qu’à rendre audible le discours des participants dans une anthropologie du proche (Althabe et Hernandez, 2004).

28Le classement des données a évolué en fonction des entrevues réalisées. La multiplicité et la succession des entrevues m’ont permis de croiser les données, d’établir des concordances entre les données, d’identifier des thèmes d’accord et de désaccord dans les propos des participants et de « mettre en scène des difficultés ou opportunités, des choix ou des contraintes, des engagements ou des renoncements, des échecs et des réussites » (Demazière, 2003 : 80).

29Les récits ne sont pas toujours guidés par la chronologie des événements vécus, bien que des événements marquants constituent souvent le noyau central du récit. Il a fallu procéder à une réorganisation thématique des récits, à déconstruire en quelque sorte le récit, à le fractionner, afin de faire ressortir des illustrations pertinentes (Glaser et Strauss, 2010 [1967]), sans pour cela perdre de vue les parcours comme ensemble de transitions, d’actions et d’interactions. Il y a un équilibre à trouver entre réduction ou fractionnement des données et une compréhension plus large permettant d’établir des généralisations en termes de processus ou de typologies d’ensemble.

Enjeux éthiques

30Cette recherche qualitative soulève des enjeux quant à la façon dont la chercheuse se situe par rapport aux gens qu’elle étudie. Le partage d’une même expérience migratoire a été un avantage dans le recrutement des participants, dans l’interaction et les échanges et cela m’est apparu un atout dans la compréhension des récits des répondants, où je trouvais plusieurs points de repère vis-à-vis à ma propre expérience. La familiarité avec la langue et avec le contexte du pays d’émigration agit souvent comme un apport précieux. Comme le souligne Olivier de Sardan (2000), le fait que les échanges se passent dans la langue maternelle des participants et de la chercheuse constitue un prérequis important dans la construction d’une relation de confiance ; le partage d’une même langue « n’est pas simplement un mode d’insertion, c’est aussi une forme d’empathie et d’imprégnation » (Sardan, 2000 : 433).

31Cet avantage peut cependant s’avérer comme un désavantage dans l’analyse, où existe le risque que la chercheuse projette ses propres perceptions ou expériences sur celles des participants rencontrés. Inévitablement, j’ai comparé leur expérience à la mienne et y ai découvert des similitudes et des différences. Un travail d’objectivation de mes propres réactions a été nécessaire, sorte d’ascèse méthodologique personnelle, afin d’introduire un « regard éloigné » sur ma propre expérience. Cela m’a permis de mieux maîtriser, sans les éliminer, mes préconceptions et mes affects comme chercheuse concernant certaines expériences racontées.

32De plus, toute recherche biographique pose des questions liées à la vie privée et au dévoilement de situations ou de relations que les participants ne souhaitent voir exposer publiquement. Afin de pallier à ce type de problème, j’ai mis en place des procédures : je me suis assurée que leur consentement avait été donné de façon libre et éclairée. Cela s’est fait en leur expliquant les procédures d’anonymisation et de dépersonnalisation des données développées dans la recherche, ainsi que le changement des prénoms et de tout détail pouvant permettre l’identification des participants par d’autres que les membres de leur famille proche.

33La présente recherche a exigé l’engagement autant de la chercheuse que des participants dans une relation d’échange. La recherche a été éthique, moins dans une évaluation minutieuse des risques et désavantages, plutôt en raison de la construction d’une relation ethnographique fondée sur le respect des personnes et d’une attention empathique à leurs expériences et leurs récits. Une démarche de recherche devient éthique dans ce que Bourdieu (1993 : 914) nomme la « disponibilité accueillante […], qui incline à faire siens les problèmes de l’enquêté, l’attitude à prendre et à comprendre [le participant] tel qu’il est, dans sa nécessité singulière ».

34Si l’asymétrie entre chercheur et participants ne peut être complètement effacée, elle peut être travaillée tout au long de la recherche et doit toujours rester présente dans l’esprit de la chercheuse. J’ai essayé d’adopter et de rester fidèle à un positionnement qui ne perd pas de vue cette distance et ses effets dans le recueil et l’interprétation des données.

35Pour rendre compte des données recueillies, la suite de ce texte se divise en trois parties. La première s’attache aux évènements ayant mené à la résidence temporaire et au rôle de l’employeur dans ce processus. La deuxième décrit les changements du parcours scolaire des enfants et des projets migratoires et professionnels des parents à la suite de l’obtention du statut de résidence permanente. La troisième partie présente des pistes d’interprétation sur divers enjeux liés au changement de statut migratoire. 

Résultats

Voie royale et résidence temporaire

  • 7 Bombardier Aéronautique est une entreprise multinationale canadienne dont le siège social est situé (...)

36Miguel a migré avec le statut de résident temporaire au Québec en 2010 à l’âge de 48 ans avec sa conjointe et quatre enfants, Miriam, Melissa, Lia et Fernando (âgés à l’époque de 14, 12, 7 et 6 ans) pour aller travailler pour l’entreprise Bombardier Aéronautique7 située à Montréal. Sa formation et son expérience de travail le qualifiaient comme professionnel hautement qualifié. Possédant un baccalauréat en ingénierie d’une université brésilienne et une maîtrise professionnelle en aéronautique d’une université européenne, il avait travaillé au Brésil à titre d’ingénieur dans des entreprises multinationales liées à l’aviation et à l’aérospatiale sur des projets d’ingénierie qu’impliquait une collaboration avec des ingénieurs russes, français et allemands. 

Les raisons de migrer 

37Miguel présente son projet migratoire comme une volonté de bonifier son expérience professionnelle, « d’avoir un plus à mon CV », en précisant que la mobilité internationale est fréquente dans son métier. Cependant, il accorde priorité aux raisons familiales par rapport aux motifs professionnels : un de ses objectifs, venir travailler au Canada, était de permettre à ses enfants de connaître une nouvelle culture et d’apprendre une nouvelle langue, l’anglais.

« Si je suis venu travailler pour Bombardier, c’est que l’opportunité professionnelle était intéressante ; mais c’est surtout pour donner une opportunité aux enfants pour qu’ils apprennent l’anglais. J’imaginais que deux ans, ça serait suffisant pour qu’ils aient appris la langue et cette expérience de vivre une culture différente » (Miguel).

38La question financière reste aussi au centre des préoccupations des parents par rapport au bien-être de la famille. Miguel fait souvent référence à son obligation de « donner le confort nécessaire à la famille ». Il affirme ne pas pouvoir accepter un salaire plus bas : « à cause de ma famille, je ne pourrais l’accepter ». Il juge son salaire insuffisant au Brésil pour payer des cours d’anglais à chacun de ses quatre enfants.

« Mais quand on a quatre enfants, même si le salaire est bon, quatre enfants au Brésil… par exemple, si tu veux payer un cours d’anglais pour chacun des quatre enfants, ce n’est pas possible. Si tu veux faire une activité extra pour l’un, tu dois le faire pour les autres ; et même avec mon salaire d’ingénieur, c’était difficile, car mon épouse ne travaillait pas ». (Miguel)

39Beatriz résume ainsi les avantages attendus d’une migration temporaire au Canada, qui sont autant financiers pour la famille qu’éducationnels pour les enfants :

« Quand on est partis, on s’est dit : “On va essayer, on va voir comment ça va se passer. En deux ans, on va être capable d’apprendre les langues, nos enfants vont maîtriser l’anglais. On va se faire un peu d’épargne.” On pensait que l’on pouvait ensuite rentrer au Brésil. On s’est dit : “Deux ans c’est facile, ça passe rapidement.” Donc, on est partis avec l’espoir de rentrer rapidement ». (Beatriz)

Le processus de sélection et d’embauche

Depuis quelques années, au Brésil, Miguel souhaitait avoir une expérience professionnelle à l’étranger, voire y émigrer avec son épouse et ses quatre enfants. Pendant qu’il travaillait chez Embraer, il avait déposé son CV sur le site de plusieurs employeurs à l’étranger, dont le site de Bombardier, mais sans recevoir de réponse. Un ex-collègue et ami, employé de Bombardier, l’a informé que Bombardier cherchait à recruter des ingénieurs qui avaient son profil professionnel à cause de la C Series.

40Après que Miguel lui ait signifié son intérêt, Bombardier l’a contacté et l’a invité, ainsi que plusieurs autres ingénieurs chez Embraer, à se rendre, tous frais payés, dans la ville de Montevideo en Uruguay pour rencontrer une équipe de ressources humaines (RH). Les entretiens de sélection et d’embauche des ingénieurs se sont déroulés en dehors du Brésil afin d’éviter des poursuites judiciaires. 

« À l’époque, il devait y avoir 50 personnes dans ma situation. En décembre, ils nous ont demandé d’aller à Montevideo pour une entrevue en tête-à-tête. Ils ont envoyé une équipe de RH et aussi des personnes plus techniques pour faire l’entrevue, ils ont demandé à tous les candidats d’y aller pour éviter des conflits, parce que la plupart étaient des employés d’Embraer. Comme ça, Embraer ne pourrait pas faire de poursuites en disant que Bombardier nous harcelait. Donc, début avril 2010, j’ai accepté ». (Miguel)

41Suite à ce processus de sélection, un contrat ferme d’embauche de deux ans lui a été proposé, précisant les conditions de travail, le salaire et les dépenses payées par Bombardier. Ces dépenses comprenaient l’engagement d’un bureau d’avocats qui s’est occupé des démarches administratives et juridiques pour l’obtention d’un visa de travail ferme pour lui, d’un visa de travail ouvert pour sa conjointe et d’un visa d’études pour chacun des enfants. 

42L’arrivée à Montréal s’est faite, pourrait-on dire, en douceur. Les prix des billets d’avion pour tous les membres de la famille avaient été pris en charge par l’employeur, ainsi que les frais de déménagement de tous les membres et leurs effets personnels. Une maison pour les premiers trois mois avait été aussi louée et payée par l’employeur pour accueillir la famille et leur permettre de se familiariser au nouveau pays d’accueil. De plus, une personne d’origine brésilienne rémunérée par Bombardier a agi comme agente d’accueil.

  • 8 L’éducation est une compétence provinciale au Canada. Le système scolaire québécois comprend quatre (...)

43Dès leur arrivée, la question du choix de l’école pour chacun des quatre enfants s’est posée. Il faut préciser que la Charte de la langue française oblige tous les enfants d’immigrants et les Québécois francophones à fréquenter l’école française pour le primaire et le secondaire8. Certaines exceptions sont prévues par règlement pour les enfants de travailleurs temporaires qui conservent le choix de la langue d’enseignement pour leurs enfants. Lorsque les parents acquièrent le statu de résidents permanents, l’école publique française devient obligatoire. 

44Le choix de l’école par les parents s’est fait en soupesant les avantages et les désavantages de la langue de scolarité pour chacun de leurs enfants. Le projet scolaire et le choix de l’école restent un enjeu et une priorité pour les parents migrants, car ils ont un impact sur les parcours des enfants et leur intégration socioprofessionnelle (Kanouté et Lafortune, 2010 ; 2011a ; 2011b ; Adams et Kirova, 2007). Le choix de l’anglais s’est imposé, étant donné que l’apprentissage et la maîtrise de l’anglais faisaient partie du projet migratoire :

« [l]es deux plus jeunes se sont inscrits à l’école primaire en anglais, la cadette au secondaire anglais dans une filière enrichie menant à un bac international et l’aînée au Cégep en anglais. » (Beatriz) 

45Avant de décider du choix de la langue d’enseignement pour ses enfants plus jeunes, Beatriz a rencontré des directeurs d’écoles francophones et anglophones. Elle a choisi une école anglophone en raison de l’attitude accueillante de sa direction, en contraste avec l’attitude des directions d’écoles francophones, qu’elle jugeait arrogante. De plus, elle a estimé que l’école anglophone conviendrait mieux à ses enfants :

« [a]u moment où nous sommes arrivés, on a visité quelques écoles anglophones et francophones, mais seulement pour les petits ; parce que les deux plus grandes ne voulaient pas entendre parler d’écoles francophones. Donc on a seulement rencontré des directions d’écoles anglaises pour elles.

[— Parce qu’elles voulaient ça ?] 

— Oui, elles voulaient l’école anglaise. Puis, quand on a été dans les écoles francophones, on a trouvé les gens pas du tout sympathiques. Ils ne donnaient pas d’informations, on les a trouvés arrogants. Et puis, quand on allait dans les écoles anglophones, on trouvait les gens sympathiques, accueillants. Alors, qu’est-ce que tu choisis ? Tu viens d’arriver dans un pays, tu cherches un endroit où tu trouves que c’est bien. Donc nous, au début, on réfléchissait, on pensait aux deux options, mais après… parce que, je pense que les francophones pensent qu’ils sont supérieurs ici. Ce sont eux les meilleurs ; donc nous, on ne voulait pas de ça ». (Beatriz)

46Lorsque les membres de la famille évaluent leur expérience comme résidents temporaires, ils formulent des jugements généralement positifs. Ainsi, les deux plus jeunes, qui étaient au primaire à l’école anglaise, disent avoir apprécié leur séjour, se sentant acceptés et reconnus. 

« Nous étions connus comme les enfants brésiliens. Puis, les gens nous parlaient aussi du soccer, si on jouait au soccer. Tout ça a rendu l’adaptation plus facile, parce que tout le monde voulait être nos amis ». (Léa)

47Melissa, en parlant de son arrivée à l’école secondaire anglaise, mentionne de l’accueil reçu et aussi d’avoir pu se faire facilement des amis :

« C’est à cette école secondaire que j’ai appris l’anglais, tout le monde m’encourageait. C’est là que j’ai rencontré mes deux meilleures amies ». (Melissa)

48Quant à Miguel, il dit apprécier le climat de son milieu de travail et le fait de « côtoyer des gens de plusieurs origines » :

« [e]ntre collègues, on s’entend très bien, on a une certaine liberté de faire certains commentaires, mais c’est une relation professionnelle. Mais il y a plus que ça. Il y a des gens de plusieurs pays là-dedans. La majorité, ce sont des Canadiens, des Brésiliens, des Américains, mais il y a d’autres origines aussi. D’ailleurs, c’est bien de voir cette diversité que je côtoie, des gens de plusieurs origines dans mon milieu de travail, j’aime ça ». (Miguel)

49Beatriz, quant à elle, évoque des difficultés par rapport à la langue et au marché de l’emploi. Bien qu’elle ait eu dès le début de son séjour un visa de travail ouvert, elle n’a pu cependant accéder aux services de francisation offerts aux nouveaux immigrants à cause de son statut de résidente temporaire. Elle s’est retrouvée dans un cul-de-sac, avec un permis de travail ouvert et aucun droit à la francisation :

« [e]n fait, on est venus juste pour deux ans. On n’avait pas le droit au début à la francisation. Parce qu’il y a des gens qui arrivent, ils vont directement faire la francisation. Mais nous, on ne pouvait pas le faire. Il fallait que je cherche des écoles de langue. J’allais à un endroit et on me disait : “Non, tu n’as pas le droit de suivre des cours ici” ». (Beatriz) 

Choc migratoire et résidence permanente

50Durant la période de résidence temporaire, des aspirations à prolonger le séjour se sont développées du fait des possibilités offertes aux enfants de poursuivre des études collégiales (secondaires) et universitaires pour un coût raisonnable :

« [m]ais bon, après ça, deux ans se sont passés, trois ans se sont passés et on a commencé à voir… “- Ah, je ne sais pas, ce n’est pas encore le moment de rentrer au Brésil. On y va juste pour les vacances.” Car ici, on peut envoyer les enfants à l’université ; mais pas au Brésil. Ça coûte trop cher là-bas. » (Beatriz)

51Miguel inscrit sa demande de résidence permanente au cœur de son projet d’acquisition de la citoyenneté canadienne, considérée comme une sorte d’héritage à laisser à ses enfants :

« [s]i je retourne au Brésil aujourd’hui, les enfants n’auront pas le choix. Aujourd’hui, on a la possibilité d’avoir la citoyenneté. Au début, je ne savais pas que ça existait, mais maintenant, je pense que c’est un objectif qui est faisable et intéressant pour eux. Donc, ils vont avoir la possibilité de choisir. Je pense que ça, c’est important ». (Miguel)

52À la suite de l’obtention du Certificat de sélection du Québec (CSQ), il fut demandé aux parents de transférer immédiatement trois de leurs enfants dans le système d’éducation francophone. Ainsi, Melissa a dû quitter son « programme enrichi » dans une école secondaire anglophone pour aller étudier dans une école polyvalente en français, tandis que les deux plus jeunes enfants ont dû quitter l’école primaire anglaise où ils avaient étudié durant presque trois ans pour s’inscrire dans une « classe d’accueil » à l’école primaire française de leur quartier. Ces changements d’école renvoient aux dispositions de la Charte de la langue française, qui oblige les parents de migrants avec résidence permanente à inscrire leurs enfants dans une école francophone. Cette obligation faite aux enfants de changer de système scolaire fut vécue par l’ensemble des membres de la famille comme une mesure guillotine et comme un choc migratoire :

« [d]u moment où tu as la CSQ, tu n’as plus le choix. Il faut que les enfants aillent à une école francophone. Mais ils avaient étudié trois ans en anglais… ». (Miguel)

« À notre surprise, au moment où on a eu le CSQ, ils ont obligé les enfants à changer tout de suite vers l’école française. C’était fin 2014. Alors Melissa devait suivre la 4e et 5e année en français, après avoir fait la 2e et la 3e année de son secondaire ici en anglais. Mais les 3e et 4e années, ce sont des années critiques ! ». (Beatriz)

53Ces nouvelles règles eurent des répercussions sur les parcours scolaires des enfants, sur leur capacité à s’intégrer dans la société francophone, sur le parcours professionnel du père et sur les projets migratoires de la famille dans son ensemble. 

  • 9 Selon Vatz Laaroussi (2007 : 18), « toute immigration entraîne une forme de traumatisme liée à des (...)
  • 10 Bartolome et Trueba (2000) évoquent comme modèle d’adaptation des enfants migrants un « adversarial (...)

54Le fait de changer d’école a été vécu par les enfants comme un traumatisme. Le changement de contexte scolaire et linguistique a entraîné chez chacun d’eux de l’insécurité9, qui a provoqué en retour une certaine détestation de la langue française10 et une valorisation de l’anglais comme langue de communication et d’échange. L’insécurité s’est manifestée à un triple niveau : linguistique, soit la difficulté à maîtriser la langue ; sociale, à cause de vécus de stigmatisation ou de rejet lors des interactions sociolinguistiques ; et émotionnelle, à la suite du sentiment de honte, voire de panique engendrée par l’insécurité linguistique vécue (Blanchet et al., 2014 ; Robillard, 1994). 

  • 11 Même la mère dévalorise en quelque sorte leurs pratiques linguistiques en français de ses enfants, (...)

55Les trois enfants du couple ont pris rapidement conscience de l’illégitimité de leur manière de s’exprimer, par rapport au français socialement légitimé dans l’école. Le manque d’aisance dans le maniement de la langue française s’est traduit par des sentiments de malaise, de gêne et une volonté de retrait11, comme si le français signifiait relégation et restriction des choix. Les enfants ont manifesté une crainte d’être socialement dépréciés dans les contextes francophones, et se sont sentis comme non conformes aux normes linguistiques du français québécois. Leurs pratiques langagières - et la stigmatisation parfois vécue - ont eu comme corollaire « une perte d’estime de soi, de mutisme sélectif, de désinvestissement, voire un sentiment d’injustice, d’indignation et de révolte. » (Blanchet et al., 2014, 292 ; Dahoun, 1995). Ils ont été amenés à percevoir leurs compétences linguistiques en français comme insuffisantes et à vouloir devenir compétents en anglais, langue plus légitime socialement à leurs yeux (Ahooja et Ballinger, 2019).  

56Pour Melissa, l’entrée à l’école française fut vécue comme brutale. Obligée de se séparer de son réseau d’amis développé durant trois années à l’école secondaire anglaise, de fréquenter un milieu scolaire francophone dont elle maîtrisait mal la langue, et de quitter un programme enrichi en anglais menant à un baccalauréat international, elle a vécu cette transition comme un déclassement scolaire et linguistique :

« [à] l’école anglaise, Melissa avait de très bonnes notes, elle était dans les meilleures étudiantes. Elle était même dans une classe spéciale au niveau international. Quand elle est arrivée à l’école française, elle a perdu cette possibilité-là, et elle a aussi perdu son groupe d’amis ». (Beatriz) 

57À l’école française, Melissa a été plongée dans un nouveau milieu linguistique et culturel sans repères. Obligée de faire des exposés en français devant la classe, elle a été l’objet de brimades de la part de ses camarades, dont certains se moquaient de son accent ou de ses hésitations à trouver le mot juste. Beatriz fait mention de l’intimidation vécue par sa fille à l’école secondaire francophone : 

« [j]e pense que c’était du bullying. On riait d’elle, de son accent. Elle a commencé à souffrir avec ça. Elle devait faire les exposés oraux, des choses qui demandaient beaucoup par rapport à la langue, et elle n’était pas sûre d’elle ». (Beatriz) 

58Melissa a commencé à manifester des symptômes de mal-être et à refuser de retourner à l’école :

« [e]lle a commencé à souffrir d’anxiété, mais elle ne savait pas que c’était ça. Elle disait : “Je ne me sens pas bien, j’ai la tête qui tourne, je n’ai pas envie d’aller à l’école” ». (Beatriz) 

59Devant cette situation, la première réaction des parents a été de la forcer à aller à l’école :

« [e]t moi, je pensais qu’elle ne voulait pas étudier, qu’elle ne voulait pas aller à l’école. Alors je lui disais : “Non, il faut que tu ailles à l’école !”  Alors, ces jours-là, elle était assez faible, comme si elle allait s’évanouir ; mais elle est allée à l’école parce que je l’ai obligée à y aller ». (Beatriz) 

60Devant la persistance de son mal-être, les parents ont demandé de l’aide auprès de l’école. Une psychoéducatrice leur a révélé qu’elle souffrait d’anxiété :

« [o]n a rencontré la psychologue rattachée à l’école, une psychologue éducatrice. On a commencé à comprendre ce qu’est l’anxiété, mais avant ça, on n’avait aucune idée que ça existait, l’anxiété ». (Beatriz) 

61L’adaptation des deux plus jeunes à l’école française a été moins dramatique que pour Melissa. Selon Beatriz, leur problème d’adaptation a commencé quand ils sont entrés dans le secondaire :

« [e]t ce qui est drôle, c’est que leur problème d’adaptation a commencé maintenant. Comme s’il y avait une période d’incubation. Maintenant qu’ils ont 14 ans, ça se manifeste. C’est un âge critique, on a beaucoup de problèmes actuellement avec les deux. Ils n’ont jamais aimé la langue française. Là c’est la troisième année où ils étudient en français. Ils parlent français juste quand ils sont obligés. Ils comprennent tout, mais ils ne veulent pas parler français. Je pense qu’ils ont de la difficulté à comprendre, à bien comprendre la matière en français. Dans un contexte de classe, je pense qu’ils ne sont pas à 100 %, alors ils ont de la difficulté à l’école ». (Beatriz)

62Les trois enfants ont vécu leur intégration dans le système scolaire français comme une imposition et l’inculcation d’une langue jugée moins légitime que l’anglais. Tout cela a entraîné une réaction négative vis-à-vis de l’usage du français. Ils expriment plus ou moins directement le sentiment d’avoir vu se réduire leurs chances objectives de réussite scolaire. Ils ont conscience que le capital linguistique scolaire transmis par l’école française est moins rentable socialement en dehors du Québec, alors que l’anglais leur apparaît comme le plus légitime.

63Beatriz a mentionné à plusieurs reprises qu’aucun de ses enfants n’aime parler français, et qu’elle n’a jamais entendu ses deux plus jeunes parler français avec leurs amis. Parler français est perçu par eux comme une contrainte ou une obligation ; tous ses enfants préfèrent s’exprimer en anglais : 

« [l]es deux plus jeunes, ce qu’ils aiment, c’est parler anglais. Ils parlent français quand ils y sont obligés. Je ne les ai jamais vus parler français avec leurs camarades. Parce que même avec ceux de l’école francophone, ils leur parlent en anglais. Entre eux, ils ne parlent pas français. Ils parlent français s’il le faut ; mais sinon, normalement ils parlent anglais. […] Même avec un ami brésilien, Fernando dit préférer parler en anglais. Avec un de ses cousins brésiliens, il aime aussi parler anglais au téléphone ». (Beatriz)

64Léa et Fernando confirment séparément les propos de leur mère sur leur détestation du français. Léa spécifie qu’elle aimait apprendre le français à l’école anglaise, mais que cela a changé depuis :

« [c]’était mon enseignante préférée, l’enseignante de français à l’école en anglais ; et moi, j’étais sa meilleure élève. Au début j’aimais le français, parce que c’était l’école anglaise, alors on avait juste un cours de français par semaine. Mais maintenant tout est en français, on n’a pas le droit de parler anglais. Il y a des enseignants qui n’aiment pas quand ils nous entendent parler anglais ». (Léa)

65Ce rapport de tension des immigrants avec le fait français au Québec a déjà été souligné par plusieurs auteurs (Magnan et al., 2017 ; Chastenay et Pagé, 2007 ; Meintel et Kahn, 2005 ; Potvin et Leclercq, 2014 ; Steinbach, 2010). Comme dans l’étude de Chastelnay et Pagé (2007), les jeunes que nous avons rencontrés font état d’une identité canadienne forte, mais d’une identité québécoise quasi inexistante. Leur in-group est anglophone et leur out-group est francophone. 

66L’école joue ici un rôle paradoxal. Elle devrait fournir les moyens pour un apprentissage de la langue. Cependant, elle reste le lieu où les notions du bien-parler et du mal-parler structurent la pédagogie et les interactions linguistiques avec les professeurs et entre élèves, ainsi que le constate Klinkenberg (1999) :

« [l]’insécurité linguistique est fortement liée à la scolarisation. Dans beaucoup de cas, celle-ci amène à connaître la norme, mais sans pour autant donner accès à la maîtrise pratique des registres […] Plutôt que d’apprendre aux scolaires à parler, elle les condamne souvent à se taire ». (Klinkenberg, 1999 : 70) 

67Contrairement à chacun de ses enfants, qui ont vécu et développé un rapport malheureux ou désenchanté à la langue française, Beatriz a une attitude bien plus positive à l’égard du fait français au Québec. À la réception du CSQ, trois ans après son arrivée, elle a pu s’inscrire aux cours de francisation. Elle en parle avec enthousiasme. Avec l’apprentissage du français, elle a pu acquérir une bonne vision « de la culture et des coutumes ». Elle a particulièrement apprécié le caractère cosmopolite de la classe de francisation :

« [q]uand j’ai commencé le cours de français, c’était bien. Puis, j’aimais beaucoup le cours parce qu’il y avait des gens de partout dans le monde, c’est ce que j’aimais. Des gens très différents avec qui tu peux parler. Demander de connaître leurs traditions. Savoir que tout le monde est bien, n’importe d’où ils viennent, tout le monde est pareil. Ici, il y a beaucoup cette idée d’égalité, donc j’aimais beaucoup ». (Beatriz)

68Elle ajoute qu’elle s’est sentie reconnue et appréciée comme une personne venant d’ailleurs :

« [d]onc j’aimais beaucoup ça, aller à l’école de français. Des fois, je faisais des présentations sur le Brésil, j’amenais des affaires pour qu’ils goûtent à notre cuisine. Le pain au fromage. Je les aimais bien et eux aussi, ils m’aimaient bien. Donc c’était une bonne phase ». (Beatriz)

69Dans le récit des parents, on ne retrouve aucune résignation concernant les verdicts du système scolaire et la restriction des choix. On peut ici parler de l’expression d’une relative agentivité dans un champ de contraintes autant linguistiques que scolaires. Devant la situation scolaire difficile vécue par leurs enfants, les deux parents ont d’abord envisagé de les faire étudier dans le circuit anglophone privé, mais ils y ont renoncé à cause des coûts prohibitifs :

« Melissa était excellente dans l’école anglaise ; mais à l’école française, elle n’était pas bien. On a commencé à chercher une école privée, mais même dans une école privée elle ne pouvait étudier en anglais que si on avait l’autorisation du ministère. Comme l’école n’était pas subventionnée par le gouvernement, ça aurait été possible ; mais c’était très cher, presque 20 000 $ par année, donc on ne pouvait pas payer ça ». (Miguel) 

  • 12 Le CLSC est un organisme public qui dispense des services sociaux et de santé de première ligne. Il (...)

70Les parents ont fait appel au Centre local de services communautaires (CLSC)12 afin que leur fille rencontre un professionnel pour mieux diagnostiquer ses problèmes et trouver des pistes de solution. Munis de l’évaluation du pédopsychiatre, les parents se sont prévalus d’une disposition d’exception de la Charte de la langue française et ont demandé un retrait de leur fille de l’école française pour une réinscription à l’école anglaise. Cette disposition d’exception accorde la permission de poursuivre des études en langue anglaise pour « les enfants qui présentent des difficultés graves d’apprentissage et quand une telle mesure est requise pour favoriser leur apprentissage » (Rousseau, 2017 : 319). 

« Mais on a réussi à avoir une autorisation spéciale du ministère de l’Éducation pour que Melissa revienne à l’école anglaise. Donc, elle a été quatre mois à la fin 2014 à l’école française, elle ne s’est pas adaptée et elle est revenue à l’école anglaise, où elle a recommencé. Aujourd’hui, elle est au Cégep. » (Miguel) 

71En ce qui concerne la scolarisation en français des deux plus jeunes, les parents ont décidé de déménager près d’une école primaire en français, jugée de meilleure qualité pour leurs enfants. Ils ont pris cette décision après les deux années passées par leurs enfants dans une classe d’accueil :

« [i]ls ont commencé une classe d’accueil en français. Après deux ans, on a déménagé ici ; et là, on a décidé de les mettre dans une école plus petite, où les enfants reçoivent plus d’attention. » (Beatriz)

Le projet professionnel 

72Dès son arrivée chez Bombardier, Miguel a apprécié son milieu de travail. Avec le temps, il a commencé à éprouver des insatisfactions vis-à-vis de son emploi et de l’attitude de ses patrons. À la suite de difficultés financières, Bombardier a dû procéder à une réorganisation des postes de travail avec des mises à pied de plusieurs ingénieurs. Miguel a réussi à conserver son emploi, mais dans de nouvelles tâches qui comportaient moins de défis. Il s’est retrouvé à devoir faire des tâches similaires à celles qu’il faisait chez Embraer :

« []j’ai été dans le core. J’utilisais mon savoir, non pas pour créer un nouveau projet comme ce que je faisais au Brésil, mais je diffusais mon savoir, je le mettais au service des autres, d’une façon plus directe. Donc, pour moi, ça c’était nouveau et c’était intéressant. Mais dernièrement, je suis revenu un peu à ce que je faisais au Brésil ; donc c’est moins intéressant, il y a moins de défis. » (Miguel) 

73Même s’il se sent apprécié pour son expertise technique, il vit de l’insatisfaction par rapport à l’attitude de ses patrons à son égard. Il parle à leur propos d’arrogance, car il estime que ses opinions ne sont pas prises en compte en dehors des seules exigences professionnelles du métier. 

« Parce qu’ils ne sont pas intéressés à entendre ce que j’ai à dire. D’ailleurs, c’est une chose qui m’intrigue un peu. Ils vont chercher un spécialiste au Brésil qui a une expérience qui n’est pas seulement technique, mais qui a un historique de travail là-bas. Ils pourraient profiter de cette expérience, mais ils pensent qu’ils savent déjà ce qui s’y passe et ne veulent pas apprendre des erreurs des autres. Ils veulent essayer à leur manière. Je pense que ça, c’est un défaut des gens d’ici ; je dirais que c’est un peu d’arrogance. Peut-être qu’ils pensent que les Brésiliens ne peuvent rien leur apprendre. Je pense qu’ils ont été chercher au Brésil une connaissance technique ». (Miguel)

74De plus, il sent que, lors des discussions de travail autour d’enjeux stratégiques, sa maîtrise du français et de l’anglais, qu’il juge insuffisante, l’empêche de peser suffisamment sur les décisions importantes, en particulier lorsqu’il essaie de convaincre ses collègues de son point de vue. Il vit ainsi une forme de marginalité sociale et linguistique.  

« En fait, c’est plus la question de comment convaincre les gens, parce que je sens que la barrière de la langue existe encore pour moi. Même si je suis capable de communiquer en anglais et en français, il arrive un niveau où il y a des subtilités de la langue. Des fois ça te prend quelques secondes de plus pour comprendre ce que la personne a dit ou pour répliquer et puis tu as perdu le timing de la réunion… Je pense que c’est la barrière de la langue qui est difficile. Si je travaillais en portugais, je pourrais demander une autre position un peu plus haute dans la hiérarchie, ce que je ne peux pas demander ici. Parce que cette capacité à convaincre, je l’ai en portugais ; mais pas en français ou en anglais ». (Miguel)

75Ce nouveau contexte l’a amené à avoir « envie de changer d’emploi ». Une occasion s’est présentée, soit la rencontre avec un chasseur de têtes qui lui a proposé d’aller travailler au Japon durant deux ans pour Mitsubishi, qui développait un nouvel avion et qui recherchait son expérience professionnelle dans un travail de formation et d’encadrement, avec un salaire bien supérieur à ce qu’il touchait chez Bombardier. Il a jugé l’offre intéressante :

« [à] la fin de l’année, il y a eu un chasseur de têtes qui est entré en contact avec moi, parce que l’entreprise Mitsubishi au Japon développe en ce moment un avion qui est de la même taille que celui pour lequel je travaille ici, et aussi celui pour lequel j’ai travaillé au Brésil. Cette entreprise cherchait des gens pour une durée limitée, deux ans, en offrant un salaire qui était très, très bien. J’ai réfléchi sérieusement : c’était une expérience intéressante. On a commencé à faire des calculs : sur deux ans on serait capables de faire une bonne épargne, et même je pourrais partir à la retraite en revenant, ou du moins avoir deux années tranquilles pour pouvoir chercher autre chose ». (Miguel)

76Miguel se trouve ici, comme auparavant, au cœur des stratégies d’entreprises pour débaucher les talents dans l’entreprise concurrente dans un marché de travail mondialisé. Il a dû décliner l’offre pour des raisons familiales, à cause principalement des parcours scolaires fragiles et difficiles vécus par ses enfants : il a jugé qu’il serait irresponsable de les entraîner dans cette nouvelle aventure. Il dit avoir refusé l’offre « le cœur un peu lourd ». Ses deux plus jeunes enfants ont confirmé leur refus d’aller au Japon et de revivre une fois de plus les mêmes problèmes d’adaptation :

« [ç]a ne fait pas longtemps, mon père a reçu une offre pour travailler au Japon. Je l’ai entendu dire ça à ma mère. Je ne sais pas s’il considère cette possibilité, mais je n’ai pas aimé cette idée. Parce que j’ai pensé : “OK, je me sens adapté ici. Je ne veux pas aller vivre là-bas et repartir à zéro” ». (Fernando) 

« Je préfère rester ici. Je pense que ce serait difficile. Ce serait une nouvelle école, de nouvelles personnes. La plupart de mes amies sont ici. Je me suis habituée à vivre ici ». (Léa) 

77Devant sa situation professionnelle vécue comme bloquée, Miguel exprime le désir d’un retour au Brésil en pensant à la possibilité d’y prendre sa retraite :

« Cette envie intérieure de rentrer au Brésil, ça existe. Je pense qu’une belle option, ce serait d’habiter dans une ville comme Natal. On pourrait avoir la retraite, habiter là-bas, travailler à mi-temps et puis vivre là-bas tranquillement sans trop de stress, mais en travaillant un peu ». (Miguel)

78Il dit aussi vouloir « reprendre le lien avec sa culture ». Il raconte ses interventions pour que ses enfants gardent vivantes la langue portugaise et sa culture brésilienne :

« [j]e sens que je suis de plus en plus intéressé à reprendre des liens avec notre culture, surtout pour les enfants. D’ailleurs, j’ai ramené la dernière fois le livre du professeur Pascal, la grammaire portugaise. J’aimais bien son émission, alors j’ai acheté son livre et j’ai dit aux enfants : “On va faire ça ensemble”. Mais c’est difficile. J’ai aussi ramené beaucoup de bandes dessinées brésiliennes, tout le monde a déjà lu ce que j’avais amené. Au mois d’août, je vais y aller, alors je vais ramener d’autres bandes dessinées, parce que je veux qu’ils continuent à lire le portugais ». (Miguel) 

79Cette aspiration à un retour au Brésil et à la retraite se trouve contrecarrée par son ancrage au Québec, en particulier l’hypothèque de sa maison :

« [l]e problème, c’est qu’ici, avec ma retraite, ça ne sera pas assez pour continuer à payer mon hypothèque. J’ai fait une hypothèque sur 25 ans ; mais je n’ai pas 25 ans de vie professionnelle à vivre ici… ». (Miguel)

80Ce désir de retour n’est pas partagé par les autres membres de la famille. Beatriz est ferme à ce sujet. Elle se refuse de retourner vivre au Brésil, à cause principalement du sentiment de sécurité à Montréal et de la qualité de vie retrouvée au Canada :

« [j]e dirais que la sécurité, c’est très important ; c’est la raison pour laquelle je ne retournerai pas au Brésil. De plus, c’est que la vie ici est beaucoup plus facile. Tu arrives à avoir des choses beaucoup plus facilement. Tu peux avoir une très bonne vie dans tous les domaines si tu fais des efforts ». (Beatriz) 

81Beatriz confirme la volonté de ses enfants de vivre et de rester au Canada :

« [l]es deux filles, qui sont les aînées, disent qu’elles ne rentreront pas au Brésil, même si leur père leur demander d’y aller ». (Beatriz) 

82Les deux plus jeunes sont explicites à ce sujet :

« [j]e ne me vois pas ailleurs qu’ici. Je préfère rester au Canada. Je ne retournerai pas au Brésil pour y habiter ou pour y travailler. La plupart de mes ami(e)s sont ici, je me suis habituée à vivre ici ». (Léa) 

83Fernando se définit comme canadien et refuse d’aller vivre ou travailler au Brésil :

« [m]oi, je peux te dire que je suis plutôt canadien. J’aime surtout les chansons qui sont populaires ici. Je me vois plus comme canadien, même si je suis né au Brésil. Je ne retournerai pas au Brésil pour y habiter ou pour travailler ». (Fernando) 

Éléments d’analyse

84Deux thèmes sont apparus comme particulièrement significatifs lors de l’analyse des récits de chaque membre de la famille :

  • les processus en jeu dans le changement de statut migratoire, en particulier l’imbrication des trajectoires ;

  • la présence d’acteurs stratégiques différents dans la sélection migratoire en deux étapes des travailleurs qualifiés.

Les processus en jeu dans le changement de statut migratoire

85On pourrait rattacher l’expérience de mobilité et de migration de Miguel à celle de ce que certains nomment les migrants « middling ». Cette appellation désigne les migrants de classe moyenne caractérisés par la possession de qualifications et de compétences mobilisables de manière transnationale. Ils sont nommés par Ho (2011) de « self-initiated mobile professionals » et de « self-initiated work migrants ». 

86Le cas étudié doit sa dimension migratoire à l’initiative de l’employeur transnational, qui est ici à l’origine du processus d’évaluation des compétences et du recrutement d’un travailleur étranger qualifié pour une durée limitée.

87Le parcours migratoire initial de Miguel en tant que résident temporaire apparaît comme un « parcours royal » avec peu ou pas d’entraves, l’ensemble des obstacles ayant été pris en charge par son employeur. Grâce à l’intervention de Bombardier, Miguel et sa famille ont réussi à éviter les « procédures lentes et coûteuses de prospection, de sélection et d’embauche habituellement pratiquées sur le marché du travail qualifié » (Menger, 2005 : 112). Miguel n’a été amené à vivre ni une déqualification à l’embauche ni une période de précarité professionnelle, comme tant de travailleurs qualifiés à leur arrivée au Québec (Bélanger et al., 2019).

88Crossman et al. (2020) voient des avantages dans la migration en deux étapes : une garantie d’une meilleure correspondance entre les compétences des immigrants et la demande du marché du travail, tout en assurant de meilleures conditions de travail et de salaire aux travailleurs étrangers. Les données de la recherche quantitative de Hou et de son équipe (Hou et al., 2020a ; 2020b) ont fait valoir le rôle potentiellement positif de ce processus migratoire sur la situation économique des migrants eux-mêmes. Selon eux, cette sélection en deux temps présenterait un meilleur rendement – en termes de rémunération et d’emploi – que la politique de sélection en fonction de la connaissance d’une des deux langues officielles du Canada et du niveau d’éducation. Ils ont noté dans leur étude un écart de revenus entre les immigrants économiques ayant eu des permis de travail qualifié et les immigrants sans expérience canadienne préalable ; et ils ont constaté que cet écart restait important même dix années plus tard. Cet avantage à long terme en matière de revenus s’appliquerait aux immigrants qualifiés, mais pas aux migrants peu ou pas qualifiés.  

89La migration en deux étapes n’a toutefois pas été vécue par Miguel et sa famille comme un cercle vertueux, puisque le changement de statut migratoire ne se résume pas au seul niveau de l’emploi et des gains. Elle entraîne des répercussions sur plusieurs domaines de la vie des migrants. Paradoxalement, des effets indésirables ont été vécus lors de l’acquisition du statut de résident permanent. Le statut de résidence temporaire présentait des avantages autant pour les enfants (dans leur cheminement scolaire initial et leur apprentissage de l’anglais) que pour Miguel (grâce à une reconnaissance de son expérience et de ses compétences acquises à l’étranger). En revanche, l’obtention du statut de résident permanent a entraîné chez les enfants une rupture dans leur cheminement scolaire et de l’insécurité linguistique. La nouvelle situation familiale a en quelque sorte bloqué la mobilité transnationale de Miguel, et entraîné chez lui une modification de ses aspirations migratoires et professionnelles.

90Contrairement aux études quantitatives de Statistiques Canada sur la sélection des immigrants en deux étapes (Ho, 2011, Hou et al., 2020a ; 2020b) et centrées exclusivement sur les effets en termes d’emploi et de gains, l’étude de cas présentée dans cet article a permis un élargissement de perspective en prenant compte du caractère multidimensionnel (scolaire, professionnel et familial) de la migration. En croisant les points de vue des membres de la famille, on devient plus à même de comprendre les arbitrages et les décisions familiales qui interviennent dans les parcours de vie des uns et des autres. Le recours à des matériaux biographiques et à des méthodes d’analyse qualitative, en plus de montrer la dimension proprement familiale de la migration, a constitué un moyen de penser les trajectoires comme des processus, où les parcours de vie apparaissent interconnectés et imbriqués les uns dans les autres et où les changements des parcours de vie des uns influencent les parcours des autres. La notion de linked live prend ici tout son sens (Kõu, 2016 ; Kõu et al., 2017). Ainsi, dans le cas de la famille étudiée, la rupture du parcours scolaire des enfants a agi comme incident critique familial qui a obligé à de nouveaux arbitrages, lesquels ont engagé des arrangements migratoires et professionnels des parents adaptés à ces réalités vécues.

91Même si le changement de statut, de temporaire à permanent, est considéré dans les écrits comme un gain en termes de droits, dans le cas étudié ce changement a été vécu par les membres de la famille (sauf peut-être par la mère) comme une épreuve, avec des effets pervers au niveau de l’intégration scolaire et de la vie familiale. Le statut de résident temporaire et celui d’étranger n’ont pas occasioné un sentiment de minorisation (d’infériorité) par rapport à la société d’accueil (Cobarrubias, 1987). Le sentiment prédominant a été davantage celui de minorité non minorisée (Gérin-Lajoie, 2014 ; Melançon et Moore, 2021 ; Magnan et al., 2017). Lors de l’acquisition du statut de résident permanent, des sentiments de minorité minorisée ont été éprouvés. Ainsi, les nouvelles situations scolaires des enfants, consécutives au changement de statut migratoire des parents, ont soumis la famille à des pressions contradictoires qui ont entraîné un ensemble inattendu de contraintes et d’effets pervers.

La présence d’acteurs stratégiques dans la migration en deux étapes

92Le mode de gouvernementalité de l’immigration au Québec est travaillé par une tension entre une logique économique et une logique culturelle (Houle et al., 2011). Ceci apparaît plus clairement dans la migration en deux étapes : la première, celle de la résidence temporaire, reste presque exclusivement dépendante des demandes du marché du travail, donnant aux employeurs un rôle central ; la seconde, celle de la résidence permanente, accorde un rôle prédominant à l’État et à ses arrangements institutionnels dans la régulation et le contrôle des migrants sur son territoire.

Le rôle de l’employeur

93La première étape de la migration révèle l’existence d’un marché du travail globalisé dans le cadre d’une concurrence entre pays et entreprises pour attirer des travailleurs hautement qualifiés. Dans le cas étudié, on se trouve en pleine circulation et mobilité mondiales des talents. L’entreprise canadienne Bombardier a réussi à enlever à sa concurrente brésilienne Embraer une ressource humaine stratégique – un ingénieur aéronautique - en assurant à sa famille un parcours migratoire sans entraves, tout en assumant l’ensemble des frais financiers et juridiques afin que chacun de ses membres acquière le statut de résident temporaire. On se trouve, pourrait-on dire, devant une « guerre mondiale de talents » pour l’accaparement de travailleurs dont les compétences sont reconnues de manière transnationale. Les employeurs gagnants sont ceux qui sont les mieux armés, ou ceux qui arrivent à détourner les règles à leur profit (Dauvergne et Marsden, 2014 ; Dauvergne, 2021).

94Les stratégies et tactiques de recrutement renvoient à une forme de capitalisme international assez dérégulé en ce qui concerne le débauchage par les entreprises de talents chez leurs concurrents afin d’accroître leur avantage compétitif. D’une certaine façon, le cas étudié apparaît comme une illustration de l’existence du paradigme de mobilité tel que décrit par Pellerin (2011). Selon elle, on serait face à un changement de paradigme dans la gestion migratoire : le passage de la migration à la mobilité, l’accent étant mis désormais sur « la circulation du capital humain, la présence accrue du privé dans la gestion migratoire, et un discours dominant de la mobilité axé sur la recherche d’une plus grande productivité » (Pellerin, 2011 : 57).

95Les données ont fait aussi apparaître l’existence d’une « industrie migratoire » plus ou moins souterraine et dérégulée mise en place sous la pression des employeurs, qui cherchent à relier directement travailleurs et emplois en fonction de leurs propres besoins (Houle et al., 2011). Cette « industrie migratoire » participerait, d’une certaine façon, à la marchandisation de la migration des travailleurs qualifiés. On passerait ainsi d’une migration centrée sur l’offre, avec un système de points, à une mobilité axée sur la demande, au profit des employeurs.

96Cette « industrie migratoire » recouvrirait une variété d’acteurs et de dispositifs institutionnels sur le marché transnational de l’emploi. Ceux-ci participent à des appariements sélectifs qui jouent comme leviers de différentiation et de segmentation des parcours migratoires et professionnels. Ils agissent dans le recrutement de la main d’œuvre étrangère qualifiée, interviennent dans le financement de la migration, en particulier l’aide pour l’obtention des papiers officiels, le transport et l’installation dans le pays d’accueil. On se trouve, pour employer le vocabulaire de Foucault (1994), devant un mode nouveau de gouvernementalité libérale de la migration des travailleurs qualifiés, ne laissant plus à l’État qu’un rôle subsidiaire par rapport aux employeurs. Dans un certain sens, le capital va au capital… 

97Dans ce marché du travail mondialisé où sévit une guerre des talents, le gouvernement n’occupe plus qu’une place restreinte, se contentant d’entériner le processus de sélection et d’embauche fait en amont par l’employeur dans le pays d’origine du candidat sélectionné. On retrouve aussi un relatif désengagement de l’État vis-à-vis de l’accueil et de l’intégration du travailleur temporaire et sa famille. Dans le cas étudié ici Beatriz, qui a un permis de travail ouvert, n’a pas eu accès aux services de francisation, réservés aux résidents permanents. De même, la Charte de la langue française ne s’applique pas aux enfants des résidents temporaires, leur laissant le choix de la langue d’enseignement ; car l’obligation du français ne s’applique qu’aux résidents permanents. Tout se passe comme si les résidents temporaires étaient exclus des avantages mais aussi des contraintes inscrites dans le modèle québécois d’intégration des immigrants, qui passe principalement par la francisation et le système scolaire francophone. 

Le rôle de l’État

98Le Québec met en avant un modèle spécifique d’intégration des immigrants et inscrit au centre de son modèle une politique linguistique fondée sur le français comme langue commune et seule langue officielle. La Charte de la langue française constitue, selon Rousseau et al. (2017), le cœur du modèle québécois d’intégration culturelle et l’école y occupent une place centrale, puisque la scolarisation dans une école francophone est obligatoire pour les enfants d’immigrants. L’examen des parcours scolaires des enfants et des parcours professionnels et migratoires des parents s’avère être une fenêtre d’observation donnant des informations utiles pour l’évaluation du modèle québécois d’intégration. 

99Chez les membres de la famille brésilienne étudiée ici, il n’y a pas d’unanimité vis-à-vis du français et de son usage ni d’ailleurs de consensus autour d’une volonté de s’intégrer à la société québécoise. Chacun des enfants se montre réfractaire à l’usage du français dans la vie quotidienne, tous expriment une préférence claire pour l’anglais, tout en s’identifiant désormais comme Canadiens. 

  • 13 Le « fait français » signifie que la langue française est majoritaire au Québec.

100Beatriz valorise moins le fait français comme tel au Québec13 que la pluriethnicité de sa population. Elle justifie son projet d’établissement du fait de la sécurité et du caractère multiculturel de la société d’accueil, autant au niveau de son milieu de travail que de la ville. Miguel, au contraire, démontre peu d’attachement ou d’ancrage à la société d’accueil. Il rêve de mobilité migratoire et favorise une migration de retour. Il décide finalement de rester au Québec afin de procurer à ses enfants un passeport canadien, sorte d’héritage migratoire. À aucun moment dans l’entretien il n’a manifesté l’intérêt ou l’intention de s’installer durablement au Québec. 

  • 14 Cette triple attitude d’ajustement, d’opposition et de retrait rejoint la typologie de Hirschman (1 (...)

101En résumé, chaque membre de cette famille a développé différemment une forme d’identification nationale, des attaches affectives, ainsi qu’un sentiment d’appartenance et de solidarité à un groupe donné. Le « Nous » de Beatriz reste multiculturel ; celui de ses enfants est anglo-canadien ; et celui de Miguel est resté brésilien. D’une certaine façon, on peut parler de différents modes d’intégration à la société d’accueil : ajustement pour Beatriz, opposition pour les enfants, et retrait pour Miguel14.  

102Au-delà d’un jugement à porter sur l’efficacité du modèle québécois d’intégration, un thème récurrent apparaît dans tous les entretiens menés auprès des membres de cette famille ; un thème qui agit comme fil rouge, celui de la reconnaissance sociale et symbolique dans les échanges (Arendt, 1958 ; Honneth, 2004 ; 2005 ; Sennett, 2003). Miguel, en parlant de son travail, mentionne l’attitude de son patron, qui lui a demandé son point de vue sans lui donner de rétroaction : il a vécu cette expérience comme un déni de légitimité. Il parle même de l’arrogance de ses patrons à cet égard. Aussi, Beatriz juge les responsables des écoles francophones qu’elle a rencontrés sur le registre de la non-reconnaissance et qualifie leur attitude comme arrogante. Plusieurs des enfants ont également fait part d’une sorte de discrimination linguistique dans laquelle leur prononciation et leur accent ont été ridiculisés. Ces attitudes de non-reconnaissance ont joué dans leur rejet du français et leur identification à la langue anglaise.  

Conclusion

103Cet article apporte un éclairage sur les enjeux familiaux, professionnels et migratoires du changement du statut migratoire. Il dévoile certaines conséquences souvent invisibles de la Charte de la langue française sur le parcours scolaire de certains enfants de parents migrants et la trajectoire professionnelle et migratoire des parents.

104Les résultats font apparaître un phénomène paradoxal : le changement du statut de résident (de temporaire à permanent), considéré généralement comme plus favorable en termes de droits, n’a pas été vécu comme tel par les membres de cette famille immigrée. Ils l’ont au contraire ressenti comme un processus de relégation sociale et statutaire, non pas en raison de la politique migratoire du Canada, mais de la politique linguistique du Québec, qui accorde des droits linguistiques différents aux enfants selon le statut migratoire de leurs parents.

105Cette recherche montre l’importance des contraintes dans les parcours migratoires, dont le poids des règles juridiques et institutionnelles de la Charte de la langue française sur les parcours scolaires des enfants ; règles qui se sont transformées en contraintes dans le contexte du parcours migratoire et professionnel des parents. De plus, les parcours de vie se situent au croisement de plusieurs mondes différents : un monde économique mondialisé et concurrentiel dans le domaine de l’ingénierie aéronautique, source de mobilité transnationale ; un monde institutionnalisé, où existent des règles juridiques qui interviennent dans la construction des parcours scolaires ; et un monde professionnel et familial qui subit les coups et contrecoups de ces contraintes et oblige les immigrants à développer des stratégies pour y faire face.

106Une question demeure au terme de cette analyse : que signifie le libre choix de scolarisation des enfants laissé aux résidents temporaires, versus l’absence de choix ainsi que l’obligation de la scolarisation en français des enfants de parents résidents permanents ? Ce libre choix linguistique peut-il être vu comme un avantage comparatif, tel que pensé initialement par les parents rencontrés ? 

107Cette liberté de choix linguistique s’avère être une exemption temporaire à l’application de la règle commune de l’obligation des enfants de résidents permanents de suivre toute leur scolarité en français. Résidents temporaires et résidents permanents sont assignés par la Charte de la langue française à des espaces sociaux et symboliques distincts, spécifiques. La Charte établit des frontières distinguant identité et altérité, tout en définissant juridiquement les types ou le degré d’appartenance à la société d’accueil (Schuck, 2007 ; Magnan, 2010). Par les droits (et les devoirs) linguistiques qu’elle met en œuvre, elle institue, pour reprendre les termes de Bourdieu (1986 : 41), des « principes de classement, des principes de hiérarchisation, des principes de division qui sont aussi des principes de vision […] opérant un jugement qui sépare ». 

108En clair, la Charte de la langue française construit les frontières entre l’in-group et l’out-group. La disposition de dérogation marque en quelque sorte le statut d’extériorité des résidents temporaires par rapport aux règles de la société d’accueil, comme non-participants au contrat moral entre les migrants et le Québec en tant que société d’accueil. Paradoxalement, le vécu des résidents temporaires peut se comprendre comme un choix et un avantage traduisant plutôt l’assignation, par la société d’accueil, au statut d’étranger « de l’intérieur ». Par contre, pour les résidents permanents, l’obligation à l’école française se présente comme la contrepartie de l’engagement moral de la société québécoise de leur fournir le service d’accueil et d’intégration. On reconnaît ainsi les résidents permanents comme des membres à part entière de la société, ce qui est refusé aux résidents temporaires, qui ne sont pas parties prenantes de ce contrat moral. Cela signifie, selon Lendaro (2013 : 3), que « l’action publique québécoise estime qu’il y a des problèmes d’insertion plus légitimes que d’autres (ceux qui concernent les résidents permanents sont plus légitimes que ceux de temporaires), qui demandent à ce que les acteurs interviennent pour les résoudre ».

109L’existence d’un double statut migratoire, temporaire ou permanent, traduirait l’existence d’un système d’immigration à deux vitesses, avec deux classes de travailleurs qui bénéficieraient ainsi de droits distincts. Cette inégalité d’accès aux divers droits est qualifiée par Morris (2001) de « stratification civique » : l’État accorde certains droits sociaux, économiques ou politiques spécifiques selon le statut migratoire obtenu par les migrants. Cette stratification civique fait apparaître de nouvelles dimensions de l’inégalité sociale dans les sociétés contemporaines. Certains auteurs comme Fricker (2007) font référence, dans ce cadre, à une « injustice herméneutique » : soit « d’avoir une partie importante de son expérience sociale occultée de la compréhension collective en raison d’un préjugé identitaire structurel dans la ressource herméneutique collective » (Fricker, 2007 : 155).

110Les différents membres de la famille étudiée ici ont vécu leur situation et leur rapport à la société d’accueil comme une subordination statutaire dans le fait d’être assignés au statut d’étranger, que ce soit au niveau scolaire ou au niveau professionnel. Ainsi, la reconnaissance sociale et symbolique se joue davantage en termes d’identité que de droits ; l’enjeu est moins le droit d’avoir des droits qu’une réciprocité dans les échanges, une valorisation intersubjective de soi, la reconnaissance d’une expérience et la capacité à la partager. On est ici sur un registre anthropologique prélégal, lieu de la reconnaissance de la dignité de l’autre comme part essentielle de la justice (Fraser, 2004 ; Ignatieff, 2008).  

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Notes

1 L’immigration est une compétence partagée par les gouvernements provincial et fédéral. Le gouvernement du Québec possède une autonomie en matière d’immigration à la suite de l’accord Canada-Québec de 1990 où le Québec a acquis un rôle exclusif dans le processus de sélection des migrants économiques ainsi qu’en matière d’intégration et de francisation. Le Québec remet des certificats de sélection (CSQ) alors que le gouvernement fédéral délivre des visas d’immigration accordant le droit d’établissement.

2 L’étude de cette famille s’inscrit dans une recherche plus large portant sur les parcours migratoires d’ingénieurs et de professionnels de l’information brésiliens à Montréal. L’intérêt d’approfondir le cheminement migratoire des membres de cette famille tient au fait qu’il correspond à une migration en deux étapes, ainsi qu’à la richesse des matériaux recueillis.

3 La Charte de la langue française, appelée aussi Loi 101, a été adoptée en 1977 par l’Assemblée Nationale du Québec. Elle fait du français la langue de l’État, de l’enseignement, du commerce, des affaires et du travail. Elle oblige tous les enfants dont les parents sont immigrants (avec le statut permanent) de fréquenter l’école française aux niveaux primaire et secondaire. Ces restrictions ne s’appliquent pas aux niveaux collégial et universitaire. Il existe certaines exceptions à ces règles, comme pour les enfants habitant temporairement au Québec ou les enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage. Ces derniers peuvent demander de recevoir un enseignement en anglais, même s’ils ne sont pas normalement admissibles. De plus, un enfant, qu’il soit Canadien ou immigrant reçu, peut obtenir une déclaration d’admissibilité à l’école anglophone au Québec s’il a reçu, en anglais, au Canada, dans une autre province que le Québec, la majeure partie de son enseignement primaire ou secondaire.

4 Les entrevues ont été menées en portugais, langue maternelle des participants et de la chercheuse, dans le lieu choisi par les participants, soit à leur domicile. Elles ont été traduites et retranscrites en français. Les prénoms des participants ont été remplacés par des pseudonymes. Certaines situations ont été dépersonnalisées pour des raisons de confidentialité, ce qui n’affecte pas le sens des parcours étudiés.

5 Strauss et Falandry (1992) présentent l’incident critique comme un « des moments décisifs dans le déroulement de la vie et de la carrière d’une personne (…) qui obligent à reconnaître que l’on n’est plus comme avant » (Strauss et Falandry, 1992 : 99).

6 La fille aînée, âgée de 18 ans au moment de la recherche, s’est inscrite à son arrivée au Cégep anglophone. Après quelques mois, elle a décidé de retourner au Brésil, habiter chez sa tante et poursuivre ses études. Elle n’a donc pas pu être interviewée.

7 Bombardier Aéronautique est une entreprise multinationale canadienne dont le siège social est situé à Montréal. Elle a annoncé, en 2008, la construction de la C-Series, qui a nécessité des investissements financiers importants et l’embauche de nouveaux ingénieurs. Embraer, constructeur aéronautique brésilien, et Mitsubishi Aircraft, entreprise japonaise, sont les principaux concurrents mondiaux de Bombardier Aéronautique.

8 L’éducation est une compétence provinciale au Canada. Le système scolaire québécois comprend quatre niveaux d’enseignement : l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire. Le niveau primaire (six ans d’études) et secondaire (cinq ans d’études) correspondent à l’obligation de fréquentation scolaire.

9 Selon Vatz Laaroussi (2007 : 18), « toute immigration entraîne une forme de traumatisme liée à des pertes et à des changements parfois voulus, parfois contraints ».

10 Bartolome et Trueba (2000) évoquent comme modèle d’adaptation des enfants migrants un « adversarial style of adaptation », ce qui semble être le cas pour les enfants rencontrés concernant le fait français.

11 Même la mère dévalorise en quelque sorte leurs pratiques linguistiques en français de ses enfants, en faisant état de leur fort accent, qu’elle déteste : « [m]ême si les deux plus jeunes ont cet accent québécois que je n’aime pas, mais pas bon [elle rit] bien sûr, ils ont un accent fort, mais bon, tant pis, à la fin, on s’habitue ».

12 Le CLSC est un organisme public qui dispense des services sociaux et de santé de première ligne. Il offre des programmes d’aide pour les familles, les adolescents, les jeunes mères et les adultes dans le besoin.

13 Le « fait français » signifie que la langue française est majoritaire au Québec.

14 Cette triple attitude d’ajustement, d’opposition et de retrait rejoint la typologie de Hirschman (1970), soit loyalty, voice, exit, qui constitue à un sens des mécanismes différents d’acculturation à la société d’accueil. 

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Pour citer cet article

Référence électronique

Monica Schlobach, « Changement de statut migratoire et enjeux familiaux, professionnels et migratoires : une étude de cas »Enfances Familles Générations [En ligne], Articles sous presse, Numéro 41, mis en ligne le 15 septembre 2022, consulté le 07 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/efg/14305

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Auteur

Monica Schlobach

IRIPI, Collège de Maisonneuve, mschlobach@cmaisonneuve.qc.ca

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