1Le développement du soutien à la parentalité, observé depuis le tournant des années 2000, s’inscrit dans une volonté sociétale et politique de répondre à des enjeux tels que la fragilisation des structures familiales, l’affaiblissement des solidarités intergénérationnelles et la persistance, voire l’accentuation, des inégalités socio-éducatives et socio-scolaires (Martin, 2014).
2En pratique, le soutien à la parentalité recouvre aujourd’hui un large éventail d’actions et de dispositifs relevant de multiples disciplines (travail social, santé, éducation, pédagogie spécialisée) (Luthi, 2017). Ces actions vont de la promotion du bien-être de l’enfant et de la famille à des interventions contraignantes imposées aux parents considérés comme défaillants, en passant par des mesures intermédiaires de prévention face aux risques psychosociaux identifiés (Lamboy, 2009). Leur point commun réside dans l’idée que la parentalité est un processus à accompagner (Musatti, 2007).
3Cet article cherche à comprendre comment des professionnel·les du soutien à la parentalité intervenant à domicile auprès de parents en difficulté dans l’éducation de leurs enfants perçoivent et mettent en pratique ce rôle d’accompagnement, et quelles sont les normes qui guident leur action.
4Se distinguant d’une approche d’aide unilatérale, la notion d’accompagnement s’est imposée depuis plusieurs décennies comme un principe clé des politiques familiales et des pratiques professionnelles qui en découlent (Séraphin, 2013). Dans le champ du soutien à la parentalité, cette évolution a conduit à une transformation de la relation entre les professionnel·les et les parents, privilégiant une collaboration avec ces derniers plutôt qu’une intervention sur leurs pratiques (Sellenet, 2008). Cette dynamique répond à un objectif d’empowerment parental (Déchaux et Le Pape, 2021), autrement dit de développement de leur pouvoir d’agir (Grandval, 2020), faisant de la coconstruction des solutions et de la reconnaissance des compétences et savoirs parentaux deux principes fondamentaux. Si le concept d’empowerment peut être appréhendé différemment selon qu’il est envisagé en tant qu’état ou que processus, et selon qu’il s’applique à l’échelle individuelle ou collective, il peut être défini, dans une acception générale, comme la « capacité des personnes et des communautés à exercer un contrôle sur la définition et la nature des changements qui les concernent » (Le Bossé, 2003 : 32), en prenant en compte les inégalités de pouvoir d’agir présentes dans la société (Lemay, 2007).
5Ce changement de regard s’accompagne d’une valorisation des capacités des parents à assumer leur rôle (Boulanger et al., 2010). Aujourd’hui associé au vocable de coéducation et à sa volonté d’association des forces et potentialités (Jesu, 2007), le double référentiel d’accompagnement et d’empowerment se traduit par une ambition de participation paritaire entre professionnel·les et parents, dans une relation symétrique et sans hiérarchie, bien qu’à partir de places et de rôles différenciés (Moisset, 2009). Dans l’action de soutien à la parentalité s’y ajoute une attention particulière portée au développement de la réflexivité parentale, en écho à celle attendue du praticien réflexif (Schön, 1993). La figure parentale promue est celle d’un « parent réflexif », capable de questionner et d’analyser ses propres pratiques à travers l’échange avec les professionnel·les (Rist, 2021), ce qui soulève la question des inégalités que peut engendrer une telle norme, inégalement partagée du côté des parents. L’ensemble va de pair avec un principe de reconnaissance mutuelle des expertises, reposant sur une logique de complémentarité.
6Au travers de cette description de l’expertise professionnelle émerge une tension inhérente au soutien à la parentalité (Déchaux et Le Pape, 2021 ; Pothet, 2024). Ainsi que le souligne Karsz (2004), toute intervention en ce domaine s’inscrit dans le cadre des valeurs éducatives dominantes d’une société. Certaines sont considérées comme fondamentales et donnent lieu à des mesures imposées aux parents en cas de transgression, tandis que d’autres constituent le référentiel implicite guidant l’action des professionnel·les. Ces valeurs touchent au registre du bien perçu de l’enfant, susceptible d’entrer en tension avec celui de l’accompagnement lorsqu’une dichotomie est constatée avec les pratiques parentales observées (Demailly, 2008). Dans les contextes occidentaux, ces valeurs dominantes mettent aujourd’hui en avant l’autonomie de l’enfant (Durler, 2015), la nécessité d’un cadre structurant qui se construit par le dialogue (Pinsolle, 2017), ou l’importance de méthodes éducatives basées sur la mise en activité de l’enfant et respectant ses aspirations (Dupeyron, 2010). Elles se fondent plus largement sur les champs de la psychologie développementale et des neurosciences, en accordant une place centrale à ce qui se joue dans les premières années de vie de l’enfant (Vandenbroeck, 2024).
7Il en découle une injonction paradoxale pour les professionnel·les du soutien à la parentalité (Neyrand, 2011 ; Pioli, 2006) entre l’appel à accompagner les parents dans une logique émancipatrice, en évitant tout discours prescriptif à leur égard, et le devoir d’orienter leurs pratiques éducatives en direction de ces normes jugées favorables à l’enfant. Déchaux (2017) évoque à ce propos une tension entre neutralité et intervention qui serait constitutive de la notion même d’accompagnement. Son ambivalence permet d’inclure à la fois l’idée de soutenir les parents dans leur cheminement et de contrôler la manière dont ils s’acquittent de leur rôle. Une telle contrainte est récurrente dans le champ du travail social, où il s’agit de concilier la nécessité d’établir un lien de confiance indispensable à la possibilité de l’action avec le devoir – prescrit ou perçu – d’assumer une forme de surveillance des actions des bénéficiaires (Chalverat et Kühne, 2005).
8À ce jour, la tension inhérente au soutien à la parentalité entre accompagnement vers l’émancipation et encadrement des pratiques éducatives parentales a été avant tout analysée en lien avec les logiques et objectifs des politiques publiques (Neyrand, 2011 ; Martin, 2014). L’objectif de cet article est de l’explorer à un niveau davantage microsystémique (Bronfenbrenner, 1979) en nous efforçant de comprendre comment des professionnel·les du terrain vivent et composent avec cette tension dans leur manière d’agir auprès des parents. Quels sont les principes qui guident leur intervention ? Quelle place accordent ces professionnel·les au référentiel d’accompagnement ? Comment ce dernier est-il articulé à des formes d’orientation des pratiques parentales en direction de normes attendues ? Nous le faisons à partir d’une recherche ayant interrogé, au moyen d’entretiens semi-dirigés, douze professionnel·les de deux associations du soutien à la parentalité d’un canton suisse.
- 1 En Suisse, les organismes associatifs sont des entités indépendantes ou au bénéfice d’un mandat de (...)
9L’action des deux associations auxquelles appartiennent les professionnel·les rencontré·es s’inscrit dans le champ de l’éducation et du travail social. Dans le canton étudié, comme en Suisse de manière générale, le soutien à la parentalité repose sur un ensemble d’acteurs institutionnels, associatifs et libéraux, en fonction des types d’actions et des champs disciplinaires concernés (Conus, 2023). Les organismes associatifs occupent une place prépondérante dans l’action de terrain, dans le champ de l’éducation et du travail social notamment. Les autorités publiques soutiennent l’action de ces organismes, subventionnés à des degrés divers par le canton et les communes. Elles ont aussi pour rôle de définir un cadre général d’orientation et d’assumer une responsabilité plus directe dans les situations relevant de la protection de l’enfance. Lorsqu’un risque pour l’enfant est identifié, un∙e intervenant∙e du service cantonal compétent assure le lien entre les professionnel∙les impliqué∙es et coordonne l’intervention, elle-même mandatée à un organisme associatif1.
10La première association à laquelle appartiennent les professionnel·les rencontré·es intervient aux trois niveaux de prévention du soutien à la parentalité (Boucher, 2011) : celui de la prévention primaire et universelle, par l’organisation d’espaces d’échanges collectifs ou d’accompagnements individuels se destinant à tout parent ; celui de la prévention secondaire et ciblée, par l’organisation d’espaces d’échanges collectifs ou d’accompagnements individuels s’adressant à des parents de groupes particuliers et/ou en situation de vulnérabilité (par exemple des parents en situation de précarité, allophones, réfugiés, issus de la migration, etc.) ; celui de la prévention tertiaire et indiquée, par la conduite, sur mandat du service cantonal compétent, d’interventions individualisées à domicile auprès de parents en difficulté dans l’éducation de leurs enfants. La seconde association intervient uniquement à ce troisième et dernier niveau, dans le cadre d’interventions mandatées par le service cantonal compétent.
11Dans cet article, nous nous concentrons sur ce contexte commun d’interventions individualisées conduites à domicile auprès de parents en difficulté dans l’éducation de leurs enfants. Dans les deux cas, les mandats – et donc l’initiative de recourir à l’intervention de l’association – peuvent faire suite à une décision contraignante des autorités judiciaires, mais aussi à une demande de soutien adressée par les parents eux-mêmes.
12La recherche adopte une approche compréhensive et interprétative, en vue de saisir le sens donné à leurs expériences par les professionnel·les rencontré·es (Miles et Huberman, 2003). Les données ont été recueillies au moyen d’entretiens semi-dirigés, qui favorisent l’accès à une compréhension en profondeur de l’objet (Savoie-Zajc, 2009). Un guide d’entretien a été préparé en amont, dont les questions portaient sur la perception de rôle des professionnel·les et les modalités interactionnelles mises en œuvre et perçues dans la relation avec les parents. Dans la logique attendue de ce type d’entretien, le guide a été utilisé de manière souple, en laissant place à la singularité de l’échange autour des thématiques explorées.
13L’échantillon rencontré se compose de douze participant·es, recruté·es en nombre égal au sein des deux associations : cinq femmes et un homme dans la première, trois femmes et trois hommes dans la seconde. Tou·tes ont une expérience de travail de plusieurs années (de trois ans au minimum à plus de 20 ans). La formation de base des professionnel·les rencontré·es est diverse : travail social, éducation spécialisée, psychologie ou encore sciences de l’éducation. Comme les organisations sont facilement identifiables pour qui connaîtrait le contexte de l’étude, et le nombre d’intervenant·es restreint dans chacune d’entre elles, nous avons fait le choix de ne pas donner plus d’informations individuelles sur les professionnel·les rencontré·es, telles que leur âge, leur ancienneté ou leur formation de base ni d’indiquer le genre des personnes dans la mobilisation de verbatims. Ces détails pourraient permettre de reconnaître des participant·es à l’étude au sein des organisations étudiées. Ce choix s’appuie sur l’absence de lien constaté entre ces caractéristiques et les résultats présentés.
14Les entretiens ont été intégralement enregistrés et transcrits. Une analyse thématique des données a été conduite (Paillé et Mucchielli, 2021). Une démarche mixte d’élaboration des catégories a été adoptée pour les thèmes dits de premier niveau (Miles et Huberman, 2003), certains correspondant aux éléments clés des questions de recherche (par exemple : ceux concernant les deux pôles de la tension entre accompagnement des parents et orientation de leurs pratiques). Au sens de Paillé et Mucchielli (2021), l’analyse s’est faite de manière avant tout inductive, par un travail conjoint des deux auteurs. Le logiciel MaxQDA a été mobilisé pour faciliter le codage et la structuration des données. Puis les chercheurs ont dégagé des thèmes de second niveau (Miles et Huberman,2003), issus d’un travail d’interprétation et de conceptualisation à partir des thèmes de premier niveau en vue de répondre aux questions de recherche. Ces thèmes de second niveau constituent l’ossature des résultats présentés ici.
15Un cadre éthique a été adopté tout au long de l’étude. Un consentement oral et éclairé a été obtenu avant chaque entretien, garantissant aux participant·es la possibilité de se retirer à tout moment. L’anonymisation a été systématisée afin de préserver la confidentialité des données. À l’issue de la recherche, un rapport synthétique des résultats et un temps d’échange ont été proposés aux professionnel·les des deux associations. Cela a débouché sur des échanges intégrés aux données et aux analyses. Avant l’enquête, un des chercheurs avait travaillé dans l’une des associations en tant qu’intervenant stagiaire.
16À de rares exceptions explicitement mentionnées, les résultats présentés sont transversaux aux deux associations. Structurés sur la base des thèmes de second niveau dégagés de l’analyse thématique inductive, ils s’articulent autour d’éléments communs identifiés dans la manière dont les professionnel·les des deux organismes appréhendent la tension entre principes d’accompagnement et contraintes normatives, dans un contexte comparable qui est celui de visites à domicile auprès de parents rencontrant un besoin – auto- ou hétéro- désigné – de soutien dans leur rôle éducatif. En explorant les discours des intervenant·es sur leurs manières d’agir et de chercher à agir vis-à-vis des parents, l’article aborde les pratiques de terrain à travers les représentations des professionnel·les, tant de ce qu’ils et elles estiment faire que de ce qu’ils et elles considèrent devoir faire.
17Dans la description de l’action menée auprès des parents, les professionnel·les des deux associations revendiquent un rôle d’accompagnant plutôt que de conseiller ou de prescripteur, y compris lorsque l’intervention se fait dans le cadre de mandats institutionnels.
- 2 Professionnel·le 5 de l’association 1.
« Il y a un mot qui résume le rôle, moi, je pense que c’est être un accompagnant. Parce que le mot-clé, c’est accompagnement. Qui vient de cum pane, manger le pain ensemble […] parce qu’en mangeant ensemble du pain, on parle des expériences qu’on fait » (5_ASSO12).
18L’image évoquée du pain partagé met en lumière une conception relationnelle et horizontale du travail d’accompagnement, fondée sur l’échange et le partage des vécus. Cet accompagnement vise à soutenir les parents dans leurs réflexions éducatives et leur accès aux ressources.
« C’est comment les accompagner, leur donner des ressources, qu’ils puissent mieux comprendre le fonctionnement de leur enfant, comprendre quels sont les enjeux au niveau des questions éducatives […] les accompagner, les soutenir par rapport à leur rôle éducatif » (10_ASSO2).
19L’idée de partage des expériences mentionnée dans le premier extrait est centrale aux yeux des intervenant·es. Elle est associée à un principe de reconnaissance mutuelle des expertises, dans lequel les parents sont vus comme les experts de leur enfant et de leur contexte familial, même lorsqu’ils se trouvent en difficulté et, parfois, contraints à accepter une intervention extérieure.
« Eux-mêmes restent experts de leur situation familiale » (9_ASSO2).
« C’est le parent qui détient l’expertise, qui a l’expertise de son histoire de vie, l’expertise de son enfant » (10_ASSO2).
20Les intervenant·es revendiquent une expertise complémentaire à celle des parents. Elle repose sur des savoirs professionnels jugés scientifiquement mais aussi empiriquement fondés. Acquis par la formation et l’expérience, ces savoirs portent sur l’éducation et le développement de l’enfant, mais aussi sur la manière d’accompagner les parents.
« Eux, ils sont experts de leur famille. Et moi, c’est sûr, je suis experte un peu globalement des relations familiales, de tout ça. Donc ça, je peux dire, et puis que j’ai des connaissances dans l’éducation, psychologie, ça, c’est sûr, je connais. Je ne suis pas pour autant l’experte de ce qui doit se passer dans leur famille, ça, c’est eux, c’est leur responsabilité à eux. Et moi, où je suis experte, c’est d’essayer de garantir un autre cadre pour eux » (6_ASSO1).
21Les intervenant·es distinguent ainsi une expertise parentale contextuelle et une expertise professionnelle transversale : tandis que les parents possèdent une connaissance fine de leur dynamique familiale, des spécificités de leur enfant et de leurs pratiques éducatives, les professionnel·les apportent un éclairage plus large, nourri par leur bagage théorique et expérientiel. Cette différence est appelée à être considérée dans une dynamique horizontale de complémentarité et de reconnaissance réciproque des points de vue respectifs, sans que le regard professionnel ne doive primer sur le regard parental.
22Un deuxième principe ressortant des discours consiste dès lors à rejeter toute vision étroitement normée de la façon dont les parents devraient agir dans leur rôle parental. Les intervenant·es soulignent qu’il n’existe pas une manière d’être et d’agir en tant que parent, et qu’il est important de communiquer cela aux familles en vue de clarifier les bases de la relation.
« C’est la porte d’entrée que je leur dis, j’ai pas l’image idéale d’une famille, et ça, ça permet, ils arrivent un peu à lâcher, ah ok, je dois pas faire des choses qui ne sont pas dans mes habitudes parce que ce sera juste pas faisable pour moi. Et c’est un peu le message que j’essaie de leur transmettre, parce qu’au final, c’est pas de s’adapter à un cadre souhaité de l’extérieur » (9_ASSO2).
23En termes d’identité professionnelle, cela entraîne le rejet d’une figure qui serait celle de l’expert-conseil. L’expertise professionnelle consiste non pas à prodiguer des conseils éducatifs aux parents, mais à les accompagner dans leur cheminement et dans le développement de leur propre expertise, en mettant son propre savoir à disposition dans les échanges.
« On rencontre encore trop de professionnels qui se sentent experts, hein. Et ça, c’est vraiment l’opposé. Avoir de l’expertise, c’est pas être expert. Être expert, c’est je suis au-dessus de toi. Toi, tu sais moins que moi. Le but, c’est d’avoir de l’expertise. J’ai un devoir de me former, d’avoir des expériences et de développer mon expertise. Parce qu’en même temps, le parent développe la sienne. Et il y en a pas une supérieure à l’autre » (5_ASSO1).
24Cette vision est associée à une volonté de soutenir et accompagner la réflexivité parentale. Il s’agit là d’une attitude parentale fortement attendue, que les professionnel·les considèrent avoir pour rôle de susciter.
« Mon rôle n’est pas de porter un regard externe et critique sur une situation, mais de permettre au parent de réaliser et réfléchir sur ce qu’il est en train de vivre, et qu’il puisse avoir un regard plus aigu ou plus accentué sur certains points. Mais c’est lui qui fera le job, moi, je suis qu’un facilitateur » (10_ASSO2).
25Conscient·es que certains parents attendent des conseils éducatifs (Dini et Repond, 2025), les professionnel·les indiquent s’efforcer de les accompagner dans les réflexions sous-jacentes à leur demande plutôt que de donner directement suite à leur attente de conseil.
« Eux, ils attendaient clairement que je leur donne des pistes éducatives, que je réfléchisse avec eux de leurs règles à domicile qu’ils ont à la maison, les règles à table, les règles de la famille, ils ont vraiment besoin de faire cette réflexion avec quelqu’un, donc ça, c’est peut-être une partie, et d’autres aurait besoin de leur dire comment faire, et puis ouais, ça, parfois on n’ose pas quoi, en tout cas, moi, je vais pas là-dedans » (4_ASSO1).
26À partir de là, un troisième principe clé est celui de la coconstruction des solutions, dans une logique de participation paritaire entre professionnel·les et parents. Il s’appuie sur un fort recours à un vocable de partenariat, mais aussi de coéducation chez les intervenant·es de la première association, dont le concept d’intervention accorde une large place à cette notion.
« C’est ce partenariat qui fait en sorte qu’on peut travailler la coéducation et qu’on peut construire quelque chose, construire un objectif et tout ça » (4_ASSO1).
27Dans cette approche de coconstruction, le soutien apporté par l’intervenant·e ne repose pas sur une transmission unilatérale de savoirs, mais sur une mise en dialogue des expériences et des connaissances. Il situe la relation dans un registre d’horizontalité revendiquée et recherchée, où le rôle de l’intervenant·e est d’accompagner le parent dans sa réflexion sur ses pratiques éducatives et dans l’élaboration de solutions adaptées à sa situation. Que l’intervention s’inscrive ou non dans le cadre d’un mandat, les discours professionnels recueillis mettent en avant la valorisation des perspectives parentales et leur prise en compte dans le processus décisionnel. Dans cette idée de coconstruction, les solutions sont appelées à venir de l’échange et du croisement des points de vue, davantage que de l’intervenant·e.
« La coconstruction, c’est de construire ensemble, mais après eux, ils construisent, moi je suis plutôt un appui, la coconstruction se fait au sein de la famille. J’essaie de faire attention qu’ils ne deviennent pas dépendants de moi, donc c’est pas quelque chose qui se construit grâce à moi, c’est eux » (9_ASSO2).
28Dès lors, les désaccords sont reconnus comme une composante légitime de la relation. Plusieurs professionnel·les insistent sur l’importance d’accepter que les parents puissent avoir des points de vue divergents et sur la nécessité de renoncer à faire prévaloir son opinion dans de tels cas.
« Il faut lever le malentendu que coéduquer, c’est être tout le temps d’accord sur tout. Souvent, moi, je trouve que c’est même intéressant d’avoir des points de vue différents. Et même de la résistance. […] Après, on doit pouvoir réfléchir ensemble […] mais, en soi, on peut avoir des visions différentes. […] Et dans ce sens-là, c’est là la coéducation aussi, de faire en sorte que les parents se sont les figures vraiment principales […] donc s’appuyer, je pense que, même quand on est en désaccord, avec la manière de faire des parents » (1_ASSO1).
29Les discours récoltés confirment que le registre relationnel de l’accompagnement partenarial mis en avant s’inscrit néanmoins dans le paradoxe relevé en introduction de cet article : celui tenant au fait qu’il est appelé à se réaliser sous certaines contraintes normatives. Nos analyses nous permettent de dégager trois facteurs qui alimentent ce paradoxe : une dualité de l’expertise revendiquée, un devoir perçu d’être un agent de changement pour l’enfant, et une nécessité plus circonstancielle de favoriser l’intégration de l’enfant et de la famille. Ils ont pour point commun de toucher à l’identité professionnelle, entendue au sens d’un discours auto-évaluatif et attributif sur soi en tant que professionnel·le (Donnay et Charlier, 2006).
30Un premier facteur tient à la double composante de l’expertise revendiquée par les intervenant·es. Elle est présentée comme une compétence à accompagner les parents dans une dynamique horizontale de valorisation de leurs compétences et de coconstruction des solutions, mais se trouve simultanément revendiqué un savoir sur le développement de l’enfant et les besoins éducatifs qui y sont liés. Cette seconde composante de l’expertise revendiquée se fonde sur un socle de principes éducatifs susceptibles d’entrer en tension avec la volonté de la première composante d’éviter toute posture normative. Formulés de manière large, les principes valorisés incluent néanmoins des attentes adressées aux parents, par exemple quant à l’importance d’une communication de qualité avec l’enfant.
« Je sais pas s’il y a une bonne parentalité, [mais] c’est une parentalité où il y a une bonne communication » (11_ASSO2).
31Des normes éducatives sous-jacentes émergent dès lors régulièrement au cœur d’un discours pour le reste peu prescriptif. Elles viennent poser des limites à la non-normativité des discours et au principe de réciprocité des expertises, priorisant momentanément le point de vue de l’intervenant·e sur ce qui est nécessaire ou néfaste au bon développement de l’enfant, comme l’illustre ce passage à propos de la question des écrans.
« Elle [la relation] est assez égale à égale. J’essaie au mieux, je dois dire, c’est pas toujours facile. Parce qu’il y a des choses qui me paraissent claires et logiques et qui ne se font pas, de laisser un enfant 8h à la télé, je peux pas dire bah vous êtes l’expert de votre enfant, il y a des fois des moments où je me dis stop quoi, il y a des choses où on met une limite » (4_ASSO1).
32Malgré les principes d’accompagnement mis en avant, un fondement de l’intervention sur des normes associées au bon développement et au bien-être de l’enfant reste présent dans le discours des professionnel·les. Il agit comme un arrière-fond qui, sans être toujours explicité aux parents, encadre l’intervention et fixe des limites à ce qui est jugé envisageable dans l’échange.
« Les familles se libèrent beaucoup quand elles sentent qu’on n’est pas là pour contrôler ou pour dire vous faites comme ci, comme ça. […] Mais on n’est pas naïf en même temps. Je veux dire, la priorité c’est quand même aussi le bien-être de l’enfant, hein » (1_ASSO1).
33Il en résulte, dans le principe de coconstruction des solutions avec les parents, des effets de seuil – présence de pratiques éducatives minimales ou maximales attendues, par exemple, dans le fait de lire des histoires avec l’enfant ou dans l’usage des écrans – et de sélection – toutes les pratiques éducatives ne sont pas envisageables, notamment quant à la manière d’asseoir son autorité. Si ces normes sont le plus souvent justifiées au regard des connaissances théoriques et scientifiques actuelles sur le développement de l’enfant, la limite n’apparaît quelquefois pas évidente avec des normes d’ordre plus personnel.
« En même temps, je vais avec mes normes à moi […] on doit pas monter sur une table debout et sauter dessus » (2_ASSO1).
34Cette présence de normes associées à la parentalité au cœur d’un discours se voulant pour le reste peu prescriptif concerne aussi la manière attendue d’interagir avec les professionnel·les, par exemple autour de l’attitude de réflexivité précédemment décrite.
« Il y a pas de bonne parentalité […] il y a plein de bonnes parentalités. […] Mais la bonne parentalité, c’est de pas être dans des fonctionnements figés » (7_ASSO2).
35S’engager dans un processus de réflexivité sur ses pratiques éducatives parentales – « ne pas être dans des fonctionnements figés » – apparaît ainsi de l’ordre d’une norme peu négociable, d’une injonction dans laquelle semble peu pensé le fait que les parents peuvent être en inégale mesure d’y donner suite (Rist, 2021).
36Le deuxième facteur qui alimente le paradoxe décrit tient à la nécessité perçue d’être à la fois un instrument de soutien pour les parents et un agent de changement au service de l’enfant. Comme pour la dualité de l’identité professionnelle, ces deux rôles entrent en tension. Les professionnel·les apparaissent par moments tiraillé·es entre le souci de reconnaître l’expertise et les prérogatives parentales et la conviction qu’une action s’impose vis-à-vis de pratiques considérées peu favorables, voire néfastes, pour l’enfant (notamment sur les questions précédemment mentionnées des écrans ou du sommeil). Dans ces circonstances est évoqué le risque que l’attention à être dans l’accompagnement et à la reconnaissance des points de vue parentaux ne puisse constituer un frein au changement, en contribuant à entretenir et valider des pratiques éducatives jugées problématiques.
« J’ai fait une intervision […] et mes collègues m’ont dit attends là, “est-ce que tu es pas en train […] de rendre les choses un peu normales plutôt que de vraiment les aider et de faire un accompagnement qui amène un changement ?” » (10_ASSO2).
37Là encore, cela a pour résultat paradoxal que le principe de coconstruction des solutions est appelé à s’inscrire au sein d’un cadre tout de même limité par les effets de seuil et de sélection précédemment décrits. Le souci de concilier ces deux logiques parfois antinomiques se traduit par un discours ambigu, dans lequel il est question de coconstruire les solutions, mais à partir d’apports qui semblent provenir de l’intervenant·e.
« Là, ils peuvent me faire confiance […] pour essayer de trouver avec eux, avec les deux, parce que c’est les deux experts de leur famille, des solutions qui marchent pour leur famille. Je peux leur envoyer des inputs quoi. Des trucs qu’ils auraient pas pensés, justement parce que je suis externe, j’arrive, j’ai un autre regard, et puis j’ai des connaissances pour comment faire bouger les choses » (6_ASSO1).
« Moi, je suis plutôt là pour les orienter, pour donner un certain cadre, mais qu’il puisse après être construit au sein de la famille » (9_ASSO2).
38Dans ce type de discours, l’intervenant·e reste garant·e des conditions – du « cadre » – jugées nécessaires pour assurer une évolution positive de la situation, un changement positif pour l’enfant. Leur définition comme leur suivi semblent échapper aux prérogatives parentales.
« Ma mission c’est d’amener un regard extérieur dans la famille, d’amener de la reconnaissance de leur situation, et puis d’assurer qu’une situation ne s’aggrave pas, reste constante et s’améliore » (12_ASSO2).
39Dans le discours de professionnel·les de la première association en particulier, qui accompagnent régulièrement des parents issus de la migration, un troisième élément vient nourrir le paradoxe d’une coconstruction sous contraintes normatives. Il tient aux valeurs et attentes du contexte, dont la connaissance fait également partie de l’expertise mise en avant par les intervenant·es. La volonté d’horizontalité de la relation et de reconnaissance de l’expertise parentale peut alors se heurter au sentiment d’avoir pour rôle d’amener les parents à modifier certaines pratiques en vue de soutenir l’intégration de l’enfant, mais aussi de la famille, au regard du contexte local.
« Avec certaines familles migrantes […] c’est, par exemple la ponctualité, arriver à l’heure, en Suisse, c’est vraiment important, et ça, c’est des choses, on peut pas les changer […] c’est des choses qui sont vraiment, vraiment importantes » (4_ASSO1).
40L’argument d’une nécessaire adaptation aux normes locales apparaît mobilisé comme un élément intangible et extérieur faisant que des pratiques éducatives parentales doivent être réaménagées dans le sens indiqué par l’intervenant·e.
« Le problème qu’il y a dans cette famille, ils mangent à dix heures du soir, après souper, il va se doucher, et il va tous les soirs au lit vers minuit, une heure du matin […] Elle [la mère] dit mais c’est ma culture, chez nous… J’ai dit “ah, mais il y a pas de problème, j’ai rien contre votre culture, le problème, c’est qu’ici, on peut pas fonctionner comme ça, soit vous devez rentrer dans le cadre ou soit y vont vous enlever les enfants” » (3_ASSO1).
41Face à l’importance perçue d’inciter ces parents à adapter leurs pratiques éducatives, considérées comme relevant d’une altérité culturelle, l’impossibilité d’imposer un point de vue semble parfois tenir davantage d’un principe de réalité regretté que d’une volonté de reconnaître les décisions parentales.
« Des fois avec des personnes migrantes où les enfants ils sont, je sais pas, ils vont au lit à minuit, bien sûr que je peux essayer de leur dire comment ça se passe en Suisse, une fois que l’enfant va à l’école, combien d’heures l’enfant devrait dormir. Mais je peux pas imposer de coucher leur enfant à 7h30 » (4_ASSO1).
42Il est parfois peu évident de déterminer dans quelle mesure la remise en question des pratiques parentales vise à soutenir l’intégration de l’enfant et de sa famille ou à refléter la conception de l’intervenant·e sur ce qui est essentiel au bien-être de l’enfant.
43Le paradoxe décrit d’un accompagnement appelé à se faire sous contraintes normatives entraîne l’évocation de recours momentanés à des pratiques interactionnelles dont le but est d’orienter les pratiques éducatives parentales en direction de normes jugées nécessaires. Un tel but repositionne la relation sur le plan d’une verticalité qui entre en contradiction avec les principes pour le reste défendus de coconstruction des solutions, de reconnaissance de l’expertise parentale et d’accompagnement à la réflexivité. Les professionnel·les résolvent cette contradiction en veillant à transmettre leur message de façon indirecte, par exemple sous forme de questionnement adressé aux parents.
« Je leur ai dit, mais là, vous dites rien, vous intervenez pas parce que je suis là ou bien vous intervenez pas parce que c’est quelque chose que les enfants ont le droit de faire ? Ou qui devrait intervenir ? Est-ce que vous pensez que c’est moi ? C’est vous ? » (2_ASSO1).
44Malgré le recours au questionnement, le parent est appelé à saisir l’injonction indirectement transmise qu’il serait pertinent d’intervenir pour poser une limite à l’enfant. D’autres stratégies d’orientation indirecte des pratiques parentales que nous avons repérées consistent à évoquer les pratiques d’autres parents, à transmettre un médium (livre, fascicule, etc.) au parent, ou à agir soi-même auprès de l’enfant dans une logique de modelage.
« Par exemple j’apporte plusieurs savoir-faire d’autres parents qui sont très différents, plutôt que de dire “ah non, nous, on pense pas comme ça” » (2_ASSO1).
« Je lui ai juste donné un livre et elle a fait le travail. Ça va pas avoir le même impact si moi je lui explique […] que là, elle a un enfant tyran et qu’elle devrait faire comme ça. […] Elle aurait plutôt, je pense, eu plus de résistance » (11_ASSO2).
« On reste ferme et […] notre manière d’interagir comme ça, c’est aussi déjà un peu le modèle qu’on essaie après de transmettre avec leurs enfants » (1_ASSO1).
45Dans un idéal relationnel de coconstruction, le recours à ces stratégies d’orientation indirecte tient d’un levier à actionner lorsque guider les pratiques parentales en direction de certaines normes est jugé nécessaire. Il s’inscrit dans une approche graduelle de l’accompagnement, dont la dynamique est considérée comme à adapter en fonction de besoins identifiés par l’intervenant·e chez les parents.
« Des fois c’est juste qu’ils ont les idées, ils ont ce qu’il faut pour avancer, mais c’est comment les accompagner pour reprendre, retrouver ça. Et puis il y a d’autres situations où, effectivement il y a plus de, souvent on leur donne des références, pour ceux qui ont la compétence aussi au niveau de la lecture, pour acquérir des outils par eux-mêmes. Puis, après, par l’expérience aussi […] typiquement, des enfants qui font des crises quand ils vont faire les supermarchés, voilà, on prend, on va avec eux. Et à ce moment-là on est dans la réalité et on les coache un peu là-dedans » (11_ASSO2).
46Le recours à ces stratégies d’orientation indirecte des pratiques parentales est un moyen pour les professionnel·les de composer avec les tensions précédemment décrites sans renoncer aux principes d’accompagnement et de coconstruction. Cela leur permet de demeurer le plus possible dans une relation partenariale empreinte d’horizontalité avec les parents. Le retour d’une forme de verticalité relationnelle – dans le sens qu’un message implicite prescripteur est malgré tout présent – est dissimulé vis-à-vis des parents, et peut-être plus encore des intervenant·e·s, leur donnant le sentiment de résoudre au mieux le paradoxe analysé.
47La situation se complexifie parce que les mêmes pratiques s’inscrivent, à d’autres moments, dans une logique de coconstruction avec les parents. La transmission de médium ou le modelage par l’intervention auprès de l’enfant sont régulièrement décrits comme conjointement pensés avec le parent, afin d’explorer de nouvelles façons d’agir face à des problématiques qui lui semblent importantes. Cependant, nous nous concentrons ici sur des situations où ces pratiques sont mobilisées pour transmettre un message éducatif au parent, provenant de l’intervenant·e. C’est le cas dans la gestion de la situation précédemment décrite où un enfant tente de monter sur une table. Le jugement de la situation par l’intervenant·e semble alors justifier une intervention de sa part, sous forme de modelage.
« Ben voilà je fais redescendre l’enfant des fois sans rien dire en le tournant, tout en continuant à discuter. J’arriverais pas laisser faire ça » (2_ASSO1).
48Bien que l’initiative d’intervenir relativement aux pratiques parentales relevées et de proposer une solution émane de l’intervenant·e, ces stratégies sont présentées comme un moyen d’éviter un discours injonctif à l’intention du parent et de rester dans une relation d’accompagnement.
49Parallèlement on observe alors, dans les fondements décrits de la relation professionnel·les-parents, un glissement du principe de coconstruction à un principe d’adhésion parentale.
« Par rapport à des choses que je mets moi, j’essaie toujours qu’ils adhèrent avec moi. Puis des fois pas trop au début, alors je les cherche un peu, je dis on essaie, on essaie peut-être la moitié, et cetera, puis on se redit » (3_ASSO1).
50Dans un discours là aussi paradoxal, un seuil d’adhésion parentale aux propositions et à l’action de l’intervenant·e est présenté comme une condition à la possibilité d’établir ou de maintenir une relation de coconstruction.
« Je peux pas écouter le parent me dire mon enfant il aime regarder la télé et je suis très contente qu’il regarde la télé, je peux pas laisser ça comme ça. Il y a des fois où je dois dire stop, là vraiment, c’est pas possible. Et je pense que je reste dans la coéducation parce que le parent peut me dire alors il fait quoi l’enfant toute la journée, et là je peux, là je rebondis, là je continue et c’est peut-être, même s’il demande pas, c’est moi qui amène, peut-être que j’amène des jeux, peut-être que j’amène des idées ou des choses comme ça. […] La coéducation, elle s’arrête une fois que le parent il dit qu’il a plus envie qu’on intervienne dans la famille, que j’y aille ou quoique ce soit. Mais aussi longtemps que le parent ouvre la porte et qu’il prend rendez-vous pour une prochaine fois, on est dans la coéducation » (4_ASSO1).
51Alors même que l’adhésion est décrite comme une liberté dont disposent les parents, une absence prolongée et maintenue d’un seuil d’adhésion parentale aux solutions proposées peut amener l’intervenant·e à se retirer de la situation.
« À un moment donné je dis “ben moi, j’ai plus rien à faire dans l’histoire, quoi” » (10_ASSO2).
52Dans le cas des situations sur mandat, les professionnel·les sont toutefois conscient·es que la marge d’adhésion laissée aux parents est limitée par les éventuelles conséquences négatives qu’aurait pour eux un terme anticipé mis à l’intervention.
53On peut supposer que ce discours paradoxal entre principe de coconstruction et seuil nécessaire d’adhésion parentale est là encore une manière pour les professionnel·les de composer avec les tensions professionnelles décrites. Cela leur permet d’agir en accord avec les principes, auxquels ils et elles acquiescent fortement, d’horizontalité de la relation avec les parents, même lorsque les professionnel·les recourent aux stratégies d’orientation indirecte des pratiques parentales que nous avons repérées. Il en résulte toutefois un discours ambigu sur l’adhésion parentale et sa place dans la dynamique relationnelle. Le glissement de la reconnaissance du point de vue parental dans la recherche conjointe de solutions, à la valorisation de leur « libre » droit à adhérer aux suggestions qui leur sont adressées, rend possible de composer avec une dynamique dans laquelle l’expertise de ce qui est nécessaire au bien-être de l’enfant et la proposition de comment agir pour y parvenir se trouvent momentanément situées du côté de l’intervenant·e.
54Divers travaux ont mis en évidence le paradoxe inhérent à l’intervention en soutien à la parentalité : d’un côté, une volonté d’accompagner les parents dans une relation partenariale ; de l’autre, des contraintes normatives qui placent les professionnel·les dans une position d’« impossible neutralité » (Karsz, 2004) et leur action dans une inévitable tension entre soutien et contrôle (Neyrand, 2011), entre émancipation et orientation des pratiques parentales (Pioli, 2006).
55En explorant comment les professionnel·les indiquent naviguer dans ce paradoxe, cet article relève trois composantes de l’identité professionnelle perçue qui le nourrissent. D’abord, bien que dans leur discours, les intervenant·es adhèrent à une approche d’accompagnement fondée sur la reconnaissance de l’expertise parentale et la coconstruction des solutions, ils et elles se réfèrent en même temps à des savoirs professionnels dont ils se sentent les garants. Renvoyant à la formation disciplinaire reçue, mais aussi à des savoirs d’expérience (Lessard et al., 2004) faisant qu’ils sont loin d’être uniformes, ces savoirs introduisent dans la relation avec les parents des attentes et des normes éducatives jugées non négociables, notamment en ce qui concerne le bien-être et le développement de l’enfant. Les professionnel·les se trouvent ensuite à l’intersection de deux impératifs potentiellement contradictoires : d’une part, soutenir la réflexivité parentale en évitant d’imposer des solutions ; d’autre part, garantir, en tant qu’agent·es de changement, des évolutions jugées nécessaires pour l’enfant. Enfin, un devoir perçu s’ajoute à cela de favoriser l’intégration des enfants et des familles issues de la migration, en veillant à l’adaptation des pratiques parentales aux normes locales. Cet enjeu peut engendrer une tension supplémentaire entre reconnaissance et transformation des points de vue parentaux.
56Dans la pratique quotidienne rapportée, ce paradoxe se traduit par le recours à des stratégies d’orientation indirecte des pratiques parentales comme moyen de composer au mieux, dans un exercice d’équilibrisme délicat, entre volonté d’accompagner les parents dans leur cheminement et nécessité perçue d’orienter leurs pratiques au regard de normes éducatives associées 1) à des savoirs professionnels, expérientiels, personnels sur l’éducation et le développement de l’enfant ; 2) au cadre légal et normatif en vigueur ; 3) au contexte sociétal. Dans ces circonstances, la coconstruction prônée avec les parents s’opère sous conditions : les contraintes normatives décrites définissent les marges du possible, auxquelles l’adhésion parentale est attendue, dans un rôle à la fois souhaité et prescrit de parent accompagné (Giuliani, 2013). Il convient de souligner que ces contraintes normatives ne sont pas uniquement externes ; elles sont parfois aussi liées aux représentations personnelles que les intervenant·es se font de l’éducation et de la parentalité, comme cela a été observé dans d’autres contextes (Sanchez Caro et Viné Valin, 2024).
57À notre sens, le paradoxe décrit présente toutes les caractéristiques d’une tension dialectique professionnelle (Ogay et Conus, 2024). Une telle dynamique ne saurait être résolue par un positionnement binaire, car elle relève d’un dilemme professionnel structurant qui façonne l’activité elle-même, d’un « dilemme stratégique » au sens où l’entend Karsz (2014, p. 293). Il ne s’agit donc pas d’une contradiction à dépasser, mais d’une composante fondamentale de la professionnalité en jeu, dans notre cas, celle du soutien à la parentalité. L’expertise professionnelle y consiste à accompagner les parents dans leurs réflexions tout en les orientant, de manière non prescriptive, vers des repères jugés essentiels au bon développement de l’enfant (Lee et al., 2014). Cela implique une navigation constante entre accompagnement des parents et ajustement de l’action aux exigences d’un cadre normatif sous-jacent. Considéré ainsi, on peut parler, au sens de Clot (2008), d’un dilemme de métier, qui a pour caractéristique de contraindre les professionnel·les à articuler des logiques d’origines diverses (Prot, 2012). Les dilemmes de métier constituent des révélateurs particulièrement fins de la manière dont les conflictualités de logiques sont vécues et expérimentées par les professionnel·les d’un domaine (Guêné, 2018). Dans notre cas, l’analyse du dilemme de métier émergent des discours des professionnel·les permet non seulement de comprendre comment ils et elles composent avec les logiques en présence – notamment par le recours aux stratégies constatées d’orientation indirecte des pratiques parentales –, mais aussi de saisir la complexité et la multiplicité des contraintes normatives qui limitent les principes de partenariat et de coconstruction prônés avec les parents.
58Ce qui nous interpelle néanmoins dans les discours recueillis est que ces stratégies d’orientation indirecte des pratiques parentales ne sont pas explicitement présentées par les professionnel·les comme une manière de composer avec le dilemme de métier, mais plutôt en tant que moyen perçu de le neutraliser. Cette posture s’accompagne d’une faible prise en compte du caractère potentiellement injonctif des pratiques mises en œuvre, et par là, d’une réflexivité limitée des professionnel·les sur leurs propres pratiques. Dans une relation d’aide qui demeure, à des degrés divers, toujours asymétrique (Gardella, 2017), le fait que ces stratégies n’empêchent pas les parents de percevoir les attentes normatives des intervenant·es et de comprendre qu’ils sont censés s’y conformer est rarement thématisé. Aux yeux des professionnel·les, le recours à ces stratégies ne remettrait nullement en question la dynamique de coconstruction recherchée avec les parents ; au contraire, il y trouverait pleinement sa place. Ainsi, le paradoxe que nous identifions semble peu conscientisé et ne pas être envisagé comme un dilemme de métier ou une tension dialectique nécessitant d’articuler des logiques divergentes.
59Nous voyons trois hypothèses interprétatives majeures à cette difficulté à appréhender le dilemme de métier en jeu. Premièrement, elle traduit le désir profond des professionnel·les, exprimé au cours de la recherche, d’être dans une relation d’accompagnement respectueux des parents (Sorel et al., 2011), volonté qui tend à primer sur la dimension normative dans la manière dont ils et elles souhaitent se percevoir et être perçu·es. Deuxièmement, elle reflète une difficulté à penser l’asymétrie de pouvoir inhérente à toute de relation d’aide, difficulté que Lemay (2007) relève comme fortement présente dans les discours sur l’empowerment. Enfin, elle révèle un impensé – ou un insuffisamment pensé – quant à la difficulté à se décentrer de ses propres discours et conceptions sur l’éducation (Sanchez Caro et Viné Valin, 2024) en vue d’interroger de manière critique leur place dans le partenariat instauré avec les parents. À notre sens, ces trois facteurs contribuent à une certaine cécité sur le fait que la logique d’accompagnement revendiquée n’est pas exempte de formes d’injonctions adressées aux familles et d’attentes implicites de conformation et d’adhésion de leur part (Séraphin, 2013).
60Les dilemmes de métier constituent un levier précieux pour analyser les écarts entre discours et pratiques, entre prescrit et réel (Guêné, 2018). Ils rendent également possible d’accéder au réel de l’activité au sens de Clot (2008), c’est-à-dire en intégrant non seulement ce qui est effectivement réalisé, mais aussi ce qui est empêché, contrarié ou contraint. Notre recherche a permis d’approfondir la compréhension du réel de l’activité de soutien à la parentalité, en examinant comment les professionnel·les rencontré·es composent avec ce dilemme de métier qui le caractérise : celui d’un accompagnement partenarial avec les parents appelé à se faire sous contraintes normatives. Nos analyses ont aussi précisé la nature de ces contraintes qui traversent le discours des professionnel·les tout en étant faiblement conscientisées et problématisées. Elles relèvent à la fois des représentations et savoirs professionnels, expérientiels et personnels des intervenant·e·s, ainsi que des normes issues du cadre légal et sociétal, ces éléments ayant pour point commun de toucher à l’identité professionnelle perçue. Une prochaine recherche nous conduira à directement observer comment les professionnel·les composent avec ce dilemme de métier dans leurs interactions avec les parents, afin de ne pas en rester à des analyses basées sur leur seul discours rapporté.
61Globalement, il nous semble essentiel de reconnaître pleinement ce dilemme de métier et de réfléchir à la manière de mieux s’accommoder des tensions qui en découlent. Cette réflexion devrait occuper une place centrale tant dans la formation des professionnel·les du soutien à la parentalité que dans la définition des référentiels de pratiques. Elle nécessite des espaces permettant aux professionnel·les de réfléchir à leurs pratiques, ici autour de l’orientation des pratiques parentales, et à leurs effets chez les personnes qu’ils·elles accompagnent (Lafantaisie et Dionne, 2022). Tant la formation que les référentiels de pratiques mettent aujourd’hui, à juste titre, l’accent sur des principes d’action centrés sur l’accompagnement, la coconstruction et d’empowerment dans la manière de concevoir le travail avec les parents. Cependant, les tensions qui émergent entre ces principes et les contraintes normatives décrites dans l’article nous paraissent moins systématiquement problématisées. Il existe ainsi un risque que les professionnel·les développent l’illusion de pouvoir neutraliser ce dilemme de métier, davantage que de reconnaître la nécessité de composer avec lui en tant qu’élément constitutif de leur identité professionnelle, en tenant compte des enjeux de normes et de pouvoir inhérents à leur relation avec les parents. Intégrer cette réflexion de manière systématique dans la formation et les référentiels de pratiques nous paraît indispensable pour fonder la relation d’accompagnement souhaitée avec les parents sur des bases solides, plutôt que sur des impensés.
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