- 1 « Chaque jour, 95 élèves sont exclus définitivement d’un établissement scolaire en France, ils sont (...)
1Dans les établissements du second degré en France, lorsqu’un élève commet un acte jugé suffisamment grave, il peut être traduit devant un conseil de discipline. Durant cette instance solennelle à laquelle l’élève est convoqué avec ses parents – les membres du conseil de discipline délibèrent sur les faits et prononcent une sanction, le plus souvent l’exclusion définitive1 (parfois assortie d’un sursis). Les travaux sur les sanctions scolaires ont montré que les conseils de discipline, loin d’être de simples procédures de gestion des désordres scolaires, jouent un rôle symbolique fort dans la production et la reproduction des normes sociales (Prairat, 2003 ; 2007 ; Geay et al., 2009 ; Merle, 2012). Si le conseil de discipline a pour objectif de rappeler le respect du règlement intérieur et de préserver l’ordre scolaire (Geay et al., 2009), il produit également des effets au-delà de l’enceinte scolaire, affectant parfois l’ensemble des membres de la famille. En ce sens, cette épreuve permet d’interroger la porosité entre l’école et la famille.
2Le « brouillage des frontières entre la vie privée de l’enfant et sa situation d’élève » (Merle, 2012 : 33) pose la question de la circulation des événements entre la sphère scolaire et la sphère familiale (et inversement). Cet article propose de remettre en question ce que les « condamnations scolaires » font aux familles issues de classes populaires. Ces familles sont surreprésentées dans les conseils de discipline des établissements situés en éducation prioritaire (Grimault-Leprince et Merle, 2008 ; Tondellier, 2014). De plus, ce terrain permet d’interroger en quoi les conseils de discipline fonctionnent comme des dispositifs de disqualification, dont les effets pèsent plus fortement sur les familles les plus éloignées de l’école (Millet et Thin, 2005). Disposant généralement de moins de ressources – culturelles, symboliques, langagières ou institutionnelles (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Lahire, 1995) –, les familles populaires entretiennent un rapport plus contraint à l’institution scolaire (Delay, 2011). Ces familles ont moins de facilités à négocier les décisions ou contester la légitimité des conseils de discipline, ce qui tend à réduire leurs marges de manœuvre (Périer, 2005 ; Millet et Thin, 2020). Nous étudierons ce rapport asymétrique au sein de cet article.
3Par ailleurs, la plupart des familles populaires perçoivent ces procédures comme une forme de jugement implicite sur leurs compétences éducatives ou leur schéma familial (Yadan, 2022). En convoquant les parents à participer à ces instances, l’école ne se contente pas de sanctionner l’élève : elle met à l’épreuve l’autorité parentale et mobilise les familles autour d’injonctions éducatives (Millet et Thin, 2017). À travers les échanges tenus en conseil et les discours recueillis auprès des parents, nous montrerons que ces « condamnations scolaires » débordent la question du comportement de l’élève pour produire un verdict implicite sur les compétences éducatives des familles. En ce sens, les conseils de discipline participent à un processus plus large de moralisation et de responsabilisation des familles populaires (Tondellier, 2014).
- 2 Ce que nous proposons de nommer « condamnation scolaire » comprend la convocation de l’élève et de (...)
4La deuxième partie de cet article sera l’occasion d’analyser comment la « condamnation scolaire »2 ne s’arrête pas aux portes du collège, mais tend à s’immiscer dans différentes sphères de la vie familiale. Cette imbrication entre sphère scolaire et sphère familiale permettra d’interroger les répercussions des procédures scolaires sur le quotidien familial. Nous mettrons en évidence les effets de ces épreuves sur les liens conjugaux, les relations parents-enfant et les pratiques éducatives des parents, souvent tiraillées entre adhésion aux attentes institutionnelles et tentatives de résistance.
5Au-delà de la sphère familiale, ces procédures produisent également des effets plus diffus. Elles peuvent contribuer à renforcer des logiques d’exclusion, de relégation ou de repositionnement, que ce soit dans la sphère professionnelle ou la sphère sociale. Repli sur soi, retrait des réseaux de sociabilité, répercussions sur l’emploi : ces conséquences, parfois en cascade, touchent une minorité de familles déjà fragilisées. Certaines « condamnations scolaires » participent ainsi à un processus plus large de disqualification sociale, renforçant les inégalités vécues par ces familles face à l’école. Cette question fera l’objet de la dernière partie de l’article.
6Les matériaux mobilisés dans cet article proviennent d’une enquête de terrain réalisée entre 2015 et 2018 dans le cadre d’une recherche doctorale centrée sur les effets d’une procédure disciplinaire sur les familles de l’élève convoqué. Cette situation, marquant une rupture dans le parcours scolaire de l’élève, constitue un point d’observation privilégié pour accéder aux relations école-familles ainsi qu’au schéma éducatif et familial des familles impliquées.
- 3 Cet écart entre le nombre de pères et de mères répond davantage aux impératifs du terrain qu’à une (...)
7Si l’ensemble de l’échantillon compte 31 parents (dont 5 pères et 26 mères)3, l’analyse détaillée porte principalement sur ceux issus des classes populaires (18 parents). Les recherches sur les instances disciplinaires ou encore sur les sanctions scolaires montrent que les procédures disciplinaires ne touchent pas toutes les catégories sociales avec la même intensité ni les mêmes effets (Millet et Thin, 2005 ; Grimault-Leprince et Merle, 2008 ; Tondellier, 2014 ; Moignard et Ouafki, 2015). Se concentrer sur ces familles permet ainsi de mieux comprendre le rapport singulier que les parents des classes populaires entretiennent avec l’école et ses acteurs, dans un moment particulièrement marquant sur le plan scolaire, social et émotionnel, pour l’élève comme pour sa famille.
- 4 Sur la base de critères croisés, tels que la profession exercée, le niveau de diplôme ou encore les (...)
8Onze parents sont issus de la frange stabilisée des classes populaires, tandis que sept appartiennent à la frange plus précaire4. Ils vivent dans des quartiers ségrégués, occupent des emplois-précaires et subalternes ou sont inactifs. Cinq d’entre eux rapportent une situation de précarité importante. La plupart des femmes que nous avons rencontrées sont salariées dans le domaine de l’éducation (assistante maternelle) ou du soin à la personne. Plusieurs sont inactifs et n’ont jamais occupé d’emploi. Leur trajectoire scolaire est souvent courte et peu diplômante. En ce qui concerne les hommes, les professions exercées relèvent du secteur du bâtiment ou de la sécurité. Les parents vivent majoritairement en couple, soit pour une douzaine d’entre eux ; certains forment une famille recomposée. Six mères sont divorcées ou mères « solo » ; pour certaines, cela fait suite à un décès du conjoint. La taille de la fratrie est généralement restreinte, vingt parents ont un ou deux enfants, cinq parents ont trois enfants. Six parents comptent plus de trois enfants au sein du foyer ; sept enfants chez Karine, qui est mère solo.
- 5 Le dispositif ACTE a été mis en place par le Département de la Seine–Saint-Denis depuis 2008 afin d (...)
9Le recrutement des enquêtés s’est révélé particulièrement compliqué, en raison de la difficulté à identifier les parents concernés par le sujet et à entrer ensuite en contact avec eux. Plusieurs canaux ont été mobilisés : publication d’une annonce sur un forum dédié aux sanctions scolaires, relais par un établissement scolaire, et sollicitations de parents via des structures partenaires du dispositif Accompagnement des collégiens temporairement exclus (ACTE)5. La majorité des entretiens ont eu lieu dans des structures associatives de quartier (notamment celles du dispositif ACTE), parfois dans des cafés, et plus rarement au domicile des enquêtés.
10Le terrain d’enquête se concentre principalement sur des contextes urbains populaires, en Seine–Saint-Denis et dans plusieurs quartiers prioritaires de la politique de la ville à Paris. Les parents rencontrés habitaient et scolarisaient leurs enfants sur ces territoires.
- 6 Par « instance disciplinaire », nous entendons les organes internes de l’établissement scolaire qui (...)
11Tous les parents ont en commun d’avoir un enfant désigné par l’institution comme indiscipliné – dans la grande majorité des cas, qualifié de « récidiviste ». Cela s’est traduit par des comportements perturbateurs répétés (bavardages, insultes, refus d’obéir), une attitude « ascolaire » (absences, retards), ou des faits de violence verbale ou physique. Environ la moitié des élèves concernés ont été convoqués plus d’une fois devant une instance disciplinaire6.
12Les entretiens semi-directifs ont été menés dans une perspective de récit de vie (Bertaux, 2005), en invitant les parents à retracer le parcours scolaire de leur enfant, les circonstances ayant conduit à la sanction, et les effets perçus de celle-ci. Il s’agissait d’identifier les enchaînements de situations, d’interactions et d’interprétations, pour comprendre comment les parents ont vécu la « condamnation scolaire » et comment celle-ci a pu (ou non) redéfinir leurs pratiques ou leurs représentations éducatives.
13Le matériau recueilli auprès des familles a été complété, avec l’accord des établissements et dans des conditions strictes d’anonymat, par 28 observations de conseils de discipline. Cela nous a permis d’examiner de manière directe les instances disciplinaires. Nous avons pu saisir les rôles et postures tenus par chaque membre du conseil de discipline, le déroulement de la scène, les contenus des échanges ainsi que les motifs de comparution et les sanctions distribuées. La majorité des conseils observés se sont soldés par des exclusions définitives sans sursis (16), suivies d’exclusions avec sursis (6) ou de mesures de responsabilisation (3). Aucun n’a abouti à une exclusion temporaire, cette dernière étant généralement prononcée en commission éducative.
14Le conseil de discipline comporte un caractère solennel (Chevit, 2003). Cette instance « est encadrée par de nombreuses dispositions réglementaires relatives à chaque étape de la procédure » (Garcia, 2013 : 222) : les délais de convocation, la composition du conseil strictement définie (chef d’établissement, membres du personnel, représentants des parents d’élèves), l’obligation de motiver la décision prise, l’information des voies de recours possibles, le respect de la confidentialité des débats, etc.
15Les procédures disciplinaires empruntent dorénavant leur fonctionnement au monde du droit, ce qui invite à « une lecture juridique des faits d’indiscipline » (Ayral, 2009 : 40 ). Par exemple, le respect du principe du contradictoire, qui suppose que chaque partie puisse être entendue, est désormais obligatoire, tout comme la nécessité de s’appuyer sur des preuves (Merle, 2012 ) avant de prononcer une « condamnation scolaire ». Ces éléments participent à un processus plus large de « judiciarisation des relations scolaires » (Barrère et Martuccelli, 2001 : 12).
16Le déroulement du conseil de discipline évoque celui d’une audience judiciaire. Des éléments matériels invitent à cette analogie : la disposition des participants, l’attribution du rôle de juge aux membres du conseil, la prise de parole encadrée de l’élève, les délibérations et l’attribution d’une sanction . Cette instance suit une trame procédurale qui rappelle celle d’un tribunal, avec une mise en accusation, un débat contradictoire et une sanction. Le parallèle est fréquemment établi, tant par les professionnels de l’école que par les familles. Le vocabulaire utilisé durant les entretiens évoque ce rapprochement : les termes « tribunal », « enquête », « avocat », « condamné » apparaissent dans les entretiens. Ainsi, l’analogie entre instance disciplinaire au collège et instance judiciaire est régulièrement opérée et se retrouve dans divers aspects de la rencontre.
17La notion de « condamnation scolaire » proposée ici s’inscrit dans cette analogie. Elle renvoie à l’ensemble du processus : le manquement reproché (fondé ou non), la convocation devant le conseil de discipline, et enfin la sanction prononcée. Pour la plupart des familles rencontrées, cette succession d’événements représente une véritable épreuve, souvent décrite en termes de choc et de violence. Par exemple, Béatrice qualifie le conseil de discipline comme de moment « choquant ». Au-delà du choc, certains parents racontent la violence de la scène. Le terme est régulièrement employé tel quel. Pour Djamila, le conseil de discipline « c’était hyper violent ». Des sensations physiques viennent corroborer ces impressions. Les récits d’une respiration « bloquée », de « tremblements », d’un « cœur qui bat fort » sont relatés. Face à une scène qu’ils n’ont pas imaginée comme cela, les parents peuvent être dans un moment de sidération, voire d’inhibition.
18Malgré ces nombreux points communs, le conseil de discipline n’est pas un tribunal judiciaire : il ne relève pas du droit pénal, n’est pas encadré par les mêmes obligations procédurales, et ne garantit pas les mêmes droits aux parties. Les élèves ne sont pas systématiquement assistés, les familles ne disposent pas toujours des éléments du dossier à l’avance, et la notion de preuve reste souvent interprétée de manière souple. Là où la justice s’attache à établir la vérité selon des règles formelles, le conseil de discipline vise avant tout à faire office d’exemple et à réaffirmer l’autorité scolaire. Il s’agit moins de trancher un litige que de produire une décision éducative dans un cadre institutionnel marqué par une forte dimension morale, ce que confirme le CPE Conseiller Principal d’Éducation (CPE) du collège Clémenceau (Seine–Saint-Denis) :
« Les délibérations, c’est de la flûte. Non, mais que les choses soient bien claires, c’est de la flûte chez nous. “Je crois que c’est partout pareil” [en chuchotant]. C’est-à-dire que, globalement, nous ici en tous cas, on a déjà une idée de ce qui va se passer, alors après oui, il y a un vote et tout ce qui suit. Mais c’est plus du théâtre tout ça. »
19Dans cette perspective, il faut comprendre le rôle central de la sanction. L’enjeu principal du conseil réside bien dans la décision punitive, comme l’ont confirmé les témoignages recueillis ainsi que les travaux antérieurs sur la question (Prairat, 2003 ; 2007 ; Chevit, 2003 ; Geay et al., 2009). La sanction permet aux professionnels de rappeler à l’élève – et par ricochet à l’ensemble des élèves – la valeur du règlement intérieur, tout en réaffirmant ce que Prairat nomme « le pouvoir de l’adulte » (2003 : 80). La visée punitive constitue le cœur du dispositif, ce que les familles perçoivent souvent très clairement. Amira déclare que « dès qu’on a reçu la convocation, on savait qu’il allait y passer, aucune leçon à retenir là-dedans, c’est bête et méchant » et Djamila constate que « d’après ce que je comprends, on ne règle pas le problème, on exclut l’enfant et on laisse le problème ».
20Au-delà de la sanction formelle, le conseil de discipline comporte une dimension punitive plus diffuse, qui se donne à voir dès l’annonce de sa convocation. Une première forme de sanction informelle réside dans la menace elle-même. Elle plane surtout sur les élèves « récidivistes », et les familles sont fréquemment alertées du risque d’un renvoi prochain. L’instance disciplinaire fonctionne ainsi comme une épée de Damoclès : elle sert à signaler un comportement inacceptable et à produire un effet dissuasif. Le principal adjoint du collège Simone de Beauvoir présente d’ailleurs le conseil de discipline comme une « punition qui pend au nez des élèves ». Cette menace agit en rappel du pouvoir de l’institution, qui peut déclencher cette procédure à tout moment (Geay et al., 2009).
21La seconde sanction indirecte tient dans l’instance elle-même. Le conseil n’est officiellement pas une punition en soi. Plusieurs acteurs scolaires admettent toutefois que le climat du conseil de discipline doit être pesant (parfois de façon volontaire), afin qu’il en conserve un effet dissuasif fort. Chevit (2003 : 495) note que le conseil de discipline est mobilisé pour « solenniser et dramatiser » la sanction. Tout est mis en scène pour produire un moment marquant : les échanges formels, le débat contradictoire, l’attente du verdict. L’un des CPE du collège Picasso l’exprime clairement : « Ce qui est recherché dans un conseil de discipline, c’est avant tout le changement d’attitude. Parfois, le côté impressionnant de la situation, ça marche chez certains élèves, surtout en 6e, 5e. Ils ne veulent plus revivre ça, donc après ils se tiennent à carreau ». Cette mise en scène disciplinaire emprunte au rituel judiciaire tout en s’en démarquant. Elle va agir d’abord sur l’élève et ensuite sur sa famille, qui se trouve également exposée.
22Durant le conseil de discipline, les familles disent percevoir une série de jugements, souvent implicites à leur encontre. Le jugement s’adresse en premier lieu directement à l’enfant : il porte sur ses résultats scolaires, son comportement, son attitude face à l’autorité. Ces remarques, parfois formulées de manière directe, tracent un portrait de manière générale négatif de l’élève. Dans ce cadre solennel, en présence d’adultes de l’institution, ce discours peut être éprouvant pour les parents. Béatrice, mère de Kaïs (exclu définitivement), rapporte : « Ils [les membres du conseil de discipline] disent des choses terribles sur l’enfant que ça va pas. En gros rien ne va dans son comportement à l’école. Moi j’avais l’impression d’avoir un monstre, c’est terrible ! »
23Thin souligne que le comportement de l’enfant à l’école est interprété comme une expression de « ce que sont les familles, de leur mode de vie et des pratiques parentales » (2009 : 71). L’indiscipline de l’enfant atteint ainsi l’image des parents, qui est alors « mise en cause et menacée par les jugements scolaires » (Dubet et Martuccelli, 1996 : 113). Dans ce contexte, l’évaluation négative adressée à l’élève peut rejaillir sur ses parents, au point d’ébranler l’image qu’ils se font de leur parentalité. Lorcerie et Cavallo rappellent que les remarques négatives à l’égard de l’enfant constituent souvent une « atteinte à l’honneur et à l’identité familiale, une réactivation de la stigmatisation sociale » (2002 : 8). Laetitia (mère d’Enzo, exclu définitivement) illustre ce sentiment de mise en accusation partagée avec son fils : « C’est pour ça que je dis c’est comme un tribunal, mais pire, puisqu’on a un groupe de personnes en face de nous qui nous accuse parce que, on se sent aussi accusé, on se sent accusé comme notre fils, c’est pareil lui ou nous, c’est la même chose ».
24L’instance, bien qu’officiellement centrée sur l’élève, devient un moment de mise en accusation plus ou moins directe des parents. Les parents, comme les acteurs scolaires, relaient l’idée qu’« être un bon parent se mesure au bon comportement de l’enfant, au respect qu’il manifeste, notamment à l’égard des adultes et des enseignants » (Lapeyronnie, 2008 : 439). Ils peuvent avoir l’impression de ne pas avoir correctement rempli leur rôle et d’être jugés pour cela (Dubet et Martuccelli, 1996). Dès lors que l’enfant commet un manquement, certains parents redoutent le jugement qui pèse sur eux. Khadidja, mère de Moussa (exclu définitivement), le dit sans détour :
« J’avais honte, je me disais : “qu’est-ce qu’ils pensent de moi ? Les anciens qui m’ont vue pour la première fois maintenant… Est-ce qu’ils sont en train de me juger ? Est-ce qu’ils sont convaincus que tout ça, c’est de ma faute ?” »
25Les familles en ont conscience : elles savent que l’école, dans ces moments-là, ne juge pas seulement l’élève, mais ce qu’il incarne : un mode d’éducation, un rapport aux normes, une origine sociale. Régis, père de Louis (exclusion temporaire), en témoigne :
« Pourquoi ils nous convoquent ? Ils veulent voir le père. Ils veulent nous voir, nous les parents. D’abord, quand tu arrives, ils voient la manière dont tu es habillé et ils voient la manière dont tu es coiffé, ils voient la manière dont tu t’exprimes. Et ça fait mal parce qu’on te convoque, tu vas là-bas et, pour certains qui te connaissent pas, ils peuvent te juger à travers l’enfant. Ils te convoquent parce qu’ils veulent voir un peu à quoi tu ressembles, comment tu t’exprimes, comment tu t’habilles et quand ils te voient, ils voient l’enfant. Et ça, ça fait véritablement honte, oui, ça fait véritablement honte ».
26Durant le conseil de discipline, les familles sont exposées à une série de questionnements portant sur leur quotidien : leur schéma familial, leurs pratiques éducatives, leurs difficultés sociales ou professionnelles. Autant d’éléments que les enseignants peuvent mobiliser, consciemment ou non, pour expliquer les difficultés de l’élève, au risque de produire une forme de stigmatisation (Lorcerie et Cavallo, 2002 : 15). Un lien s’établit souvent entre l’éducation parentale et comportement de l’enfant à l’école. Étant donné que le conseil de discipline fait suite à une difficulté comportementale de l’enfant, un « déficit de socialisation dans les familles » est pointé du doigt, renvoyant ainsi « hors l’école » les causes des problèmes disciplinaires (Duru-Bellat et Van-Zanten, 2012 : 104). Comme l’ont souligné plusieurs auteurs (Dubet, 1997 ; Thin, 1999 ; Périer, 2005 ; Payet, 2017), les familles populaires, et en particulier les familles immigrées, sont plus fortement exposées à ce type de soupçon éducatif.
27Pour les parents qui maîtrisent moins bien les codes de l’école ou encore ceux issus de parcours migratoires, le conseil de discipline s’apparente à un espace d’exposition, où le décalage avec les normes dominantes est rendu visible (Riban, 2021). Les familles populaires se retrouvent placées dans une position d’infériorité, sommées de justifier leur manière d’éduquer (Delay, 2011). Dans ce contexte, « la violence symbolique opère par la pénétration dans les familles populaires des normes dominantes, de sorte qu’elles perçoivent et ressentent leur indignité culturelle » (Lorcerie et Cavallo, 2002 : 7). Comme le souligne Thin, le conseil devient un lieu d’évaluation de « ce que sont les familles » (2009 : 70).
28Cette épreuve du jugement institutionnel est d’autant plus insidieuse qu’elle est souvent silencieuse, inscrite dans des gestes, des silences, des manières de dire. Lorsque Djamila revient sur les échanges ayant eu lieu durant la commission éducative de son fils, elle raconte : « Elle [la principale] est arrivée avec un sourire narquois, mais vraiment presque "Je vais vous dire ce que votre fils a fait, les vulgarités qu’il a dit”. C’était vraiment pour nous rabaisser plus bas que terre quoi ».
29Beaucoup de parents ressortent du conseil avec le sentiment d’avoir été jugés, non seulement à travers leur enfant, mais en raison de leurs propres compétences. Le lien de filiation transforme les manquements scolaires en soupçons éducatifs (Gayet, 2006). Les « condamnations scolaires » fonctionnent aussi comme un espace d’évaluation symbolique des familles, où se rejoue une morale éducative difficile à contester (Yadan, 2022). Pour certaines familles, cette expérience laisse des traces durables, en alimentant un sentiment d’infériorité ou de honte, et en fragilisant davantage leur rapport à l’école (Millet et Thin, 2017).
30Au cours de la « condamnation scolaire », les familles se retrouvent fréquemment interpellées sur leur rôle éducatif, mais aussi sur leur manière d’agir ou de ne pas agir face aux difficultés de leur enfant. La « condamnation scolaire », au-delà de la seule sanction, produit des effets périphériques : elle peut devenir un levier d’orientation vers des dispositifs de soutien, notamment en ce qui concerne la parentalité. Cette approche voit l’indiscipline de l’enfant comme une porte d’entrée vers un accompagnement plus large de la famille, dépassant le strict cadre scolaire (Moignard et Rubi, 2013 ; Millet et Thin, 2017).
31Cette prise en charge, quelle qu’en soit la forme, est pensée comme une réponse aux difficultés de comportement de l’élève (Moignard et Rubi, 2013). Elle permet aux établissements de déléguer une partie du traitement de ces situations à d’autres professionnels, souvent extérieurs à l’école, dans un contexte où les personnels éducatifs déclarent manquer de temps, de moyens ou de compétences pour gérer les cas les plus complexes (La Borderie et Debarbieux, 2006). Cette logique d’externalisation ne concerne pas uniquement l’élève : elle cible aussi la famille, en tant qu’espace où se situeraient le(s) problème(s). Comme le souligne Pothet, « De nombreuses initiatives de soutien à la parentalité visent à outiller les parents en fonction des exigences de l’accompagnement scolaire, ou encore à les “rapprocher de l’école” » (2016b : 79). Cette démarche est souvent présentée comme une occasion de repérer des difficultés familiales sous-jacentes et de proposer un soutien éducatif aux parents (Millet et Thin, 2005). Les parents d’élèves en rupture scolaire voient ainsi s’accentuer la présence institutionnelle autour de la scolarité des enfants et font l’objet d’actions transformatrices (Millet et Thin, 2005 ; 2020). L’indiscipline devient un indice de troubles plus profonds, que les institutions cherchent à réguler. Le principal du collège Picasso explique :
« Nous, on va les orienter vers des mesures éducatives. Là, c’est l’assistante sociale qui va prendre le relais et il y a des mesures d’aide éducative qui peuvent être mises en place […]. Il y a tout un champ qui peut être sollicité pour apporter une assistance éducative aux parents. »
32Dans ces situations, l’école n’en reste pas à une logique de sanction, mais renforce ses attentes envers les familles, et notamment envers les parents issus des classes populaires, perçus comme plus « éloignés » des normes éducatives légitimes (Périer, 2005). Il est attendu d’eux des actions concrètes, en dehors de l’école : rendez-vous avec un psychologue, passage par la maison des parents, inscription dans un dispositif éducatif, etc. (Payet et al., 2018 ; Millet et Thin, 2020). Les propos tenus par les personnels lors des conseils de discipline le montrent clairement :
« Qu’est-ce que vous avez fait pour Ryann depuis la dernière commission éducative ? » ;
« Adama a eu 23 absences, il faut faire quelque chose » ;
« Vous êtes déjà allés à la maison des parents ? » ;
« Peut-être que Killian devrait voir quelqu’un ».
33Laurine (mère d’Hugo, exclu temporairement) rapporte : « Plusieurs fois, la directrice m’a dit “mais c’est à vous de prendre les devants pour le psy, pour les choses comme ça” ».
34Ces injonctions à agir sont d’autant plus pressantes si l’élève a déjà été sanctionné. La « récidive » de l’enfant renforce les attentes à l’égard de la réactivité parentale, surtout lorsque les familles sont perçues comme passives. Dans ces cas-là, les professionnels prennent les devants, formulent des recommandations, voire des prescriptions éducatives, en témoigne un CPE d’un collège de Seine–Saint-Denis :
« C’est même parfois une condition sine qua non [de consulter]. Un peu comme dans les films “assorti de” [rires]. C’est même dans le droit français : il y a une injonction à se soigner. Mais c’est normal parce qu’il y a des familles qui ont du mal à ouvrir les yeux sur leur gamin qui est en mal-être ».
- 7 Des formes de résistance peuvent toutefois émerger, telles que l’interruption prématurée de la pris (...)
35Si ces propositions s’inscrivent dans un discours censé être bienveillant, elles traduisent néanmoins une « forme douce d’intériorisation du contrôle social » (Merle, 2012 : 6), difficiles à refuser étant donné qu’elles sont « pour le bien de l’enfant » (Garcia, 2013). Comme le souligne le principal du collège Mozart : « On leur présente [aux familles] le dispositif de telle manière pour qu’elles comprennent que ça va profiter à leur enfant ». Rares sont les parents à refuser ces prises en charge, d’autant que leur refus pourrait être interprété comme un manque d’engagement éducatif, voire comme un signe de déni des difficultés de l’enfant. À l’inverse, le simple fait d’accepter la proposition de l’école constitue un indice de bonne volonté parentale, suffisant à prouver une certaine capacité à « réagir » et à mesurer la gravité de la « condamnation scolaire ». Une fois le conseil de discipline de Lola, la principale du collège Balzac, me confie : « On a décidé de ne pas exclure Lola. On laisse une chance parce que les parents sont derrière, ils font ce qu’il faut. On peut bosser avec eux ». Les familles deviennent, « collaborantes » (Payet, 2017), à partir du moment où elles consentent à l’intervention sur leur enfant — voire sur elles-mêmes. Cette injonction à la prise en charge des enfants perturbateurs s’exerce d’autant plus fortement dans les milieux populaires, où la capacité à négocier les attentes institutionnelles est plus réduite7 (Millet et Thin, 2017).
36Cependant, cette forme d’assistance éducative est ambivalente. En incitant les parents à se tourner vers des professionnels chargés d’évaluer et éventuellement de « corriger » leurs pratiques éducatives (Martin, 2004), l’école peut être analysée comme un dispositif d’encadrement des pratiques parentales. Le conseil de discipline devient un outil au service de ce que Donzelot (1977) appelle la « police des familles ». Ainsi, ces dispositifs ne sont pas neutres. Ils transforment les difficultés scolaires de l’enfant en problème familial à traiter, plutôt que comme un symptôme d’un dysfonctionnement institutionnel. Ils traduisent une logique, souvent implicite : moraliser les pratiques éducatives des familles populaires et les responsabiliser, selon les normes de l’école.
- 8 Ces deux profils correspondent aux formes les plus saillantes observées dans notre corpus. Il convi (...)
37La « condamnation scolaire » ne s’arrête pas aux portes de l’école : elle s’étend parfois aux relations familiales, et notamment à la dynamique du couple parental. Durant cet épisode ou à la suite, des tensions ou des réajustements peuvent avoir lieu. Dans ce climat familial éprouvé, le couple parental (qu’il soit cohabitant ou non) peut en sortir renforcé ou fragilisé, en particulier lorsque l’enfant a déjà connu un parcours scolaire difficile, jalonné de sanctions ou d’incidents répétés. Nous avons pu distinguer deux types de configurations conjugales8 face à la « condamnation scolaire » : les couples qui affrontent ensemble l’épreuve, et ceux chez qui elle vient révéler, voire aggraver, des tensions déjà existantes.
38Le premier profil de couple est celui qui fait face conjointement à la situation. Pour ces parents, la « condamnation scolaire » accentue la nécessité d’un soutien mutuel, perçu comme faisant partie intégrante du rôle éducatif. Dans cette conception « relationnelle » (de Singly, 1996) du couple et de la famille, les deux parents s’engagent ensemble dans l’accompagnement de leur enfant, et se soutiennent pour affronter l’épreuve. Le climat familial est décrit comme « serein » ou encore « plein d’amour » dans cette dynamique, ce qui permettrait de surmonter les difficultés liées à l’événement. La « condamnation scolaire », bien que déstabilisante, peut aussi constituer un facteur de cohésion révélateur de la solidité du lien conjugal. Dans ce contexte, le couple parental se présente comme soudé, capable de porter un discours commun vis-à-vis de l’enfant et de faire équipe front contre l’institution. Rachida (mère de Riad, exclusion définitive avec sursis) en témoigne :
« Il faut que le couple soit vraiment solide, accroché, confiance l’un en l’autre et déjà des règles de vie commune établies pour passer un conseil de discipline parce que ça chamboule énormément, ça perturbe énormément et, pour passer ça, il faut que le couple soit bien, parce que ça met en branle le couple. Il y a eu des moments difficiles c’est sûr, mais on les a passé tranquillement ».
39À l’inverse, le second profil renvoie à des couples pour qui la « condamnation scolaire » agit comme un révélateur de tensions latentes, ou comme un facteur aggravant de conflits déjà existants. Ces parents expriment des désaccords sur la manière de gérer l’événement, sur les responsabilités respectives, ou encore sur l’attitude à adopter vis-à-vis de l’enfant. Laetitia raconte la dégradation des relations familiales et conjugales consécutive à l’exclusion définitive de son fils Enzo :
« On avait un fils de plus en plus avachi, de plus en plus déprimé. On ne pensait qu’à ça [la “condamnation scolaire”], plus rien n’existait, il n’y avait que ça. Au début, on était quand même assez soudés avec mon mari, mais ensuite, il y a eu pas mal de problèmes entre nous. Ça a déséquilibré totalement notre famille. On était soudés au moment de la lutte, mais après, ça s’est dégradé et ça a eu des conséquences. »
40Initialement unis dans la défense de leur enfant, certains couples finissent par se désolidariser lorsque l’épreuve est passée. La colère face à la décision, l’incompréhension ou encore le sentiment d’injustice alimentent un climat de tension. Chacun cherche des causes, parfois en accusant le partenaire. Laetitia évoque à plusieurs reprises le fait que cet épisode a « déstabilisé la famille », attestant ainsi de l’impact profond qu’une condamnation scolaire peut avoir sur la sphère privée. Au sein du couple, les rôles ne sont plus clairement définis, chacun gère ses émotions tout en prenant en charge celles des autres membres de la famille. Le soutien mutuel s’effrite.
- 9 Sur l’ensemble des conseils de discipline observés, la présence parentale se répartit de la manière (...)
41Les reproches s’accentuent et les déséquilibres des rôles parentaux se cristallisent dans ce contexte. Ce déséquilibre est genré : les femmes, plus présentes dans les démarches scolaires, assument une charge morale et organisationnelle accrue en ce qui concerne la scolarité (Stettinger, 2018). Dans les situations de « condamnation scolaire », ce constat se vérifie également puisque les mères se retrouvent en première ligne : elles se trouvent plus souvent seules à affronter la convocation en conseil de discipline9, à rester auprès de l’enfant durant le temps de l’exclusion et à entreprendre les démarches administratives concernant la rescolarisation (Yadan, 2022). Dans plusieurs cas, les mères évoquent un manque de soutien ou une absence d’implication du père, dont l’autorité est perçue comme défaillante : « C’est moi qui mène la danse à la maison, qui va à tous les rendez-vous de Jamel, qui prends les rendez-vous, qui prends mes dispositions aussi pour lui, donc voilà, je me donne à 300 % dans l’éducation de mes enfants en plus de mon activité professionnelle », raconte Aïcha. La figure paternelle apparaît ainsi fragilisée, évoquée en termes de retrait, d’indifférence, ou d’absence dans les entretiens. En participant plus activement à la charge scolaire, elles sont aussi plus exposées au sentiment d’échec éducatif.
- 10 Ou avec d’autres structures, telles que le Programme de réussite éducative (PRE) qui est un disposi (...)
42Ainsi, la « condamnation scolaire » met au jour la charge des relations avec l’école et ses acteurs10 ainsi que celle qui relève de la gestion de l’indiscipline de l’enfant. Loin d’être un simple événement scolaire, cet événement peut également révéler des « tensions dans le projet éducatif » (Stettinger, 2018 : 95). Certains parents témoignent des difficultés ou des ajustements que nécessite l’éducation d’un enfant perçu comme « problématique ». Ce que l’école voit comme un épisode disciplinaire peut devenir, dans l’intimité conjugale, une épreuve morale et éducative à part entière.
43La « condamnation scolaire » peut faire émerger des tensions dans la relation parent-enfant. Tondellier note que la procédure disciplinaire entraîne fréquemment une forme de « distance, voire une tension durable » entre les parents et l’enfant concerné (2014 : 6), soulignant l’impact émotionnel que peut produire la sanction au sein du foyer. Ces tensions se traduisent souvent par des disputes, des reproches ou un climat d’incompréhension, que notre enquête vient confirmer. Ces tensions s’expliquent notamment par le sentiment de perte de contrôle sur l’enfant. La relation parent-enfant est d’abord fragilisée par le manquement qui a motivé la procédure : l’acte d’indiscipline invite les parents à penser que le comportement de l’enfant leur échappe, ce qui installe une forme d’insécurité. « J’ai pas confiance depuis les bêtises de l’école, je sais pas ce qu’il est capable de faire et jusqu’où il est capable d’aller. Ah oui, je suis toujours derrière lui », explique Mounia. Cette crainte est d’autant plus marquée chez les parents dont l’enfant présente un parcours déjà instable ou conflictuel à l’école, alimentant la peur d’une récidive ou d’une exclusion définitive.
44Au-delà du manquement, le conseil de discipline devient souvent un moment de révélation. Les parents y découvrent parfois des éléments de la vie intime de leur enfant – consommation de tabac ou d’alcool, langage transgressif, relations amoureuses, comportements violents – qui leur étaient jusque-là inconnus. Ce dévoilement brutal suscite un profond désarroi : plusieurs parents parlent de « choc », face à la révélation d’une facette de l’adolescent dont ils n’avaient pas connaissance. Lorsque Aïcha reçoit la convocation du conseil de discipline de son fils, Jamel, elle apprend par ce biais « les grossièretés » prononcées par ce dernier : « Même moi, quand je les ai vus en gras sur le motif d’exclusion, je suis restée estomaquée, bouche bée ! ». La « condamnation scolaire » permet de mettre à jour la circulation des informations dans la famille, mais aussi la gestion de la « ligne biographique » (Gaussot et Palierne, 2020 : 91) des adolescents.
45Dans les familles populaires, cette révélation peut s’avérer particulièrement violente, dans la mesure où l’identité adolescente (culture juvénile, relations, etc.) est davantage tenue à l’écart et plutôt réservée aux moments où l’adolescent se trouve avec les pairs (de Singly, 2006). L’école, en se faisant révélatrice de cette identité adolescente, vient bousculer l’ordre familial, en exposant des pratiques que les parents auraient préféré ignorer ou maintenir hors de leur regard. L’école, dans ce contexte, se présente comme celle qui « met en doute » (Rachida).
46La confiance peut se détériorer dans l’autre sens : c’est parfois l’enfant qui en vient à douter de ses parents, en particulier si ceux-ci n’apparaissent pas comme des alliés face à l’institution scolaire. Plusieurs parents évoquent les reproches formulés par leur enfant, relatifs à un manque de soutien, que ce soit au moment du conseil de discipline ou dans la période qui a suivi. Lorsqu’une « condamnation scolaire » survient, certains parents choisissent de ne pas contester la version des faits ou les sanctions, voire se rangent clairement du côté des acteurs scolaires (Yadan, 2019). Ce positionnement, perçu par les enfants comme un abandon ou une forme de trahison, peut entacher la relation de confiance. Laetitia raconte :
« On avait l’impression qu’on n’avait pas su défendre notre fils et ça, c’était dur psychologiquement. Notre fils nous le disait aussi “vous n’avez pas su me défendre” donc il a perdu confiance en nous, il a perdu confiance en l’Éducation nationale, en les adultes, en ses parents ».
47La « condamnation scolaire » devient une épreuve de loyauté. Les adolescents attendent un soutien face à une institution perçue comme toute-puissante. Lorsque ce soutien est absent ou ambigu, cela peut produire un sentiment de solitude, voire d’injustice. Lorsque le fils aîné de Dounia est exclu, elle prend le parti de l’équipe scolaire. Après cet épisode, son fils lui demande de ne plus se rendre aux rendez-vous parents-professeurs, au risque que sa mère approuve, une fois encore, leurs discours. Dounia déclare que la « confiance est rompue » avec son fils en raison du soutien clairement affiché envers les acteurs scolaires :
« Je l’ai jamais défendu. À chaque fois qu’il y a un incident, à chaque je le croyais pas. Maintenant il me dit “maman, je sais que toi tu vas me mouiller de toute façon j’ai pas confiance en toi” ».
48Dans de rares cas, la confiance peut au contraire être renforcée, notamment lorsque les membres de la famille ont le sentiment d’avoir affronté ensemble l’épreuve. Kaïs, le fils de Béatrice, a ainsi pris la mesure de l’engagement de sa mère durant la « condamnation scolaire ». Face aux troubles de comportement de son fils, Béatrice a multiplié les démarches pour lui trouver des solutions d’accueil. Convaincue d’avoir tout mis en œuvre pour l’aider, elle ne manque pas de le rappeler à l’adolescent : « Regarde tout ce que j’ai fait pour toi, Kaïs, si tu savais ! ». Dans ce contexte, la « condamnation scolaire », en tant que « coup dur » pour la famille, peut contribuer à resserrer les liens entre ses membres.
49La « condamnation scolaire » est souvent perçue par les parents comme le signe d’un défaut dans l’instauration d’un « cadre » éducatif, c’est-à-dire dans leur capacité à faire respecter les règles de vie et à faire respecter l’autorité. Ce sentiment est d’autant plus fort que les acteurs scolaires, de manière plus ou moins explicite, associent fréquemment les difficultés scolaires ou comportementales à un manque d’autorité familiale – un discours également présent dans l’espace public. Selon Thin, l’école attend des parents qu’ils transmettent les normes scolaires liées à la discipline par un travail éducatif fondé sur l’autocontrainte (2009). Or, les pratiques éducatives des familles populaires reposent davantage sur la présence physique, la surveillance directe et les sanctions immédiates. Ces écarts de normes peuvent être perçus par les enseignants comme une défaillance éducative.
50Dans ce contexte, la « condamnation scolaire » (notamment lorsqu’elle comprend une exclusion) fonctionne souvent comme un signal fort envoyé par l’école aux familles. Elle marque un seuil de gravité dans la transgression des normes scolaires et invite certains parents à interroger leurs pratiques éducatives. Djamila, par exemple, reconnaît un manque de rigueur dans la gestion de la discipline à la maison : « À la maison, c’est vrai qu’il n’y a pas un cadre très strict, on va dire que c’est pas militaire. Donc j’essaie de revoir ça, mais je me dis aussi qu’à cet âge c’est peut-être trop tard » (Mohammed, exclusion temporaire).
- 11 Si une majorité d’enquêtés issus de milieux populaires s’accorde à dire que l’autorité éducative et (...)
51Pour beaucoup, l’autorité reste une dimension centrale de l’éducation (Kellerhals et Montandon, 1991). Généralement associées à un schéma éducatif plus traditionnel (de Singly, 1996), les pratiques éducatives dans les milieux populaires s’appuient sur une vision hiérarchique du lien parent-enfant, dans laquelle le respect des adultes constitue une norme structurante. Dans ces familles, le bon comportement se mesure au respect manifesté envers les figures d’autorité, en particulier les enseignants (Kellerhals et Montandon, 1991 :196). Dans cette logique, l’obéissance et la conformité aux règles sont fortement valorisées, ce qui explique que de nombreux parents adhèrent plus aisément à la logique disciplinaire de l’école11. Dans ces familles, il est fréquent que la sanction scolaire soit prolongée à la maison. Les parents tendent à doubler la punition infligée par l’établissement, sans toujours en contester la légitimité. Cet alignement manifeste leur soutien à l’institution et repose sur une confiance accordée aux adultes de l’école, dont le statut suffit à légitimer la décision (Dubet et Martuccelli, 1996). Les propos de Valérie (Nicolas, exclusion définitive) illustrent cette attitude :
« Quand il fait une bêtise, quand je suis convoquée à l’école, quand il a une heure supplémentaire à l’école à la maison, moi, je reste solidaire aux professeurs. Comme il aime le basket, ben il est puni de basket, plus de téléphone le temps qu’il se remette vraiment à bosser ».
52À la suite de la « condamnation scolaire », on observe une tentative de restauration du cadre : limitation des sorties, retrait d’activités extrascolaires, suivi plus strict des devoirs. Ce réajustement est parfois le résultat du travail effectué au cours d’une prise en charge par un dispositif de soutien à la famille. Nous l’avons vu, dans certains cas, la « condamnation scolaire » ouvre la voie à un accompagnement éducatif hors de l’école. Ces parcours, plus fréquents chez les familles populaires (Pothet, 2016a), mettent les parents en relation avec des professionnels du soin, de l’assistance sociale ou de la psychologie. Ces intervenants, à travers un travail de « guidance », cherchent à provoquer un ajustement des pratiques éducatives. Ils introduisent une dimension réflexive dans la parentalité, amenant les parents à se questionner et revoir leurs pratiques d’autorité, leurs modes de communication ou encore leur posture éducative.
53Pour d’autres parents, l’événement s’ajoute à une accumulation de difficultés scolaires et familiales antérieures. Dans ce cas, la « condamnation scolaire » a moins tendance à déboucher sur un réajustement éducatif, mais entraîne plutôt un découragement. Lorsque les comportements indisciplinés se répètent au collège, voire se transposent dans la sphère familiale,
« La moindre faille, évidemment, il en profite et il va nous traiter même de tous les noms. De temps en temps, il devient violent, il casse du matériel parce que c’est sa façon de répondre. Donc nous on est tout le temps à devoir diriger, à encadrer. C’est pas tenable pour nous. On a le sentiment que c’est lui qui gère les humeurs de toute la maison. Quand il a ses accès de violence, toute la famille est tournée vers lui. C’est plus tenable pour nous. C’est de la vigilance de presque tout le temps, c’est fatigant ».
54L’enfant est perçu comme « rebelle » ou ayant « toujours été comme ça ». Les parents tendent à expliquer la situation par la personnalité ou la « nature » de l’adolescent, plutôt qu’à remettre en cause leurs pratiques. Ce type d’interprétation permet aux parents de se préserver et d’éviter de se retrouver dans une situation qui les « atteint » en déplaçant la cause hors de leur responsabilité éducative (Tondellier, 2014 : 6). Cela constitue une forme de résistance face aux jugements qui pèsent sur eux.
55Parce qu’elle acte une forme de disqualification – celle d’élève et de ses parents – la « condamnation scolaire » peut produire des effets délétères sur les relations que la famille entretient avec les proches, voire le quartier. En ce sens, la sanction ne concerne pas uniquement l’élève : elle rejaillit sur l’ensemble de la cellule familiale, qui devient à son tour vulnérable à une forme d’exclusion. Les parents finissent parfois eux-mêmes par se vivre comme des exclus de l’école.
56Nous avons identifié deux formes de rupture relationnelle engendrées par la « condamnation scolaire » : l’une subie, l’autre davantage choisie. Dans le premier cas, c’est l’entourage qui prend ses distances, associant la famille à un problème qu’il vaut mieux tenir à l’écart. L’exclusion de l’élève agit à la manière d’un stigmate contagieux (Goffman, 1975). « Même au sein de notre famille, il y a des gens qui nous ont tourné le dos », raconte Laetitia. Elisabeth décrit son fils, Nicolas, comme ayant un « problème avec l’autorité » et souffrant d’« une pathologie dont personne n’arrive à mettre un nom dessus ». Nicolas présente une attitude réfractaire et provocatrice au collège et à la maison. Pour cette raison, la famille connait une exclusion relationnelle :
« Comme Nicolas a des problèmes de comportement, on a senti très vite qu’on gênait les autres. Les gens voulaient plus trop nous voir parce que Nicolas faisait des crises. Peut-être qu’ils avaient un peu peur que leur enfant imite Nicolas. Donc nous, y’a que la famille qui est là en soutien et qu’on voit. Et encore je vous dis, ça dépend. Il y en a dans la famille qu’on voit moins aussi à cause de Nicolas ».
57Au-delà des exclusions scolaires, le comportement de Nicolas transforme l’image de la famille. Les « condamnations scolaires » à répétition de Nicolas donnent toutefois un statut particulier à l’enfant – celui d’un jeune dangereux ou incontrôlable. Les proches s’éloignent de l’élève perçu comme perturbateur, mais aussi de ses parents. Ce processus traduit une rupture du lien : la sanction scolaire devient un point d’entrée vers l’isolement familial.
58Dans d’autres cas, les parents décident eux-mêmes de se mettre en retrait. Craignant le regard ou le jugement, ils préfèrent taire l’exclusion scolaire. Khadidja, dont le fils Moussa a été exclu définitivement pour « insolence envers un professeur », a choisi de ne pas en parler à sa famille. Puisque ne souhaitant pas en parler à ses proches, Khadidja a dû mentir. L’expérience reste dans la famille, elle n’est pas discutée et éventuellement désamorcée avec d’autres. Pour cette raison, Khadidja dit se sentir seule, sans relais extérieur : « On est seuls, on ne sait pas qui va nous écouter ».
59Dans ce cas, les discussions relatives à l’enfant sont évitées, afin de maintenir la « bonne » image de ce dernier, mais aussi du parent. Khadidja craint que l’annonce de la « condamnation scolaire » attise les discussions la concernant : « Je me dis, quand je vais dire ils vont penser quoi ? Ils vont dire quoi de moi ? Ils vont dire peut-être que je m’énerve trop avec les enfants, peut-être parce que je me suis mariée trop jeune aussi, ou que je n’ai pas fini d’être dirigée ». L’épisode disciplinaire vient réactiver des vulnérabilités biographiques et sociales : parcours migratoire, maternité précoce, difficultés éducatives.
60Dans ces situations, la honte et la peur d’être disqualifié conduisent à éviter les échanges, à refuser d’en parler. Le silence s’installe autour de la « condamnation scolaire ». Djamila explique ce processus : « C’est très très dur, on se sent exclu et on n’arrive pas à aller vers les autres. On se sent exclu de l’école et après, on se replie sur nous. Et en fait il n’y a plus de discours, il y a que le discours “ben votre fils a fait ceci, votre fils a fait ça”, donc on a honte, on a peur, on n’est pas fier de notre fils, alors on en parle moins, on se cache ».
61La « condamnation scolaire », en tant qu’épreuve, vient exacerber certaines fragilités, renforçant les processus de relégation déjà à l’œuvre dans certaines familles. Comme l’écrit Prairat, « exclure un élève en rupture de famille, de quartier ou d’école, c’est prendre le risque d’amplifier le procès de désocialisation en redoublant le processus de déliaison » (2003 :104). La sanction ne se limite pas à un jugement scolaire : elle affecte également le rapport aux autres et à l’image de soi de la famille. Les liens sociaux de la famille peuvent se distendre dans le prolongement d’un acte scolaire que l’on croyait circonscrit.
- 12 L’exclusion de l’enfant peut s’étaler sur plusieurs jours, voire sur plusieurs semaines, lorsque l’ (...)
62Quand un enfant est sanctionné, et plus encore lorsqu’il est exclu, les parents – et en particulier les mères – doivent souvent réorganiser leur quotidien12, faire face à des injonctions institutionnelles et assumer les conséquences concrètes de la mise à l’écart scolaire.
63Une partie des parents dont l’enfant connaît des difficultés comportementales récurrentes au collège décrivent des effets significatifs sur leur activité professionnelle. Les appels réguliers, les convocations ou les exclusions contraignent les parents à organiser leur quotidien : poser un jour de congé, s’absenter en urgence du travail, ou déléguer la garde à un tiers. Ces contraintes s’intensifient avec la répétition des sanctions, rendant la « condamnation scolaire » de plus en plus coûteuse à gérer, en particulier pour les parents les plus précaires. Aïcha, Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles (ATSEM) en école maternelle, en témoigne : « Malheureusement il n’y avait pas un jour où le collège ne m’appelait pas pour me dire “là, Jamel, on n’en peut plus, venez le chercher”. Donc, moi, ça me faisait quitter mon travail pour le sortir du collège. »
- 13 Notre enquête montre que les femmes s’occupent exclusivement de l’enfant durant le temps de l’exclu (...)
64Lorsque la « condamnation scolaire » induit une exclusion temporaire ou définitive sans sursis, elle s’apparente à une forme de « déscolarisation institutionnalisée » (Moignard, 2018 : 119), dont la gestion est quasiment entièrement reportée sur les familles13. Cette déscolarisation place certains parents face à une double injonction : s’occuper de leur enfant tout en maintenant leur emploi. Sophie, dont la fille Clémence a été exclue deux fois en 5e, dénonce cette contradiction :
« L’école va dire à la famille “arrêtez de travailler, prenez du temps”. C’est ça la pression sociale, si vous êtes une bonne maman, vous allez vous arrêter de travailler. Et ben non, on n’est pas en capacité d’arrêter de travailler parce que, si on arrête, alors on va perdre notre boulot et si on perd notre boulot, on a plus de quoi nourrir les mômes. Donc, qu’est-ce qu’on fait ? On travaille, donc nos enfants sont dehors et tout ça, c’est pas pris en considération ! Mais je trouve ça vraiment gravissime ».
65Béatrice témoigne, elle aussi, de la difficulté à laquelle sont confrontés les parents qui doivent à la fois garder leur enfant et se rendre au travail :
« On vous met un gamin dans les bras pendant 15 jours ou plus. Alors, moi, je fais quoi ? Je travaille, j’ai d’autres enfants, je ne peux pas le laisser à la maison. À l’époque, j’avais trouvé une copine qui l’a gardé, mais il y a aucune structure qui vous aide. On vous dit juste “votre enfant est exclu, restez chez vous, on vous appellera”. C’est horrible ! C’était un gamin en 5e, il a 13 ans. Il était hors de question que je le laisse à la maison. Il va faire quoi à la maison ? Il va jouer. Je ne peux pas l’emmener avec moi au travail ».
66Ces récits révèlent une autre dimension, souvent implicite, de cette double injonction : le renforcement d’une division genrée du travail parental. Les mères ayant témoigné de la difficulté à concilier emploi et gestion de l’indiscipline de leur enfant expriment une réelle déception quant à cette situation. Elles sont amenées, sous contraintes, à réorganiser, voire à suspendre temporairement leur emploi, en l’absence de solutions de garde adaptées (Stettinger, 2018 : 86). Lorsque Béatrice déclare ne pas pouvoir emmener son fils avec elle au travail, ou quand Sophie souligne l’impossibilité d’interrompre son activité, c’est bien cette tension entre travail et disponibilité maternelle qui se donne à voir.
67Pour d’autres parents, la présence du lieu de travail n’est pas tant en jeu, mais plutôt la capacité à se consacrer entièrement aux tâches, alors même que leur enfant connaît d’importantes difficultés scolaires. Valérie, éducatrice de jeunes enfants, explique par exemple qu’elle n’avait « pas du tout la tête à ça [travailler] » pendant toute la période qui a précédé et suivi la « condamnation scolaire ». Elle témoigne d’une perte de motivation. La peur liée à l’instance disciplinaire de son fils accapare son attention. Valérie a le sentiment « de plus être là » lorsqu’elle se trouve sur son lieu de travail et culpabilise de ne pas s’impliquer autant que souhaité.
68Les effets peuvent être ressentis sur le plan économique, ce qui peut avoir des répercussions sur le quotidien de la famille. Dans les familles populaires où le travail constitue souvent une ressource fragile et peu valorisante, l’accumulation de jours d’absence met à mal à la fois le revenu, l’équilibre domestique et l’image de soi. Aïcha, prise en tenaille entre son fils et son emploi, déclare être en « burn out ». Au-delà de la scolarité difficile de Jamel, Aïcha exprime un sentiment d’angoisse qui se cristallise autour de la crainte de perdre son emploi. Sur les neuf derniers mois d’activité, Aïcha cumule soixante et un jours d’arrêt qui seront « pris sur son [mon] salaire ». La moitié de ces absences seraient en lien avec l’indiscipline de Jamel. En conséquence, Aïcha insiste auprès de son fils pour qu’il cesse ses comportements indisciplinés en arguant la dimension financière :
« Je l’ai expliqué à Jamel, je lui ai dit “je ne peux pas me permettre à chaque fois que le collège m’appelle, il faut que vous veniez chercher Jamel, il faut que vous venez chercher Jamel, il faut que vous veniez chercher Jamel”. Je lui ai dit “écoute-moi bien, si je viens, si je dois quitter mon travail pour venir te chercher, ça veut dire que c’est des sous en moins sur le salaire. Ça veut dire que c’est des sous en moins pour les vacances, des sous en moins pour les loisirs, des sous en moins pour manger dehors, des sous en moins pour t’habiller.” Je lui ai dit “j’ai des charges à payer” ».
69Ces récits révèlent l’asymétrie entre l’acte disciplinaire de l’école et ses répercussions : si l’exclusion vise à faire respecter une norme scolaire, elle se déploie dans un contexte où peu de protections sont offertes aux familles pour en absorber les conséquences. Ce décalage nourrit un sentiment d’injustice, voire de rupture du contrat éducatif, laissant de nombreux parents seuls face à cette situation.
70Les résultats présentés au sein de cet article prolongent les analyses sur la « moralisation » des familles populaires (Donzelot, 1977 ; Lahire, 1995 ; Périer, 2005 ; Delay, 2011 ; Payet et Giuliani, 2014), en documentant empiriquement la façon dont les dispositifs disciplinaires participent à la mise en accusation et à la responsabilisation de ces familles. Ils apportent néanmoins une contribution originale en étudiant finement, à partir des récits parentaux, la manière dont les « condamnations scolaires » affectent le rapport des familles à l’école, mais aussi leurs équilibres éducatifs, conjugaux et professionnels. Loin d’être un simple rappel à la règle, l’instance disciplinaire peut fonctionner comme un révélateur des vulnérabilités sociales et éducatives pour certaines familles.
71En mobilisant une approche qualitative croisant entretiens biographiques auprès de 18 parents issus des classes populaires et observations de 28 conseils de discipline, cet article s’est attaché à analyser les répercussions des procédures disciplinaires scolaires sur les familles populaires. L’objectif de ce travail réside précisément dans le refus de traiter un événement scolaire comme un phénomène circonscrit à l’élève et à l’enceinte de l’établissement. Nous avons fait le pari d’une approche transversale qui suit la circulation entre différents espaces sociaux. L’analyse permet de mettre à jour la manière dont la « condamnation scolaire » déborde les frontières de l’école pour pénétrer l’intimité familiale, affecter les relations conjugales et parentales, mais aussi s’étendre aux sphères professionnelle et sociale (relations de voisinage, réseau familial élargi, vie de quartier), cette recherche met en évidence la porosité des frontières entre l’institution scolaire et le quotidien des familles. En adoptant cette perspective, ce travail contribue à une sociologie de l’école attentive aux continuités et discontinuités entre les différents mondes sociaux que traversent les familles populaires, et invite à repenser la « condamnation scolaire » non pas comme un événement ponctuel et localisé, mais comme une épreuve collective dont les ramifications s’étendent bien au-delà des murs de l’établissement.
72Les résultats montrent que, loin d’être un simple outil de régulation du comportement de l’élève, la « condamnation scolaire » interpelle implicitement ses parents : en les convoquant à s’expliquer, à s’investir et à réparer. Les critiques dont les parents pensent être l’objet au travers de la « condamnation scolaire » nourrissent les interactions quotidiennes et finissent par constituer des formes d’humiliations qui peuvent altérer durablement l’image que ces derniers se font des acteurs scolaires, de leur enfant ou d’eux-mêmes (Merle, 2012). Ainsi, l’école réactive des formes d’expériences humiliantes que les parents – en particulier ceux issus des milieux populaires – peuvent déjà éprouver dans d’autres sphères de leur existence sociale (Lapeyronnie, 2008 ; Paugam, 2009). À travers les réajustements qu’elle suscite, la « condamnation scolaire » ne se contente pas de sanctionner un acte : elle contribue à désigner un lieu d’origine du problème, en l’occurrence la sphère privée. Cette dynamique, loin d’être neutre, tend à individualiser les causes de l’indiscipline en les rattachant au seul cadre familial, au risque d’invisibiliser d’autres dimensions pourtant centrales dans les trajectoires adolescentes, telles que le poids du groupe de pairs ou les effets de la violence symbolique liée à l’expérience scolaire elle-même. Ce travail invite à prolonger les débats sur la responsabilisation des familles populaires (Périer, 2005 ; Tondellier, 2014 ; Millet et Thin, 2017), en montrant comment les dispositifs disciplinaires fonctionnent comme des leviers d’encadrement parental qui dépassent largement leur vocation éducative initiale.
- 14 Cette enquête comporte plusieurs limites qu’il convient de mentionner. D’abord, le recrutement des (...)
73Notre enquête met finalement en lumière un impensé : l’institution scolaire ne tient pas compte des retombées des épisodes disciplinaires sur les familles. En interrogeant que rarement ce que les « condamnations scolaires » font aux familles – en termes d’organisation, de positionnement éducatif, de confiance et de capacité à absorber le choc –, l’institution scolaire prend difficilement la mesure des effets collatéraux qu’elles engendrent. Ces résultats invitent à repenser les modalités de sanction et d’accompagnement des familles, en intégrant la dimension éducative, mais aussi les répercussions sociales et psychologiques sur l’ensemble de la cellule familiale14.