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À travers les âges de la vie : Rabindranath Tagore – fils, père et éducateur (1861-1941)

Swapna M. Banerjee
Traduction de Anna T. Dow
Cet article est une traduction de :
Through the Ages of Life: Rabindranath Tagore -- Son, Father, and Educator (1861-1941)

Résumés

Cadre de la recherche : Cet essai présente Rabindranath Tagore (1861-1941), « l’homme d’esprits innombrables » de l’Inde coloniale, à travers ses « âges de vie » – l’âge du fils, celui du père, celui de l’éducateur – et sa conception d’une éducation et d’une masculinité alternatives. La critique de Tagore de l’éducation coloniale, ses expériences auprès d’institutions, et son curriculum où les arts et l’esthétique morale primaient sur le nationalisme musclé défiaient la culture masculine dominante. Son paternalisme saisissait une « virilité » qui plaçait la subsistance morale et spirituelle au-dessus de toute considération économique ou politique.

Objectifs : En étudiant Rabindranath Tagore, figure iconique de la modernité indienne, l’essai montre la relation entremêlée de sa réalité domestique avec son engagement public dans la justice sociale et l’éducation.

Méthodologie : L’article déploie la méthode de l’analyse textuelle contextualisée et examine une variété de sources littéraires – narrations personnelles, correspondance, conférences, essais.

Résultats : En mettant au premier plan l’importance pour Tagore de la famille, de par ses capacités habilitantes et restrictives, l’essai considère les liens entre la vie familiale du philosophe et la compréhension bengali de l’âge, du genre et de la classe à la fin de l’ère coloniale.

Conclusions : L’essai affirme que la position de Tagore en tant que père biologique et le transfert de son souci affectif sur un groupe plus large d’enfants, auquel il a inculqué un nouveau sens de la liberté, étaient modulés par un sens alternatif de la masculinité.

Contribution : L’essai contribue à notre compréhension du fait que dans un contexte socioculturel et politicoéconomique précis, le rôle des « pères », biologiques et métaphoriques, a atteint une signification accrue en Inde coloniale. Tagore a articulé une masculinité à travers une éducation réformée et laïque. L’observation de la vie de penseurs influents comme Tagore remet en cause la séparation entre privé et public, et fait ressortir la centralité de la sphère domestique dans la politique nationaliste indienne.

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Texte intégral

1Rabindranath Tagore (1861-1941), « l’homme d’esprits innombrables » (the Myriad-Minded Man) et premier poète oriental à gagner le prix Nobel de littérature, était un pionnier en sa qualité de poète, romancier, essayiste, dramaturge, compositeur, peintre, philosophe et éducateur dans l’Inde coloniale. La vision et la philosophie de Tagore, ignorées ou cachées par l’image du poète mystique oriental, sont ici traitées plus justement afin de restaurer son statut de penseur de portée et d’importance universelles, qui aura défié les polarités national-impérial et élite-subalterne (Collins, 2012: 3). Son héritage – vaste production littéraire et fondation d’établissements éducatifs – subsiste dans une conceptualisation inédite de l’humanité qui a dépassé les frontières de la maison et du monde. Emblématique de la modernité indienne, sa vie bien documentée se traduit par un entrecroisement d’expériences personnelles et d’efforts publics pour le bien commun. La trajectoire des travaux de vie de Tagore, commune mais unique, révèle des notions compliquées d’âge et de genre caractéristiques de la conjoncture historique spécifique à l’Inde.

2Cet article tente de présenter Rabindranath Tagore à travers ses « âges de vie » – l’âge du fils, celui du père, celui de l’éducateur – et sa conception d’une éducation et d’une masculinité alternatives. Des historiens d’horizons divers ont étudié le lien entre masculinité et paternité (Laqueur, 1990 ; Tosh, 2007 [1999]). La question de la quête du statut de père en tant que gardien moral ou père biologique, à peine adressée dans la littérature sud-asiatique, est pourtant une composante cruciale de la masculinité indienne. Les identités genrées des hommes dans les contextes précolonial et colonial (O’Hanlon, 1997) se constituaient d’« investissements psychiques et sociaux ». La masculinité coloniale était constitutive d’une relation symbiotique entre l’Anglais « viril » et les Bengalis/Indiens « efféminés » (Sinha, 1995), une représentation encouragée par la communauté britannique officielle et assimilée par les Indiens colonisés lettrés (Rosselli, 1980). Les officiers britanniques et les hommes bengalis, ces derniers étant la cible principale de l’attaque, ont forgé leur virilité en relation les uns aux autres, non seulement par opposition mais aussi en raison de valeurs partagées. Les Indiens éduqués ont résisté à leurs stéréotypes en incorporant des formes hégémoniques de masculinité, comme le culturisme et la force brute (Alter, 1994; Chowdhury, 2001) et les ont infusés des mythes culturels du « moine guerrier » et du « soldat hindou » tirés de l’Antiquité indienne (Banerjee 2005; Banerjee et Basu, 2006). De plus, les réformes pédagogiques du XIXe siècle promouvaient une masculinité qui cristallisait les identités religio-communautaires (Sengupta, 2011). À la fin de l’époque coloniale, les « pères » indiens, biologiques et métaphoriques, articulaient leur masculinité à travers une éducation réformée et laïcisée par nature. Les visionnaires comme Rabindranath Tagore envisageaient une pédagogie nouvelle, qui préparerait la génération future à un monde où sa « tête est levée haute » et où « l’esprit est sans crainte » (Tagore, 1912). Une exploration approfondie de la masculinité indienne appelle donc une analyse transversale des relations familiales et filiales dans les domaines privé comme public, politique comme culturel.

3Rabindranath Tagore a souvent été critiqué par ses compatriotes bengalis pour son efféminement bourgeois. On a toutefois omis sa critique radicale de l’éducation coloniale et ses pratiques quotidiennes qui défiaient les notions conventionnelles de la masculinité. Son expérience auprès d’institutions qui transcendaient la géopolitique de la nation, et son curriculum où les arts, l’esthétique morale, et la « poésie publique » (Nussbaum, 2007) primaient sur le nationalisme musclé défiaient la culture masculine dominante. Son paternalisme saisissait une « virilité » qui plaçait la subsistance morale et spirituelle au-dessus de toute considération économique ou politique. À partir d’expériences quotidiennes de Tagore tirées de ses écrits, et de sa correspondance, cet article montre la relation entremêlée de sa réalité domestique avec son engagement public dans la justice sociale et l’éducation. Acteur de l’histoire mondiale, Tagore a été décrit comme un produit du XIXe siècle qui exhibitait des sensibilités informées par les philosophies européennes post-Lumières (Kumar, 1991; Chatterjee, 2001; Collins, 2012; Sen, 2014). Les spécialistes qui contestent une telle vue ont expliqué la pensée distincte de Tagore par ses racines et son environnement indigènes, et par des influences idéologiques européennes (Sarkar, 2009; Bandyopadhyay, 2013). Le contexte familial inhérent à la modernité coloniale (Chakrabarty 2000; Chatterjee, 1993; Sarkar, 2001), dont le rôle aura été primordial pour les entreprises pédagogiques de Tagore, attend toujours son investigation. Même un examen récent des méditations tagoriennes sur l’amour et l’intériorité a pour seuls fondements ses romans et poèmes, d’où est exclue l’expérience intime (Kaviraj, 2015). En mettant au premier plan l’importance pour Tagore de la famille, de par ses capacités habilitantes et restrictives, la présente étude considère les liens entre la vie familiale du philosophe et la compréhension bengali de l’âge, du genre et de la classe à la fin de l’ère coloniale.

4« L’âge » était un problème public contesté en Inde britannique. L’État colonial et ses élites autochtones éduquées à l’occidentale, motivés par des visées progressistes « libérales » à éradiquer les coutumes sociales oppressantes, ont passé plusieurs Actes liés à l’âge « convenable » pour le mariage et sa consommation (Forbes, 2007; Tambe, 2009). En 1929, le Child Marriage Restraint Act prononçait l’enfant comme « toute personne qui, de sexe masculin, est âgée de moins de dix-huit ans, et, de sexe féminin, est âgée de moins de quatorze ans », établissant ainsi une « définition incontestable de “l’enfant”, établie selon le sexe et l’âge » (Pande, 2012, p. 205). Les controverses ont tourné autour de l’âge précis de la fille et celui du garçon, notions recouvertes par un terme général, « enfant ». La notion de jeunesse, quant à elle, brillait par son absence (Banerjee, 2014). Contrairement à la majorité de la population indienne, pour qui les frontières de l’âge et des étapes de la vie étaient floues, Rabindranath Tagore (RT), mâle issu d’un milieu privilégié, bénéficiait d’ « âges de vie » distincts, et évidents dans ses écrits autobiographiques. Les étapes de sa vie de garçon, de l’enfance à l’âge adulte, s’intercalaient dans ses pratiques publiques en tant que pédagogue, père, réformateur. RT a d’ailleurs créé un édifice pour « l’enfant » bengali moderne de la communauté bhadralok (la classe moyenne respectable). À la fleur de l’âge, il a assumé une tutelle morale en se positionnant comme « père » d’un groupe éclectique d’élèves qui l’admiraient comme « mentor », gurudev (littéralement, « enseignant-dieu »).

5En associant RT avec une paternité « imaginaire », nous soulignons ici ses liens affectifs comme père et figure publique. Dans la culture indienne, la famille et la paternité sont de nature polysémique et ne sont pas déterminées par les seuls liens biologiques (Chatterjee, 2004). Encore au XIXe siècle, l’homme le plus âgé, qu’il fût marié ou célibataire, détenait l’autorité patriarcale la plus haute dans les ménages multigénérationnels, patrilinéaires et patrilocaux. Les familles souscrivant aux lignées monastiques et aux associations religieuses attribuaient même une paternité à leurs gurus spirituels (Chatterjee, 2013). Bien que la paternité en Inde fût déterminée par la propriété et le contrôle des ressources familiales, l’attribution de de paternité n’était pas liée à la possession de propriété privée individuelle (telle que l’a conceptualisée John Locke dans l’Occident moderne). La paternité était un des nombreux moyens d’imaginer et de mettre en pratique le patriarcat indien réformiste. La notion lockienne d’un « individualisme possessif » fondé sur la mort politique de l’autorité paternelle ou parentale n’a jamais pris racine en sol indien (Chakrabarty, 2000, p. 217-218). Le patriarcat hindou réformé a plutôt forgé son identité nationale à travers un lien naturel de fraternité et, faut-il insister, par l’exercice de la paternité et la propagation d’une nouvelle pédagogie remplaçant celle du système colonial. Dépendant d’un contexte socioculturel et politicoéconomique spécifique, le rôle des pères a revêtu une signification renforcée en fin d’ère coloniale en Inde. La paternité, bien qu’instable et plurielle, constituait l’identité subjective des hommes, particulièrement ceux appartenant à la classe moyenne « respectable ». Nous soutenons que la position de RT en tant que père biologique et le transfert de son souci affectif sur un groupe plus large d’enfants, auquel il a essayé d’inculquer un nouveau sens de soi, étaient modulés par un sens alternatif de la masculinité. L’observation de la paternité et du rapport aux enfants chez les penseurs autochtones influents comme Tagore remet en cause la séparation entre privé et public, et fait ressortir la centralité de la sphère domestique dans la politique nationaliste indienne en fin d’ère coloniale.

6L’image dominante de la paternité indienne jusqu’à ce jour, celle de pères indiens distants et éloignés des vies quotidiennes des enfants (Kakar, 1981), explique peut-être le manque d’inclusion de celle-ci dans l’historiographie actuelle. Au cours XIXe siècle, « les pères » de la classe moyenne éduquée (bhadralok), tant en leur capacité biologique que comme idéologues, se sont engagés dans des mouvements de réforme pour inclure leurs femmes et leurs enfants dans une modernité progressiste. Ils ont émergé comme communauté émotive faisant preuve d’une sensibilité altérée. Leur rôle était jusque-là d’organiser leur ménage, de le soutenir financièrement, d’en assurant la protection, et de former leur progéniture selon des vertus « correctes » de féminité et masculinité – lesquelles étaient similaires, quoique différentes, à celles de la classe moyenne victorienne (Tosh, 2007). L’intervention de RT dans les mouvements éducatifs et son incrustation dans les questions de famille offrent l’occasion d’explorer le rôle des pères en tant que mentors et d’interroger les notions de masculinité non liées aux rôles parentaux sexospécifiques mais « constitutives de relations sociales » et d’une idéologie patriarcale émergente (Sinha, 1999, p. 446). Pour tracer le lien impérrissable entre la maison et le monde, il convient de situer ici RT dans son entourage familial et dans l’environnement colonial.

Les « âges » de l’enfance : famille et éducation coloniale

7Né au sein d’une des familles les plus riches de la Calcutta coloniale, Rabindranath Tagore est issu d’une forte culture patriarcale. Son grand-père, le prince Dwarkanath (1794-1846), un magnat associé aux Britanniques, et son père, Debendranath (1817-1905), un chef du nouveau mouvement religieux monothéiste appelé Brahmoisme, détenaient un immense pouvoir dans le milieu socioculturel bengali. Les frères de RT occupaient des postes importants au gouvernement et contribuaient à diverses branches des arts et de la littérature. Leur participation active dans des mouvements nationalistes, culturels et éducatifs a fait des Tagore des architectes d’une nouvelle modernité coloniale (Kling, 1976). RT a été fait chevalier par le roi Georges V en 1915, titre auquel il a renoncé à la suite des atrocités britanniques commises à Jallianwala Bagh, au Punjab, en 1919. Les réalisations de RT ont déterminé sa réception, particulièrement en Occident, en tant qu’humaniste et critique. Mais ses récits personnels, ses lettres et ses essais dévoilent son côté plus « radical », comme garçon / fils puis comme adulte / mari / père (Dasgupta et al., 2013).

8Le dégoût de Tagore envers l’éducation coloniale est évident dans ses mémoires. Ses Souvenirs d’enfance (Boyhood Days) s’ouvrent sur l’agitation et l’animation qui caractérisaient son ménage urbain et multigénérationnel dans le « vieux Kolkota », mais il y présente aussi son enfance comme pleine d’ennui et de langueur aux heures d’études sous l’autorité d’un tuteur (Tagore, 1940, p. 6). Il est difficile de déterminer s’il était habituel que les familles bengalis aisées engageassent des professeurs particuliers pour former leurs enfants si tôt dans la vie. Mais l’instruction informelle à la maison, surtout pour les garçons, faisait partie de la culture coloniale. Pendant l’enfance de RT, les écoles primaires étaient fondées par l’administration coloniale. Les trois rapports de William Adam (1868 [1835 ; 1836 ; 1838]), missionnaire unitarien et abolitionniste ardent, qui a été encouragé par le réformateur social indien Rammohun Roy à enquêter sur le statut de l’éducation, ont indiqué que le nombre d’enfants recevant un enseignement à la maison était presque neuf fois plus élevé que le nombre d’élèves fréquentant les écoles publiques. L’âge moyen d’entrée à l’école primaire publique était de huit ans, et celui du départ de cette institution était de quatorze ans (Nurullah et Nayak, 1951, p. 23). L’éducation féminine était pratiquement inexistante. Comme les autres garçons de l’époque, RT est allé à l’école normale, où sa première expérience, « not the least sweet in particular » (Tagore, 1917, p. 33), était de chanter des versets dont le sens lui était impénétrable : « Malheureusement, les mots étaient en anglais et l’air, tout aussi étranger, puisqu’on n’avait pas la moindre idée de quelles incantations on répétait… » (Tagore, 1917, p. 33). Les difficultés d’apprentissage de RT étaient aggravées par son incapacité à « s’associer aux autres garçons », dont il trouvait intolérables les manières et les habitudes. Non plus chérissait-il la mémoire des enseignants; il trouvait leur langage si grossier que, par pur mépris, il refusait de répondre à toute question qu’ils lui posaient (Tagore, 1917, p. 34).

9Les mémoires critiques de Rabindranath Tagore de ses journées scolaires démontrent la nature et l’objectif de l’éducation coloniale. Le système éducatif développé par les missionnaires, les administrateurs coloniaux et les chefs autochtones était rempli d’une lutte entre l’effort « des non-Indiens pour imposer une version bon marché du système éducatif britannique et le désir des gens du pays de créer un nouveau système qui réponde à leurs besoins et problèmes particuliers » (Nurullah et Naik, 1951, p. xiv). L’Acte de 1813, première intervention britannique dans l’éducation indienne, préconisait le renouveau et la promotion des savoirs scientifiques et littéraires, et visait l’encouragement d’une instruction des natifs en Inde même. Les premières écoles ont été établies par les missionnaires chrétiens dans les présidences du Bengale, du Punjab et de Bombay. Les missionnaires devaient compter sur le savoir d’experts natifs pour la traduction et la rédaction des manuels scolaires. L’Acte fournissait ainsi aux intellectuels natifs du Bengale et d’ailleurs une occasion de s’engager activement dans le mouvement éducatif par une prise de parole littéraire (Banerjee, 2007).

10Les choses ont atteint un point critique avec la célèbre Minute d’éducation de l’homme politique et écrivain britannique Thomas Babington Macaulay, qui, en 1835, a remplacé le perse par l’anglais comme langue officielle d’instruction en Inde. Avec une forte justification utilitaire dénonçant les langues et la littérature indiennes, Macaulay a affirmé que « de toutes les langues étrangères, la langue anglaise [était] celle qui serait la plus utile à nos sujets autochtones » (Macaulay, 1835). Soutenue par une part considérable de la population autochtone, qui se rendait compte de l’importance de promouvoir un apprentissage de style occidental, la Minute de Macaulay a été suivie par deux autres proclamations officielles, la Dépêche de Wood (1854) et la Commission Hunter (1882), qui ont jeté les bases du système éducatif colonial.

11Dans l’intention de propager le savoir occidental et la science à tous les niveaux, la Dépêche de Wood a proposé des régimes de subvention aux écoles et de formation de tous les enseignants pour les écoles recevant des aides du gouvernement. Cela conférait au gouvernement colonial le droit d’inspecter ces établissements et d’affermir son contrôle sur l’éducation. Après la Rébellion de 1857-1858 et le transfert des pouvoirs de la Compagnie Raj à la Couronne britannique (1858), le gouvernement colonial est devenu de plus en plus méfiant à l’égard de l’éducation missionnaire, qui prenait des airs de conversion. Il a lancé la première Commission éducative sous Sir William Hunter en 1882, dont le rapport subséquent a annoncé que le gouvernement ne confierait pas l’éducation de style occidental aux missionnaires; il créerait plutôt son propre département d’éducation, avec des subventions de l’État (Topdar, 2015).

12L’éducation du début du XIXe siècle est devenue ainsi une façon pour les hommes autochtones instruits de travailler aux côtés des missionnaires et du gouvernement colonial. Cela leur a donné aussi l’occasion de créer leur espace épistémique comme gardiens moraux de la jeune génération (Banerjee, 2007). À partir de 1880-1890, les lettrés autochtones ont commencé à prendre leurs propres initiatives. En 1881-1882, des Indiens dirigeaient la majorité des écoles secondaires et primaires en Inde britannique (sauf en Birmanie) : 1 341 écoles secondaires et 54 662 écoles primaires avaient un directeur indien, contre 757 écoles secondaires et 1 842 écoles primaires dirigées par des non-Indiens (Nurullah et Naik, 1951, p. 260). Au Bengale, par exemple, le grand-père de Rabindranath, Dwarkanath Tagore, avec d’autres adeptes de l’éducation moderne, a fait des dons substantiels pour la promotion d’écoles et d’institutions, y compris l’établissement du Calcutta Medical College (Sengupta, 2011). Vers le dernier quart du XIXe siècle, les écoles étaient dotées de pouvoir d’État et l’éducation est devenue le siège de la « gouvernementalité coloniale » (Seth, 2006). Les écoles ne concevaient pas seulement le programme et n’introduisaient pas seulement de nouveaux sujets; elles étaient déterminées à créer des subjectivités et à réglementer les populations autochtones à travers une variété de pratiques disciplinaires. Les principaux sujets à réforme des écoles étaient de sexe masculin et d’âge indéterminé. L’éducation des femmes a suivi une trajectoire différente (Forbes, 2007). Tagore a réagi aux écoles coloniales en raison de leurs pratiques pédagogiques et de leur régime étouffant. Comme il l’a noté lui-même, « Tant que j’ai été forcé à aller à l’école, j’ai dû subir une torture insupportable. » Plus tard, il s’est rendu compte que ce qui pesait sur lui était « la pression contre-nature d’un système d’éducation qui prévalait partout » (Tagore, 1925, p. 94).

13Le régime disciplinaire de l’école allait de pair avec un régime patriarcal tout aussi fort à la maison. Élevé en plus grande partie sous les « auspices » et les « abus » de domestiques – une « servocracie », comme l’a décrit RT (Tagore, 1917, p. 25) –, RT avait comme modèle masculin principal son pitridev (père-dieu), Debendranath Tagore, dont l’influence a baigné toute sa vie d’adulte. Le mode de vie itinérant de Debendranath en tant que réformateur social, sa personnalité solennelle et sa gouverne des affaires familiales témoignaient des traits de l’époque; mais il était très différent du « tyran importun du patriarcat de classe moyenne », souvent décrit dans le contexte occidental (Sen, 2014, p. 70). L’enfant Rabi (surnom de Rabindranath) connaissait à peine son père : celui-ci « […] rentrait de temps en temps à la maison sans prévenir, et avec lui venaient des domestiques étrangers. […] quand mon père venait, nous nous contentions de nous promener autour de lui et en compagnie de ses domestiques. On n’atteignait pas sa présence immédiate. » La première rencontre proche de Tagore avec son père se fit à l’âge de onze ans, À l’occasion d’un voyage à deux dans la région de l’Himalaya. De fort ascendant et d’un œil attentif au détail, Debendranath avait alors soigneusement choisi et commandé pour son fils « tout un attirail de vêtements », avec « un chapeau de velours brodé d’or ». RT a noté cette réflexion : « Bien que rien ne l’entraînerait à faire obstacle à mon amusement, il n’a permis aucune échappatoire aux règles de conduite strictes qu’il m’a prescrites à d’autres égards » (Tagore, 1917, p. 68).

14L’expérience de Tagore avec son père sortait des normes de la classe moyenne de l’époque. Très peu d’enfants issus de foyers coloniaux, qu’ils fussent de sexe masculin ou féminin, ont joui de l’occasion de voyager seuls avec leur père ou ont reçu la formation rigoureuse que Debendranath a prodiguée à ses enfants. De plus, la décision de Debendranath de confier à Rabi, alors âgé de onze ans, la responsabilité de sa caisse, était pour l’époque un fait rarissime. En accordant une responsabilité aussi grande à Rabi, Debendranath mettait en valeur l’autonomie de son enfant. Mais toute négligence de la part de Rabi lui aurait entraîné des conséquences sérieuses. Bien que Rabi ait goûté la liberté à son école de Calcutta, son voyage dans les montagnes aura été caractérisé par un « régime rigoureux » : réveil avant le lever du soleil pour apprendre les déclinaisons sanskrites, douche à l’eau glacée, randonnée sur la crête des montagnes avec son père, chants dévots, leçons d’anglais, de bengali et d’astronomie (Tagore, 1917, p. 68). Debendranath n’était pas absolument unique en son genre; les pères du milieu aristocratique exerçaient une influence énorme sur la formation de leurs fils à plusieurs étapes de la vie. Jawaharlal Nehru, le premier premier ministre de l’Inde indépendante, a noté dans son autobiographie la personnalité imposante de son père et son expérience de l’éducation durant son enfance. Par contre, les filles, celles de la famille Tagore inclues, étaient sujettes à un traitement et une éducation distincts.

15La relation évoluante de Rabindranath avec Debendranath attestait des archétypes de virilité qui prévalaient en Angleterre victorienne : absentéisme, distance et pudeur (Tosh, 2007 [1999]). La distance que Rabi, enfant, a ressenti d’avec son père a été surmontée à l’âge mûr par une affection et une faveur mutuelles. Le fils de Rabindranath a noté : « Mon grand-père adorait son garçon le plus jeune et était ravi de découvrir en lui un talent rare quand il était encore garçon. C’est probablement pour cette raison qu’il était très généreux envers lui » (Tagore, 1958). Debendranath a aussi confié à Rabindranath la gestion de ses propriétés, mais il était « un tel adepte de la discipline » que le deuxième jour de chaque mois, il voulait qu’on lui lise les comptes. « Il [Debendranath] se souvenait de chaque chiffre et, à la lecture du rapport, posait des questions maladroites. » RT avait « peur de ce jour d’épreuve, comme un écolier passant son examen » (Tagore, 1958, p. 148). Comme l’a exprimé RT de manière si succincte, son père « imposait la norme, mais ne jouait pas du bâton disciplinaire » (Tagore, 1917, p. 96-98). La soi-disant tyrannie de la paternité victorienne, selon le souvenir de RT, était absente chez Debendranath, père réformé d’une communauté religieuse minoritaire.

16L’influence forte du père se démarquait de la relation distante et éphémère qui a existé entre Tagore et sa mère, Sarada Devi (Banerjee, 2005). RT se rappelle :

[…] quand ma mère est morte, j’étais vraiment enfant. […] La nuit où elle est morte, nous dormions profondément dans nos chambres, en bas. […] Quand on a fait sortir son corps par la porte principale, nous avons suivi la procession jusqu’au lieu de crémation, et un tonnerre de douleur m’a alors traversé. Le jour s’est écoulé lentement, nous sommes revenus de la crémation, et au tournant de notre ruelle j’ai levé les yeux sur la maison, vers les appartements de mon père. […] Il était toujours dans la véranda de devant, assis immobile, en prière (Tagore, 1917, p. 255-56).

17L’image divinisée de son père a toujours prévalu chez Tagore. Son portrait vénérable de Debendranath était emblématique d’une masculinité associée à la paternité, qui protégeait les enfants et leur donnait des conseils moraux pour leur développement comme individus. Malgré son autoritarisme, Debendranath était suffisament ouvert d’esprit pour permettre à son fils d’expérimenter et d’explorer. Il exigeait son obéissance mais lui accordait aussi des libertés : la relation ne prospérait pas dans la contrainte; elle encourageait plutôt l’indépendance et l’individualisme parmi ses enfants de sexe masculin (Sen, 2014, p. 71).

18Enfant rebelle, Rabindranath Tagore refusait de se soumettre aux exigences d’un système éducatif colonial. Après avoir quitté plusieurs institutions successives, il a enfin abandonné l’école à l’âge de quatorze ans, l’année du décès de sa mère, et c’est « à travers la joie » de sa liberté qu’il « a senti un vrai désir de s’éduquer lui-même » (Das Gupta, 2006, p. 69). Libéré des contraintes du système scolaire formel, RT était nourri par un foyer familial où prévalait une forte culture. « Université vivante », la maison des Tagore à Jorasanko l’exposait à une confluence de pensées et de littératures européennes et indiennes – tant classiques que populaires, et puisant dans la littérature et la musique folkloriques à travers des comptines, des chansons baul et les écrits vishnouites (O’Connell, 2002, p. 44-45).

19Bien que singulière et éclectique, la culture du ménage Tagore était toujours fortement genrée, avec des attentes et des rôles divergents à l’égard des enfants de chaque sexe. La soeur aînée de RT, Swarnakumari Devi (1855-1932), devint une personnalité prolifique du Bengale du XIXe siècle. Suivant les coutumes de l’époque, elle fut éduquée à domicile; elle écrivit néanmoins des romans, de la poésie, des pièces de théâtre, des chansons, des essais scientifiques, édita une revue éminente, Bharati, et travailla à l’assistance sociale (Chaudhuri, 2016). Comme Teresa Hubel l’a signalé, les liens familiaux et le genre de Swarnakumari Devi faisaient obstacle à la reconnaissance de sa contribution littéraire et de son leadership (Hubel, 2010). RT lui-même nourrissait une attitude dédaigneuse et supérieure envers sa sœur, évidente dans une lettre à son ami anglais : il n’aurait donné à Swarnakumari Devi aucun encouragement et aurait échoué à lui faire voir « les choses correctement ». RT aurait rejeté Swarnakumari parce qu’il la percevait comme ayant « plus d’ambition que d’aptitude », et « tout juste assez de talent pour la garder en vie quelque temps » (Hubel, 2010, p. 170). Ces propos attestent du parti pris patriarcal de RT. Lui qui aura grandi en présence de femmes fortes, baignait néanmoins dans une culture favorisant les enfants de sexe masculin.

Tagore atteint l’âge adulte : père et éducateur

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20Les pratiques discriminatoires selon le genre et l’âge ont continué à se manifester au cours de la vie adulte de Tagore. Une vedette émergente dans le firmament littéraire bengali, et bien exposé aux idées occidentales du romantisme et du victorianisme par ses voyages en Angleterre, Tagore, âgé de vingt-deux ans en 1883, a marié Bhabatarini, dite Mrinalini Devi1 (1872-1902), onze ans, sélectionnée par son père en accord avec les règles strictes de caste (Dasgupta et al., 2013, p. 3). Le passage de RT d’un âge à l’autre a été marqué par l’intervention de son père. À onze ans, Debendranath lui a obligé à s’adonner à la pratique de caste appelée upanayan, un rite de passage pour les garçons brahmanes, qui expose ceux-ci au mantra gayatri (Tagore, 1917, p. 72)2. De même, Debendranath a consacré l’entrée dans l’âge adulte de RT par le mariage qu’il lui a arrangé. À chaque étape de sa carrière, le fils a tenu compte de l’autorité du père sans le confronter. Si l’admiration et la déférence de RT envers son père peuvent s’expliquer par la bhakti (dévotion) – que Chakrabarty a invoquée pour analyser le patriarcat nationaliste bengali (Chakarbarty, 2001, p. 217-31) –, on constate une différence entre celles-ci et ses interactions en privé avec sa propre femme et ses enfants.

  • 3 De ses cinq enfants, seuls son fils aîné, Rathindranath, et sa fille cadette, Mira Devi, ont survéc (...)

21Homme « moderne », Tagore fut caractérisé dans sa masculinité par une proximité dans sa relation conjugale. Sa correspondance avec sa femme révèle une tendresse et une intimité qui allaient à contrecourant de la distance établie entre son père et sa mère. Les émotions les plus profondes de RT en tant que mari et père s’expriment au mieux dans ses lettres écrites à sa femme lors de voyages. Dans ces lettres à Mrinalini Devi, il articule son désir pour elle et délibère sur des affaires concernant leurs enfants. Il évoque leur bien-être, leur bonheur, leur mariage. Son approche parentale directe et sa relation ludique avec les enfants renversaient l’image de son père détaché mais autoritaire. RT chevauchait des valeurs contrastées en termes de vie de famille : d’un côté, il se conformait aux pratiques genrées de l’époque en élevant ses enfants; de l’autre, il défiait les stéréotypes de genre en matière de pratique parentale, en prolongeant le dialogue avec ses enfants à chaque étape de leur vie. Après la mort de sa femme en 1902, il s’est occupé seul de ses cinq enfants et, souvent, de leurs époux3. Comme se souvient son fils Rathindranath, le père était un « homme qui a les pieds sur terre » et dont la « personnalité auguste » ne faisait pas obstacle à ses enfants :

Papa n’a jamais traité aucun de ses enfants injustement, ni les a-t-il […] couverts d’affection sentimentale. Je ne me souviens d’aucune occasion où Papa nous ait soumis à une punition physique. Moralement, il lui était impossible d’avoir recours à la violence (Rathindranath Tagore, 1958, p. 148).

22La pratique parentale de Rabindranath Tagore a défié les rôles de genre distincts basés sur des différences perçues entre pères et mères. Ni émotif ni très expressif, RT était, comme son père, adepte de discipline. Lui aussi soumettait son fils Rathindranath à une formation rigoureuse et à diverses épreuves (Devi, 1975). La correspondance de sa fille cadette, Mira Devi, révèle sa proximité avec son père depuis l’enfance (Banerjee, 2015). De plus, en tant qu’intellectuel public, RT était dévoué aux causes des enfants, élaborant un nouveau programme scolaire pour son école et pour l’université de Santiniketan, une petite ville à l’ouest de Calcutta, dans le district Birbhum du Bengale occidental. Son vaste répertoire de littérature enfantine, comprenant poèmes, pièces, nouvelles, manuels et essais, libérait ses pensées d’une enfance idéalisée. Mais ses idées étaient aussi ancrées dans une réalité coloniale et une frustration qu’il avait ressentie pendant son enfance. La relation spéciale de RT avec les enfants est née de « ses propres expériences vécues », et ce sont ses « mots poétiques » qui ont établi le lieu premier de la relation entre l’adulte et l’enfant (Sarkar, 2009, p. 271).

23Alors que son engagement dans la justice sociale s’intensifiait, Tagore voyait les membres de sa famille « moins comme des individus que comme faisant partie d’une cause plus grande à laquelle sa vie était dédiée » (Durra et Robinson, 1997, p. 45). Son impatience naturelle à l’égard du formalisme l’a mené à formuler une prose nouvelle et à inventer des structures institutionnelles inédites qui privilégiaient la nature au détriment des frontières et des constructions artificielles. Il a produit sa collection de poèmes pour enfants, Shishu, en prenant soin de sa fille malade Renuka (dite Rani) aux derniers jours de sa vie. Son approche joyeuse de l’apprentissage résonnait avec les esprits progressistes des mouvements littéraires de la fin du XIXe siècle, qui mettaient l’accent sur la lecture pour le plaisir (Sarkar, 2009). Cette nouvelle vitalité, que RT a essayé d’infuser dans sa pédagogie, a vu le jour au domaine familial et a prospéré grâce au soutien actif des membres de sa famille.

24Bhudev Mukhopadhyay (1827-1894), un critique social conservateur du Bengale colonial qui officiait comme directeur d’école et travaillait pour le Département de l’instruction publique, regrettait qu’en Inde on constatât « très peu d’efforts pour encourager l’affection mutuelle et l’entente entre pères et fils ». Dans son manuel de formation des enseignants, Bhudev poussait les enseignants à assumer le rôle d’un père sympathique et affectueux : le comportement entre enseignant et élèves « devrait être le même qu’entre pères et fils » (Sengupta, 2011, p. 81). Les actions de RT fusionnaient les rôles de père et d’enseignant à travers ses nouvelles expériences éducatives.

25La virilité de Rabindranath Tagore, évidente en son rôle de mari chéri et de parent proche, soutenait sa critique de l’éducation coloniale. Sa vie familiale aura constitué sa première intervention formelle au sein des mouvements pédagogiques. Homme aristocratique dans la trentaine, mari et père, il aura mis de l’avant des réformes scolaires qui n’étaient pas étrangères à sa famille. Son zèle à appliquer ces réformes faisait partie d’une expérience sociale plus large en Inde, où d’autres chefs, ses prédécesseurs inclus, jouaient un rôle actif. Grâce à ses liens familiaux, déjà forts avant sa rencontre avec certains réformateurs éminents, RT a développé à l’âge mûr son propre lien avec les leaders dédiés à l’éducation. Il a rejoint le Mouvement d’éducation nationale au début des années 1890 pour soutenir activement l’éducation vernaculaire (Mukherjee, 2013; O’Connell, 2002; Seth, 2007).

26Son discours intitulé Shikshar Herpher (« Vicissitudes d’éducation », 1892), prononcé dans le district Rajshahi du Bengale oriental (actuellement le Bangladesh), contenait sa critique la plus cinglante de l’éducation coloniale. Réfléchissant à son expérience enfantine de « déconnexion » par rapport à l’apprentissage par cœur à l’anglaise, RT y affirmait que l’échec des Bengalis à communiquer efficacement leurs idées et leurs opinions une fois adultes (sabalok) pouvait s’expliquer par le manque de lien qu’ils ressentaient avec l’éducation occidentale transmise dans les écoles et les universités. En évoquant ce sentiment, il dénonce l’affaiblissement des Bengalis soumis au système colonial, un propos que soulignera Tanika Sarkar dans un contexte différent (Sarkar, 2001). Il souligne que, forcés à maîtriser l’anglais, les enfants n’apprenaient pas plus qu’ils ne jouaient : ils n’avaient pas le loisir d’un « enracinement véritable » (satyarajya) dans la nature; les portes des terres imaginaires de la littérature leur étaient scellées. La seule façon de trouver un compromis entre pensée et expression, entre vie courante et éducation, était de promouvoir la langue et la littérature vernaculaires, et non pas l’anglais (Tagore, 1892).

27Invité à rédiger la Constitution du Collège national fondé par le leader nationaliste Aurobindo Ghose (1872-1950), Tagore a écrit l’essai Shiksha Samasya (« Problématique de l’éducation »), qui abordait à nouveau les questions clés de l’éducation coloniale. Pour RT, le problème résidait dans la distance insondable entre l’éducation occidentale dispensée mécaniquement dans les écoles et l’expérience de gens ordinaires en Inde (Tagore, 1906). Dans son plan pour le Collège national, et aussi dans sa propre école (Brahmacharyashram), à Santiniketan, RT a rejeté le modèle influent défendu par l’éducateur écossais David Stow et adopté par les premiers éducateurs bengalis comme Bhudev Mukhopadhyay (Sengupta, 2011, p. 84). Pour promouvoir son idée de liberté des enfants, il préconisait une transformation spatio-structurelle de la salle de classe. Il a déplacé la salle au cœur de la nature et en a retiré tous meubles. Pour lui, le moyen le plus efficace de réduire le coût de l’éducation était de faire assoir les élèves et les enseignants par terre et d’offrir les cours de préférence dans un environnement naturel (Tagore, 1906). À l’heure où RT s’intéressait à ces questions, la vulgarisation de l’éducation faisait déjà partie des initiatives des réformateurs nationalistes et des missionnaires. Tous partageaient un modèle occidental, dont la sévérité était à forte connotation religieuse (Sengupta, 2011; Goswami, 2004). Mais la pédagogie de Tagore, créative et laïque, proposait un modèle alternatif puisant au meilleur de l’Orient et de l’Occident. Ouvert aux idées des penseurs européens comme Pestalozzi et Rousseau, et renvoyant au mouvement unitarien, le modèle de RT se distinguait néanmoins de celui des missionnaires et des premiers réformateurs.

28La famille a continué d’être l’arène principale de jeu et de soutien pour chaque projet qu’a entrepris Tagore. Ses premières expériences en éducation ont vu le jour auprès de familles du Bengale oriental. Dès les années 1890, espérant alléger la faim et la pauvreté de ses locataires, il a essayé, sans grand succès, d’instruire les villageois adultes à l’agriculture collective. À peu près au même moment, il a commencé à expérimenter avec l’éducation de ses enfants. Confronté à un système scolaire qui démentait sa vision, c’est au Bengale oriental que RT a commencé à prodiguer à ses trois enfants – Madhurilata (Bela), Rathindranath, et Renuka (Rani) – un enseignement à la maison, quoique différent de celui qu’il avait lui-même reçu. Comme le raconte son fils, parfaitement conscient des mauvais effets d’un enseignement à domicile stéréotypé, RT était « désireux que ses propres enfants soient épargnés de ces influences si malsaines et si étouffantes » (Tagore, 1958, p. 20). Les enfants apprenaient l’anglais d’un tuteur britannique qui vivait avec eux; ils apprenaient aussi les mathématiques et le sanskrit; le bengali était enseigné par RT lui-même. En transmettant l’éducation de base à ses enfants, il ne faisait pas la distinction entre fille et fils. Il écrivait des textes pour ses enfants mais ceux-ci n’ont jamais appris la grammaire. Il insistait pour que les enfants lisent les épopées du Ramayana et du Mahabharata et, mécontent des éditions imprimées existantes, il a confié à sa femme la traduction du sanskrit d’une version abrégée du Ramayana, restée inachevée à cause de la mort prématurée de Mrinalini (Tagore, 1958, p. 21-22). La responsabilité de traduire le Mahabharata est passée à son neveu, Surendranath Tagore. Dans l’entreprise de RT, toute la famille était incluse.

29Père et éducateur, Tagore étendait ses expériences pédagogiques au-delà de sa famille immédiate. Ses principales réformes scolaires ont été lancées au beau milieu de controverses politiques et de révoltes nationalistes. Le 22 décembre 1901, avec la permission et l’aide de Debendranath, il a inauguré son école à Santiniketan, avec moins de dix élèves, son fils y inclus. Abandonnant le modèle occidental, RT a invoqué l’idéal du brahmacharya, rappel de l’Inde antique où les disciples étudiaient dans des recoins de la maison du guru et s’astreignaient à des règles strictes et des épreuves. Tous vêtus de longues robes jaunes, les élèves se levaient à quatre heures du matin, se baignaient, méditaient, priaient et chantaient des hymnes védiques. Rathindranath, fils de Rabindranath, remarquera qu’avec l’« idéal du brahmacharya » comme « axe central », à la fois les élèves et les enseignants menaient une vie non pas de simplicité mais d’austérité (Tagore, 1958, p. 44-45).

30Son école souffrit bientôt d’un grave manque de fonds puisque aucun frais n’était perçu auprès des élèves et qu’on leur fournissait le logement, le couvert et, souvent, des vêtements. L’école était financée par un crédit établi par Debendranath : l’argent provenait de la vente de bijoux de sa femme et de ses propres, maigres ressources. RT espérait réaliser son idéal de démocratie et d’autonomie en entrant en contact avec un large public et en transgressant les frontières de classe, de caste et de religion. Par sa conception de l’ashram (ermitage), antique institution indienne, RT « cherchait à imaginer un espace où ses idées d’autonomie et de démocratie pourraient se traduire dans la pratique » (Chandra, 2014). Dans sa nouvelle école, à l’image de l’ancien système indien des tapovan (écoles de la forêt), RT essayait d’établir le « vrai swaraj » dans son ashram (Tagore, 1934), où un sentiment de fraternité unissait les élèves, dans un dévouement au guru et au nouvel ordre.

31Rabindranath Tagore se rapprochait de l’environnement de l’ashram en transmettant une formation spirituelle à tous ses élèves : il insistait sur la compréhension et le chant du mantra gayatri, hymne ancien qu’il avait lui-même appris étant enfant. Selon RT, le mantra fait le lien entre la conscience individuelle et la réalité externe, liant le soi avec ses aspects les plus profonds et dépassant les frontières de race, de classe, de nationalité et de religion. Montrant l’influence du père comme divinité absolue, il rappelait aux enfants que « Dieu est notre père et, comme un père, nous donne toujours des leçons de sagesse. Les enseignants sont simplement les véhicules, mais le vrai savoir vient de notre père universel » (O’Connell, 2002, p. 67). Les énoncés éloquents de RT attestaient de son propre autoritarisme et de son contrôle sur soi – une attitude semblable à celle de son père –, mais il adoptait une élocution différente pour son public imaginaire. Son invocation de Dieu en tant que père révélait une influence chrétienne (unitarienne), que son père a niée en public mais a maintenue de façon énigmatique dans la foi qu’il proposait. Bien que, pour RT, la figure du père céleste ne fût peut-être pas symbole sexiste, elle représentait une masculinité généralisée comme source souveraine de pouvoir.

32Tagore a abandonné publiquement ses visées nationalistes quand le mouvement anti-séparation, Swadeshi (1905-1908), en réaction au plan de Lord Curzon de diviser le Bengale, a cédé la place à l’antagonisme, à l’autoglorification et à la violence hindi-musulmane. Se dissociant du mouvement auquel il avait donné une direction active, RT a critiqué le patriotisme local et a déplacé son attention vers des idées d’universalisme et de reconstruction rurale. Il a ensuite franchis le pas sans précédent de laisser entrer six filles à son école, en 1908-1909. En 1920, l’école est devenue corésidentielle et mixte.

33Paradoxalement, malgré l’admission de filles à son école, dans la vie privée RT cédait aux pratiques de sa famille aristocratique, de sa classe et de son époque. Il a fait éduquer à domicile ses filles par des tuteurs spécialement choisis et conseillés par lui-même. Pas plus que sa sœur dans la génération précédente, s’attendait-on maintenant à ce que ses filles fréquentent l’école publique. Tout comme il avait contracté un mariage avec une fille de onze ans, il a ordonné le mariage de deux de ses filles, Bela (quatorze ans) et Rani (dix ans), au cours de la même année 1901, où il a aussi fondé son école. Au cours du XIXe siècle, l’âge du mariage des filles a été vivement débattu parmi les réformateurs sociaux et l’administration coloniale. L’Acte de l’âge de consentement (1891) sanctionnait la consommation du mariage avec des mariées âgées de moins de douze ans comme infraction punissable. Auparavant, la communauté brahmane s’était scindée en trois factions à cause de l’Acte du mariage de 1871, qui visait à formaliser les mariages brahmanes en permettant un âge de mariage spécifique, soit quatorze ans pour les filles et dix-huit ans pour les garçons (Majumdar, 2009, p. 167-205). Or, ces Actes revêtaient peu de pertinence aux yeux des Tagore. RT justifiait le mariage précoce de ses filles en arguant que cela leur permettrait de s’adapter vite et de s’identifier à leur belle-famille. Lorsqu’il laissa Bela chez son mari pour la première fois, il a exprimé sa douleur de la quitter dans une lettre à sa femme : « Nous devons oublier nos propres joies et chagrins en ce qui concerne nos enfants. […] Nous devons leur céder la place afin qu’ils puissent façonner leurs vies à leur manière » (Tagore, 1901, p. 11-12). Fortuitement, Rani, la cadette, est décédée de tuberculose (1903) avant l’âge de treize ans.

34Que Rabindranath Tagore fût dévoué à ses entreprises scolaires en dépit des divergences et des tensions sous-jacentes à sa vie privée est incontestable. Quand la guerre a éclaté en 1914, Tagore est devenu plus convaincu de son message d’universalisme. Sa réaction contre le nationalisme local était exprimée dans sa condamnation de l’éducation occidentale. Il soutenait que ses compatriotes gagneraient leur Inde en « combattant contre l’éducation qui leur apprend qu’un pays est plus grand que les idéaux de l’humanité » (Chatterjee, 2011, p. 99). Pour lui, « l’éducation du plus haut niveau est celle qui ne fait pas que nous renseigner mais qui met notre vie en harmonie avec toute existence. » Il croyait que « le but de l’éducation est la liberté d’esprit […] bien que la liberté comporte son lot de risque et de responsabilité, tout comme la vie elle-même » (Tagore, 1916). Dans son ashram, l’« esprit guidant » des enfants était « l’amour personnel » et la vie était « complètement éveillée » par ses activités :

[…] là où le crâne des garçons n’est pas perpétuellement bourré d’idolâtrie de la nation comme ultime idéal; où ceux-ci sont convoqués à réaliser le monde des hommes comme le royaume de Dieu, par une citoyenneté à laquelle ils doivent aspirer; où le jeune et le vieux, l’enseignant et l’élève, s’assoient à la même table pour prendre leur nourriture quotidienne et la nourriture de leur vie éternelle […] (Tagore, 1916).

35Tagore, comme père-enseignant, a évolué à travers les âges de sa vie, transcendant les limites nationales et étendant sa direction morale et pédagogique à un vaste corps étudiant. En 1918, l’établissement de Visva-Bharati, une université internationale, a couronné ses expériences éducatives. Basé sur un réseau multiracial, Visva-Bharati a créé un programme non sectaire et esthétique qui comprenait les beaux-arts, la musique, le folklore indien et la littérature, et qui visait la compréhension de la psychologie du peuple indien (Nussbaum, 2009).

36Les expériences éducatives audacieuses de Rabindranath Tagore (comme ses œuvres littéraires et philosophiques) sont restées limitées à ses disciples proches. Les historiens attribuent son manque de succès à l’élitisme de son milieu. Son moralisme esthétique n’a pas assuré un modèle viable pour l’éducation de masse (Chatterjee, 2011). Cependant, ce qui manque dans cette évaluation est la préoccupation paternaliste de RT pour les gens ordinaires, comme en témoignent ses efforts d’éducation des paysans. Sa dernière expérience notable aura été l’établissement de Sriniketan, en 1922, avec l’aide de l’agro-économiste britannique Leonard Elmhirst et de douze de ses anciens élèves. Fondé sur une coopération internationale depuis ses tout débuts, Sriniketan avait pour objectif la reconstruction rurale afin de rendre les villageois « autonomes et respectueux d’eux-mêmes, au courant des traditions culturelles de leur pays et capables d’utiliser les ressources modernes pour améliorer leurs conditions physiques, intellectuelles et économiques » (O’Connell, 2002, p. 195). Organisant les garçons et les filles sur le modèle des boy-scouts, des guides (éclaireuses) et des clubs 4-H aux États-Unis, la formation des enfants du village permettait l’acquisition de compétences pratiques en vue de surmonter les préjugés de caste, grâce à la coopération en groupe.

37Tagore a délégué la responsabilité principale de Sriniketan à son fils, Rathindranath, d’abord envoyé à l’Université d’Illinois, aux États-Unis, et à l’Université de Göttingen, en Allemagne, pour étudier l’agriculture. À son retour d’Occident, Rathindranath a offert ses services sur ses propriétés familiales, enseignant aux agriculteurs pauvres l’art de l’agriculture scientifique. Pendant les quatre décennies suivantes, il a travaillé à Visva Bharati, où il est devenu le premier vice-chancelier de Visva Bharati une fois devenue une université centrale. En 1910, RT a arrangé le mariage de Rathindranath avec Pratima Devi (dix-sept ans), une enfant-veuve. Plus tard, il a formée celle-ci et éduquée à faire partie de ses projets éducatifs. C’est dire que RT a exercé son autorité paternelle, comme celle de son père, en arrangeant le mariage de son fils; mais son choix d’une veuve pour son fils était en accord avec l’Acte de remariage des veuves (1856), passé au siècle précédent. Sa complicité avec Pratima Devi défiait le conservatisme de son père. Elle dénotait le passage du père autoritaire (façon Debendranath) au père engageant et confiant. À travers les âges de sa vie, RT aura dépendu du pouvoir et du soutien de sa famille, respecté les règles et coutumes familiales, puis offert une résistance aux limites imposées par elles.

38La masculinité de RT reposait sur une acceptation de la paternité telle que l’avaient vécue son père et ses grands frères (Sen, 2014). Le sentiment de liberté qu’il a inculqué à la génération suivante était limité par l’autorité qu’il devait exercer à titre de paterfamilias dans l’ashram. Il a réalisé les rêves de prédécesseurs en éducation, comme Bhudev, qui voulaient former les enseignants à « un rapport avec leurs élèves comparable à celui des pères avec leurs fils » (Sengupta, 2011, p. 81). C’est ce qu’il a accompli en formant d’abord les enseignants, puis en se positionnant comme père-éducateur modèle pour les enseignants. Sa formation rigoureuse des enseignants à l’école de Santiniketan est bien saisie dans sa série d’essais écrits entre 1936 et 1941, Ashram-er Rup o Bikash (Tagore, 1941). Comme on l’a fait remarquer ultérieurement, RT « a réussi à établir un atmosphère cordiale d’intelligibilité mutuelle et de chaleur en sa qualité d’enseignant-père et de gurudev de l’ashram [école] » (Chakrabarti, 1990, p. 94).

39Habité par les valeurs du XIXe siècle – individualisme libéral –, RT vécut à travers ses expériences éducatives pionnières la révélation d’une conscience insurgée qui contestait l’oppression coloniale et les injustices envers les autochtones. Bien que dans son imaginaire, l’enfant, en particulier de sexe masculin, était « indien mais pas orthodoxe, moderne mais pas imitateur », et bien que son attitude rebelle fût contenue dans un cadre formel et des pouvoirs limités », il serait réducteur de chercher à comprendre RT uniquement à travers une analytique post-Lumières (Sen, 2014, p. 60). En se concentrant sur les âges de sa vie, nous avons voulu mettre au premier plan son vécu et le contexte familial desquels il s’est nourri.

Conclusion

40Les réformes de Rabindranath Tagore étaient la culmination du travail pédagogique de la famille Tagore à travers quatre générations. L’entreprise pédagogique de RT était un projet familial. Ni lui ni sa famille n’aura mis fin aux normes dominantes de caste, de classe ou de genre, mais dans l’ensemble, les méditations et l’engagement de RT à guérir les maux familiaux et sociaux, à assainir les normes de genre et l’éducation constituaient un geste vers une radicalité où les Tagore sont apparus comme étant des novateurs et des « bâtisseurs de culture » en Inde coloniale. La nouveauté résidait dans le nouveau modèle pédagogique de RT, qui faisait fi de l’âge, du genre, du sexe, de la caste, de la classe et de la religion. En tant que père-éducateur, il étendait son autorité au-delà de la maison (ghar), pour entrer en contact avec le monde (bahir). Bien que ses expériences, localisées et d’envergure restreintes, ont échoué à long terme, sa critique marquante est nécessaire à une bonne compréhension de la modernité coloniale.

41L’interprétation de la masculinité de RT révèle plusieurs trajectoires connexes : penseur rebelle, RT a rejeté l’autoritarisme des institutions britanniques. Il tenait pour responsable l’éducation coloniale d’avoir émasculé les Indiens. À la différence de la majorité de ses contemporains, y compris sa propre nièce Sarala Devi Chaudhurani (1872-1945), il n’a adhéré à aucun mouvement de culturisme ou de lutte visant à fortifier le corps « faible » des Indiens. Sa masculinité s’exprimait notamment dans sa paternité, dont il aura hérité plusieurs traits de ses prédécesseurs : une paternité qui commandait la conformité mais qui encourageait aussi la liberté. À travers les âges de sa vie, son modèle de pitridev (père-dieu) a évolué pour se fondre à l’archétype du gurudev (enseignant-dieu), du père-enseignant, sur lequel ont mis l’accent les premiers éducateurs autochtones. Son « empire » de paternité s’étendait au-delà de son domaine familial et religieux immédiat. Il encourageait l’esprit indépendant de ses élèves qu’il voulait citoyens du monde, mais ne souscrivait pas à la notion – issue des Lumières – d’individus privés, dont la vie serait ancrée dans les droits de propriété et séparée de celle du père (Chakrabarty, 2001). Le respect mutuel (bhakti) qui a caractérisé la relation entre ses disciples et lui n’aura sapé l’autonomie ni de l’un ni de l’autre; elle aura plutôt favorisé une culture de créativité libre en matière de « technologies du pouvoir » (Chatterjee, 2011, p. 126). Les micropolitiques de la vie quotidienne, formées par beaucoup de forces concurrentes, ont réhabilité sa paternité dans des rôles nourriciers et aidants, à la maison comme à l’extérieur, donnant ainsi un sens nouveau à la masculinité, désormais plus qu’une simple expression de force brute, et prodiguant aussi une « éducation à l’aptitude émotionnelle » (Broughton et Rogers, 2007, p. 22). Identifiant l’impérialisme comme l’ennemi principal, il a mis au point des stratégies éducatives inédites qui ont bouleversé le modèle colonial, marquées par un refus de voir les Indiens traités par l’État colonial comme des enfants affaiblis.

42Samir Dayal a fait valoir que le « point d’appui » de l’humanisme universel de RT était « une économie érotique de l’amour », manifeste de façon optimale dans la notion de sahridayata ou d’empathie, comme l’a fait valoir Dipesh Chakrabarty dans un contexte différent (Chakarbarty, 2000). Dayal écrit : « La version du patriotisme privilégiée par Tagore était rédigée dans une rhétorique d’amour, plutôt que sur le mode reçu de l’affirmation nationaliste agressive » (Dayal, 2007, p. 78). Si « le récit à contre-courant avait pour but de déstabiliser l’hégémonie d’un discours nationaliste hypermasculiniste » (Dayal, 2007, p. 79), nous croyons que ce récit à contre-courant devrait être mis en perspective avec ses expériences pédagogiques dans lesquelles sa famille a joué un rôle central. Son « amour » de l’humanité (enfants inclus), non pluis confiné au microcosme de la maison, s’est vite muté en plan d’action publique. En s’occupant d’une communauté plus large d’enfants, en leur offrant sa protection sous la forme d’une éducation formative, en les recevant dans son ashram comme en leur deuxième demeure, en appliquant des principes profondément spirituels mais laïques et démocratiques, RT affichait les préoccupations plus larges d’un père moderne, doté de sensibilités accrues.

43Sujet impérial de stature internationale, Rabindranath Tagore se sera senti investi de la vaste responsabilité de libérer les esprits des enfants et de leurs donner des compétences et des savoirs pour qu’ils deviennent des sujets indépendants et autonomes du monde moderne. Assailli d’ambivalences et de contradictions, il faisait preuve d’une sensibilité conditionnée par sa réalité contextuelle de fils et de père. Dans chaque phase de sa vie, la famille aura joué un rôle important par sa présence à la fois habilitante et restrictive. En nous concentrant sur les aspects privés et quotidiens qui se sont intégrés à l’image plus populaire de RT en tant que poète universaliste bienfaisant, nous avons voulu révéler le lien entre l’histoire d’une famille notable et des notions plus générales de parcours de vie, de genre, de masculinité. Tandis qu’un aspect de la masculinité de RT était ancré dans les gestes quotidiens de sa paternité réformée, l’autre aspect s’est détaché de sa qualité de mâle et a acquis son plein sens par l’élaboration de programmes éducatifs qui défiaient les formes coloniales de domination.

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Notes

1 La famille Tagore avait coutume de renommer les mariées issues de milieux sociaux modestes. On a ainsi donné à Bhabatarini, femme de Rabindranath, le nom de Mrinalini.

2 Upanayan, un rite de passage pour les brahmanes, exposait les garçons à la scansion quotidienne du mantra gayatri, tiré du RigVeda. En 1882, Sir Monier Monier-Williams a traduit le mantra comme suit : « Méditons sur cette gloire excellente du Soleil vivifiant divin / Qu’il éclaire nos compréhensions. »

3 De ses cinq enfants, seuls son fils aîné, Rathindranath, et sa fille cadette, Mira Devi, ont survécu.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Swapna M. Banerjee, « À travers les âges de la vie : Rabindranath Tagore – fils, père et éducateur (1861-1941) », Enfances Familles Générations [En ligne], 27 | 2017, mis en ligne le 31 août 2017, consulté le 21 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/efg/1520

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Auteur

Swapna M. Banerjee

Titulaire de la Chaire d’études sur les femmes et le genre, Professeure associée, Histoire Brooklyn College of the City University of New YorkBanerjee@brooklyn.cuny.edu

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