1Desde finales del siglo XIX, el interés por las obras de la filósofa pragmatista Jane Addams (1860-1935) y su proyecto Hull-House se ha incrementado de forma sustantiva en las facultades de educación, filosofía y trabajo social de distintas universidades del mundo. El reciente impulso por recuperar sus escritos coincide con el comienzo de una transición tecnológica marcada por sólidas transformaciones digitales, robóticas y automáticas. Si bien no parece haber duda de las diferencias contextuales que existen entre la sociedad para la que escribió Addams y la sociedad actual son muchas las similitudes latentes en los interrogantes educativos y sociales que predominan en la actualidad. Atender a la lectura de estas obras forma parte de la búsqueda de nuevos enfoques de referencia y herramientas con los que enriquecer no solo las discusiones teóricas sino los escenarios y las prácticas educativas actuales. Recuperar sus obras cuando se cumple más de un centenar de años de la publicación de sus primeros escritos forma parte del intento de buscar nuevos marcos de referencia en la pedagogía social con los que nutrir los actuales interrogantes y discursos educativos.
2Una de las discusiones clásicas que prevalece en el horizonte educativo tiene que ver con la relación entre el juego y la educación. Por ella han pasado referentes como Platón (427-347 B.C.), Aristóteles (384-322 B.C.), Johann Amos Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Friedrich W. Fröbel (1782-1752) y María Montessori (1870-1952). Como ellos, Jane Addams dedicó gran parte de sus trabajos a la exploración de la relación entre la actividad lúdica y la educación en la sociedad industrial de finales del siglo XIX y principios del XX. Addams fue miembro del consejo escolar de Chicago en 1905, participó activamente en las primeras etapas del movimiento estadounidense de parques infantiles (Playground Movement) y fue miembro fundador de la Playground Association of America (1906). De hecho, Addams dedicó gran parte de sus artículos, conferencias, entrevistas y libros a reivindicar la necesidad de crear espacios de ocio protegidos como los parques infantiles.
3El artículo es un estudio introductorio a la filosofía de la educación de Jane Addams en los primeros años de actividad del settlement Hull-House. Esto incluye su etapa desde sus inicios en 1889 hasta el cambio político y epistemológico que experimentó Addams cuando se opuso firmemente a la participación bélica de los Estados Unidos a la Primera Guerra Mundial en 1917 y cuando se comprometió de forma sólida con el movimiento sufragista pacifista y la educación de las mujeres en los años 20. El objetivo es examinar la crítica de Addams sobre los desajustes sociales que afectaban a la infancia y la adolescencia del Chicago de finales de siglo XIX.
- 1 Nótese que a lo largo del capítulo no se traduce el término settlement. Su traducción literal en es (...)
4Paso previo al examen del pensamiento de la autora resulta necesario ofrecer algunas claves contextuales y biográficas de su trayectoria intelectual y la fundación del settlement1 Hull-House. Su faceta pacifista fue una constante a lo largo de su trayectoria vital. En 1896 visitó al filósofo pacifista Leon Tostói e intentó entrevistar al por entonces encarcelado Mahatma Gandhi durante su visita a la India en 1923. Addams fue internacionalmente conocida por haber sido nominada como premio nobel de la paz en diversas ocasiones y resultar galardonada en 1931. Por declararse pacifista ante el anuncio de participación de los Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial en 1917, pasó de ser apreciada y percibida como santa a ser declarada la mujer más peligrosa de los Estados Unidos. Addams fue una firme activista del movimiento sufragista especialmente a partir de los años 20, llegando a ser vicepresidenta de la Asociación Americana Nacional de Mujeres Sufragistas y la Liga Internacional de Mujeres para la Paz y la Libertad.
5Mis lecturas de las obras de Addams me llevan a interpretar que existen dos etapas que marcan distintas tendencias en el pensamiento de la autora. La primera es una etapa previa al conflicto bélico de la I Guerra Mundial (aproximadamente hasta 1917) cuyo interés se centra en temas como la democracia, los inmigrantes, la clase trabajadora, el conocimiento comprensivo y el progreso lateral. Su segunda etapa se caracterizó por una fuerte tendencia a inclinarse por el feminismo pacifista. En la primera etapa, los principales problemas abordados en su obra son los desajustes producidos por el crecimiento desequilibrado de la industria. De hecho, sus principales escritos sobre el juego fueron publicados en la primera etapa. Mientras que, en la segunda etapa, la autora vuelca su interés en la resolución de problemas a escalas internacionales con la guerra o el sufragio femenino.
- 2 En su visita por el continente europeo, Addams visitó ciudades como Barcelona, Zaragoza, Madrid, Se (...)
- 3 Addams adoptó este término del settlement inglés Toynbee fundado por Samuel August Barnett y su esp (...)
6Tras un enriquecedor periodo de formación superior en el Seminario de Rockford (1877-1881), la muerte de su padre (1881), un periodo de invalidez a causa de varias operaciones de espalda (1882), una crisis existencial que la llevó a cuestionar su lugar en el mundo (1883-1885) y un viaje por el continente europeo junto con algunas de sus compañeras del seminario (1887-1888),2 Jane Addams co-fundó junto con Ellen Gate Starr el settlement3 Hull-House (1889-2012). Su inauguración se produjo en el Chicago de finales de siglo XIX, un contexto de fuertes transformaciones económicas, tecnológicas y sociales. Dos fueron los acontecimientos que marcaron un fuerte contraste en la historia de la ciudad: el gran incendio en 1871, que dejó un radio de 6 km de la ciudad calcinados, y la Exposición Colombina Mundial en 1893, con la celebración del cuarto centenario del “descubrimiento del Nuevo Mundo.” Las frágiles estructuras de la ciudad no fueron un impedimento para atraer la atención de miles de personas inmigrantes (especialmente europeos) cautivados por el drástico crecimiento derivado del desarrollo industrial. El crecimiento industrial desigual de la ciudad dio lugar una gran brecha social que afectó sobre todo a mujeres, trabajadores de las fábricas, inmigrantes, jóvenes, niñas y niños.
7Su localización no fue casual pues se encontraba en el epicentro de uno de los barrios de inmigrantes más vulnerables de Chicago. En sus inicios el settlement comenzó siendo un lugar en el que acercar el conocimiento y la cultura a los más vulnerables. Sin embargo, a los pocos años su objetivo se reorientó hacia el estudio de los desajustes de la sociedad industrial. Este cambio de perspectiva incluyó el análisis, la reflexión y la transformación de los problemas cotidianos de las personas del vecindario. Una metodología de intervención comunitaria que apostaba por atender “todas las facetas de la vida del barrio: no sólo a los pobres, ni a los acomodados, ni a los jóvenes en contradicción con los mayores, sino al barrio en su conjunto” (Addams 2013 [1892]: 64).
- 4 W. James a W. I. Thomas, comunicación personal, 7 de diciembre de 1909. Recuperado de: https://digi (...)
8El abordaje de los desajustes derivados del crecimiento desigual industrial en el settlement de Hull-House se articuló desde una lógica de principios pragmatistas. La aproximación a las problemáticas en el settlement se realizaba en la dinámica de lo que Addams denominó la “filosofía de las tres R”: Residence, Research and Reforms. La residencia, investigación y reforma eran acciones y conceptos interconectados en la realidad del settlement. En cuanto a la residencia, la institución de Hull-House ofreció apartamentos, una oportunidad de vivienda para inmigrantes de diversos orígenes y nacionalidades. La residencia en Hull-House permitió a Addams estar en contacto directo con los desafíos sociales más urgentes: “Ella simplemente habita la realidad, y todo lo que dice expresa necesariamente su naturaleza” decía su amigo el filósofo William James (1909).4
9La investigación hacia la reforma debía partir del conflicto cotidiano y solventarse desde y para las personas de la comunidad de vecinos. La identificación de estos desajustes se realizaba mediante la elaboración de diagnósticos. Entre los ejemplos más representativos se encuentra el libro Hull-House Maps and Papers (1895), un minucioso estudio elaborado por los residentes que incluyó 10 ensayos y dos mapas del vecindario que representaban la distribución de las viviendas de los inmigrantes en los alrededores de Hull-House. Se pretendía que las necesidades y aspiraciones del vecindario fueran reconocidas y apoyadas de forma “que los medios fueran puestos a su alcance” (Addams 2013 [1892]: 73). Las respuestas a los problemas detectados se tradujeron en la creación de diversos espacios seguros de uso público (parques infantiles, baños públicos, cocinas públicas, gimnasios, oficinas de atención a los inmigrantes y una oficina de empleo), así como en la promoción de actividades culturales (clubes infantiles y juveniles, escuelas de música y arte, grupos de teatro, grupos de debate e incluso una extensión universitaria).
10La influencia de Hull-House en el terreno de la política pública de la ciudad de Chicago fue otro de los rasgos fundamentales que caracterizaban su acción. La reforma tendría que materializarse del interior al exterior, es decir, desde la acción y cooperación comunitaria hacia la transformación de la sociedad. Una vez investigados los problemas sociales sobre la base de una acción cooperativa, flexible, experimental y plural, Addams elevaba y expandía los avances del settlement a la esfera pública, política y social de la administración: “las experiencias locales eran un trampolín para la teorización política” (Hamington 2019)
11La “filosofía de las tres R” fue el ejemplo más claro del carácter pragmatista del settlement Hull-House. Brendel resumió el pragmatismo en cuatro principios básicos: práctico, pluralista, participativo y provisional (Brendel 2006). Estos cuatro pilares pueden ser identificados en tanto en las prácticas como en los trabajos de Hull-House. Práctico ya que se orientaba hacia la detección y resolución de los desajustes cotidianos de la vida industrial; pluralista porque reconoció la variedad de puntos de vista de los inmigrantes como posibles soluciones; participativo porque su acción se articulaba a partir de la cooperación del vecindario y, por último; provisional por considerar la verdad como afirmación revisable: “mantenernos en disposición de modificar y adaptar nuestros emprendimientos a medida que descubríamos aquellas cosas que el barrio estaba dispuesto a aceptar” (Addams 2008 [1910a]: 128).
- 5 Cabe mencionar que Hull-House acogió escuelas de infantil regladas como un kindergarten o una escue (...)
12Addams fue especialmente crítica con el modelo pedagógico intelectual y elitista que predominaba en las instituciones de educación superior. El epicentro de la actividad de las universidades orientaba sus fines hacia la acumulación del conocimiento deliberativo y teórico que carecía de conexión con la cotidianeidad de las personas. Baste mencionar que Addams definió el settlement como una respuesta a una “visión restringida de la educación” (ibid.: 285).5 Hull-House habilitó espacios y ofreció oportunidades de educación accesibles al vecindario. En su propuesta pedagógica, la educación tenía un significado más amplio que su representación escolar institucional. Debido al carácter intergeneracional del vecindario, su alcance debía ser ensanchado, proyectado a la comunidad y disuelto en una atmósfera social de cooperación y camaradería.
13En su obra autobiográfica que conmemora los veinte años desde la fundación del settlement, Twenty Years at Hull-House (2008 [1910a]), Addams reflexionó sobre los fines y la naturaleza de las actividades del settlement. “Las actividades educativas de un settlement” decía Addams “no son más que diferentes manifestaciones del intento de socializar la democracia” (ibid.: 300). Dos son las coordenadas básicas teóricas que subyacen de sus esfuerzos pedagógicos: la socialización y la democracia. Socialización entendida como forma de interacción cooperativa que permite a la información “mantener en solución” social (ibid.: 258). Y democracia, no solo como el deseo de bienestar, dignidad e igualdad de todos los seres humanos, sino como un modo de vida que “brinda una regla de vida […] así como una prueba de fe” (Addams 2002 [1902]: 7) o, en otras palabras, que fundamenta la práctica de vida revisable.
- 6 La traducción al español de esta terminología nos lleva a una interesante reflexión teórica acerca (...)
14La aproximación a la realidad de lo ajeno y su interacción en perspectiva de Addams debía realizarse mediante el sympathetic understanding o la interpretación empática, comprensiva o compasiva.6 La comprensión en profundidad de lo ajeno fue un concepto explorando en diversos trabajos desde los primeros años de residencia en Hull-House. En su ensayo Charity and Social Justice (1910b) Addams lo definió como “la única manera de aproximarse a cualquier problema humano, y la línea de menor resistencia hacia la jungla de la miseria humana” (ibid.: 70). Una forma de relación que necesitaba de la suspensión del juicio y calibración de “la carga de los demás” (Addams 2002 [1902]: 6).
15El ensayo “A Modern Lear” (1894) presentado en el Chicago Woman’s Club y el Twentieth Century Club es clave para entender otro de los aspectos clave de su filosofía: la noción de progreso lateral. Además del progreso industrial, Addams como muchos reformadores pensaba que las personas debían alcanzar un progreso social y cultural. Bajo la lectura de Addams, el camino hacia el progreso no debía resultar del esfuerzo individual del “montañero solitario,” sino más bien del esfuerzo colectivo de las personas de la comunidad y la sociedad y sus diversas realidades. El verdadero progreso se encontraba en su proyección horizontal del tejido social “un progreso lento pero sano y esforzado” (Addams 1912 [1894]: 137) ya que incluía la consideración de diversas realidades de distintos colectivos.
16Los programas, servicios y actividades de carácter cívico, artístico y educativo organizados desde Hull-House respondían a desajustes generados por la vida en la ciudad industrial. Entender el significado de las nociones lúdicas de Addams necesita de la previa discriminación de los problemas prácticos de la infancia y la adolescencia. En esta sección se analizan las principales problemáticas que afectaban a los adolescentes, niñas y niños de la ciudad de Chicago de finales de siglo XIX.
17Jane Addams realizó grandes esfuerzos por comprender de manera “empática” la realidad infantil y juvenil de la ciudad de Chicago. Una de las obras fundamentales que permiten apreciar el intento de comprensión fue The Spirit of the Young and the City Streets (1909). Un ejercicio que le llevó a identificar tres problemáticas: la liberación del espacio doméstico, el estado de insensibilidad estética y la corrupción política. Estos desajustes precipitaban a las niñas, niños y jóvenes hacia el cultivo de una vida “desnutrida e hipersensible” y una falta de armonía entre “su teoría y su vida” y “su pensamiento y acción” (Addams 1910a: 88-9).
18El énfasis de la sociedad industrial en el trabajo precipitó a un gran número de adolescentes, niñas y niños a las fábricas. En el mismo impulso de desarrollo industrial, las mujeres se incorporaron a las largas jornadas laborales de la industria urbana. La combinación de la emancipación económica y familiar temprana junto con la introducción de las mujeres al mercado laboral produjo la liberación de la vida doméstico (Addams 1909). Una nueva ordenación del espacio público y doméstico que equiparó la vida de las niñas, niños y jóvenes a la de los adultos. Una nueva dinámica que alejaba a los adolescentes, las niñas y los niños de la supervisión y protección adulta tradicionalmente asociaba al espacio doméstico.
19Una de las industrias que se desarrollaron de forma paralela al crecimiento industrial fue el ocio comercial. El ocio comercial se encontraba mediado por los intereses comerciales y económicos de los empresarios de la ciudad y se caracterizaba por su naturaleza hedonista. El “teatro de cinco centavos” (ibid.: 23) era una de las actividades de ocio comercial más populares en la vida social y cultural infantil y juvenil donde “lo que se ve y escucha se conviert[ía] en el único tema de conversación, formando el patrón fundamental de su vida social” (ibid.: 111). De acuerdo con Addams, este tipo de teatros eran los escenarios en los que socializaban los códigos morales y provocaban “una multitud de nuevas impresiones imaginativas” (Addams 1912a: 120). Según la tesis de Addams, el ocio comercial adormecía la mente y la imaginación de los niños, niñas y adolescentes y les conducía hacia un estado de “insensibilidad estética” (Addams 1909: 154-5). Un estado que acentuaba la mecanización de la vida y frustraba la receptividad y la comprensión en profundidad de los seres humanos y sus relaciones sociales.
20La aglomeración juvenil e infantil en las calles de la ciudad industrial dio lugar a la organización en pandillas. Las pandillas eran organizaciones sociales en las que aprendían a relacionarse entre sus iguales. Sin embargo, según Addams, estas relaciones eran jerárquicas, desiguales y suponían “el comienzo de la vida política corrupta de la ciudad” (Economy to Give the Children Natural Life, 1906). Se trataba de un tipo de organización basada en un sistema de lealtad a un líder protegido por un adulto y dinamizado por “el hombre de la canción” (un animador del grupo). Las actividades más frecuentes de las pandillas eran las apuestas, los hurtos o el consumo de drogas. La comprensión del problema de las pandillas desde la comprensión empática llevó a Addams a entender estos fenómenos como formas de expresión que eran reflejo del “viejo impulso de autoexpresión” (Addams 1909: 175-6). Este impulso era una manifestación del deseo y la búsqueda de aventura que tanto caracterizaba a las niñas, niños y adolescentes. Un impulso que, más allá de su expresión aparentemente criminal respondía a una necesidad enteramente humana.
21La noción de educación en el pensamiento de Addams toma como eje de partida la crítica a la consideración de la educación como un proceso de preparación para la posterior vida. Su libro Twenty Years at Hull-House (1910a), es clave para aproximarnos a su noción de educación. Citando a Tolstói, en su capítulo “The snare of preparation” Addams enunció esta noción de educación como preparación como una trampa, “la trampa de la preparación” (Addams 2008 [1910a]: 100) ya que implicaba el divorcio de la vida y la educación. Según Addams, entender la educación como un proceso de preparación preestablecido generaba grandes discontinuidades en la vida de los jóvenes y dificultaba el acto creativo de construir la experiencia en la búsqueda de la conexión entre el pasado, presente y futuro. La lógica de la preparación se encapsulaba el abismo entre lo intelectual (pensamiento) y lo real (la acción).
22La conceptualización de la educación de Addams es similar a la del filósofo y pedagogo John Dewey. La respuesta de Addams a la crítica de la educación como preparación fue la necesidad de poner el acto educativo en solución con el ambiente social y con ello, la necesidad de que la educación fuera socializada en el entorno próximo de los educandos. En su capítulo “Socialized Education” (1910a), Addams sostuvo que la vida intelectual necesitaba de “la influencia y asimilación de los intereses y afectos de los demás” (Addams 2008 [1910a]: 285). Es decir, la educación socializada parte de la interdependencia entre pensamiento y acción, entendiendo esta última como la relación social y afectiva con el otro y el entorno. Ante la desconexión entre la educación y la vida, la tarea de los educadores se encontraba en el restablecimiento de esa conexión.
23La noción de educación socializada necesitaba de la participación de la comunidad en el ámbito escolar y de la inclusión de las culturas de procedencia de los niños y niñas La educación debía ser lo más parecido a vivir la vida y, en sintonía con la vida, debía parecerse a un tipo de experiencia creativa, cercana y familiar. Lejos de ser un fenómeno estrictamente abstracto e intelectual, la educación sucedía de forma continua, espontánea e inherente a cualquier situación.
24En su ensayo “The Humanizing Tendency of Industial Education” (1904), Addams sugirió al lector imaginar cómo serían las escuelas públicas si siguieran las prácticas reflexivas entre personas de distintos orígenes nacionales y clases sociales. De este intento imaginativo subyace la noción de educación como intercambio de saberes en una relación entre personas de diferentes orígenes culturales, sociales y económicos entre las que no parece existir la intervención de la figura del docente. La educación necesitaba del ensanche de la mirada sobre los actores intervenían en la socialización de la democracia. El proceso educativo no empezaba y acaba en el educador, más bien éste debía apoyarse en personas de la comunidad que colaborar en el proceso (Siegfried 1999).
25Uno de los primeros servicios que ofreció el settlement fue la apertura de un kindergarten. La influencia del pedagogo alemán Frederick Fröbel en las actividades del settlement y el pensamiento de Addams fue otro de los pilares de su filosofía educativa. “Si la educación es, como lo definió Fröbel, liberación de las fuerzas del cuerpo y la mente” decía Addams (2013 [1892]: 6) “entonces los no educados primero deben liberarse de toda restricción y rigidez antes de que puedan usarse sus facultades.”
26Addams sostuvo la existencia de tres periodos provocados por cambios interiores de los niños y niñas en los que predominaban diferentes necesidades y a los que la educación debía reaccionar de manera diferente. Durante la etapa infantil o periodo receptivo (hasta los 12 años), debían dedicarse a la expresión artística y de la imaginación sin prestar atención a las dimensiones más técnicas de la disciplina. Al educador correspondía la tarea de organizar las tareas del niño y la niña mediante la liberación de la mente y el cuerpo y hacia la expresión del impulso artístico. En la etapa infantil, el educador debía lograr relacionar al niño o la niña con el entorno cotidiano, para hacerle sentir parte de la vida hasta conseguir desarrollar un interés explícito por querer formar parte del mundo. El segundo periodo entre los 12 y los 14, debía enfatizar y priorizar el perfeccionamiento de la técnica:
Un maestro sabio dirá que a un niño pequeño en el jardín de infancia y en el primer grado le gusta hacer cosas porque es imaginativo. Hace una casa que apenas se sostiene y un barco que parece un zapato. Puede llamar a su casa un castillo o un puente, y su maestro dirá: “Es un castillo muy bonito” o “Un puente muy bonito,” porque expresa su imaginación. Este mismo maestro, cuando el niño tiene doce o trece años y todavía está haciendo cosas con sus manos, no le permitirá encajar una caja si no está bien hecha y su imaginación debe ser frenada en favor de la mano de obra. En primer lugar, el niño está expresando su imaginación, y en la última etapa está aprendiendo la técnica. (Addams 1908 [1905b]: 366)
27La tesis que aquí defiendo es que en su deseo último de “socializar la democracia,” y superar los desajustes derivados de la liberación del espacio doméstico, la insensibilidad estética y la corrupción política infantil, Addams asignó un valor social, cultural y cívico al juego infantil supervisado y organizado por los adultos en el parque infantil. Por lo tanto, la conceptualización de la actividad lúdica infantil y juvenil en el pensamiento de Addams durante 1894 y 1917 se caracterizó por aguardar un profundo significado artístico, cultural, político y social que apuntaba no solo al cultivo de hábitos democráticos de los niños, niñas y adolescentes sino a la transformación de una sociedad más justa y democrática.
28Desvelar el significado del juego y la recreación conviene de la selección de algunas de sus obras concentradas especialmente a inicios del siglo XX. Para tal fin, resultan fundamentales las siguientes obras: su discurso Child Labor Legislation: A Requisite for Industrial Efficiency (1905b) para la American Academy of Political and Social Science, su discurso Work and Play as Factors in Education (1905a) para la Asamblea de Chatauqua Herald, su discurso Public Recreation and Social Morality (1907) en la primera reunión de la Playground Association of America, su libro The Spirit of the Young and the City Streets (1909) y su ensayo A Plea for More Play, More Play and More Education for our Factory Boys and Girls (1914).
29De acuerdo con la tesis departida de Addams, nunca antes en la historia de la humanidad, la recreación había sido tan desplazada de la vida pública de las personas. En la ciudad clásica los griegos consideraban sus juegos como “una parte integral de la religión y el patriotismo,” los romanos se divertían en el “circo y los desfiles” y hasta las ciudades medievales celebraban “torneos de damas y caballeros” (Addams 1907: 492). La nueva organización de la vida en la ciudad industrial había llevado a desatender y desconsiderar la necesidad humana de recreación y juego en el espacio público. Al desatender la necesidad lúdica y recreativa de los jóvenes, niñas y niños, las ciudades industriales norteamericanas habían entrado en el “difícil y peligroso experimento” (Addams 1909: 4-6) que traería graves consecuencias tanto a los seres humanos como al desarrollo de la industria y la cultura:
Continuamente olvidamos lo nueva que es la ciudad moderna, y lo corto que es el periodo de tiempo en el que hemos asumido que podemos eliminar de la vida pública […] en el mismo momento en que la ciudad se ha vuelto claramente industrial y el trabajo diario es cada vez más monótono y subdividido, parece que hemos decidido que no es necesario prever ninguna disposición para la recreación pública. (Addams 1907: 492)
30Ante el ocio comercial y la ausencia de recreación virtuosa, Addams sostuvo la necesidad de generar espacios para la recreación pública. En su obra A Plea for More Play (1914), Addams afirmó la necesidad de que la ciudad reubicara y revalorase la importancia del juego no solo en la vida de los niños y niñas de la clase social trabajadora a través de la reducción de las jornadas laborales infantiles, sino también mediante la creación de espacios lúdicos públicos administrados por la ciudad. Citando a Aristóteles, la autora conceptualizó la ciudad como el lugar “donde los hombres viven una vida común con fines nobles” (Addams 2007 [1912a]: 51). El efecto que Addams generaba en su demanda era elevar el significado de la actividad lúdica infantil al sentido originalmente clásico del ocio. El juego, como el ocio, debía ser una cuestión pública suministrada por las instituciones públicas. Recuperar la provisión pública del juego significaba reubicarlo a la vida pública y de las personas. No obstante, lejos de ser deleitado por la clase elitista, debía ser acercado a todos habitantes de las ciudades industriales.
- 7 Las fuentes primarias utilizan la terminología playground para denominar tanto al parque infantil c (...)
31En el verano de 1893, el settlement Hull-House habilitó el primer model playground7 o “parque infantil modelo” de la ciudad de Chicago abierto al público. Un espacio dotado con equipamiento moderno: cajones de arena, columpios, áreas organizadas de deporte, bloques de construcción y un Giant Stride (o columpio colgante). En el espacio lúdico se organizaban y supervisaban actividades recreativas que incluían la celebración de festividades como la llegada de la primavera. El playground fue un lugar de encuentro de niños, niñas y adolescentes de distintas nacionalidades. El parque infantil o la “pleasure ground” o tierra de placer, era un espacio destinado a “hacer ejercicio y llenarse de buena voluntad y buen humor.” Un espacio en el que experimentaban “que vivir es un placer” (Wants Foreign Feter Here 1907: 3). Un lugar de interacción social y comunitaria en el que niños, niñas y adolescentes acudían en la búsqueda de diversión y juego.
32Cultura y juego son para Addams dos ideas muy próximas, así lo reflejaba en su artículo Work and Play as Factors in Education (1905a) cuando afirmaba que la cultura aguardaba el poder del disfrute o de poder “jugar con los hechos” para obtener placer de los mismos (Addams 1905a: 2). La autora confiaba en que el ocio y la recreación ayudaban a “mantener a los ciudadanos en un vínculo común” (ibid.). entre las personas de diversos orígenes sociales, económicos y culturales de la ciudad y el cultivo de una cultura infantil y juvenil en “constante experimentación” (Addams 1905c: 549). Al jugar los niños y niñas daban sentido a su actividad laboral posterior al tiempo que asentaban las bases de la cultura adulta.
33Los esfuerzos de Hull-House por ofrecer una educación estética alternativa al ocio comercial pueden ser percibidos en los boletines informativos del centro. Estos documentos anunciaban diversas actividades, servicios y clubes de carácter cultural y artístico. El juego en su significado artístico proyectaba oportunidades de sensibilización estética, que aliviaba el excesivo materialismo y mecanicismo de vida en la ciudad industrial y la convertía en algo más tolerable. Dirigir el instinto “instinto del juego en el impulso del arte” (Addams 1914: 6-7) tenía que ver con la inquietud de dominar la técnica de la industria o, lo que es lo mismo, la necesidad dominar la máquina: “que sus mentes puedan tomar posesión de las máquinas que guiarán y alimentarán […] para evitar convertirse en un engranaje” (Addams 1905c: 133-4). A través de las diversas actividades artísticas accedían a un tipo “material imaginativo” (Addams 1907: 493) que facilitaba la vida de las personas en las ciudades. El material estético estimulaba la liberación del cuerpo y mente y les permitiera desmarcarse de “la rutina de la vida” y el desarrollo de un “poder de la variación” (Addams 1914: 6-7), que se traduciría nuevas formas de relación con la industria y entre las personas.
34Otro de los elementos fundamentales de su noción sobre la actividad lúdica era su trascendencia política y social. El juego en un ambiente protegido y supervisado como el parque infantil era el mejor antídoto para la corrupción política ya que eran lugares en los que el poder de influencia de los líderes de las pandillas se ponía en jaque: “el líder descubre que ese poder […] de manipulación no sirve de nada allí” (Addams 1912b: 618). El objetivo no era tanto la disolución de las pandillas, ya que Addams valoraba el potencial espíritu de grupo que generaban, más bien se trataba de ofrecer un espacio seguro y protegido en el que cada pandilla fuera tratada de forma justa y que todos sus miembros tuvieran las mismas oportunidades de participación (Addams 1911). Se trataba de crear las condiciones de protección necesarias para que los niños y las niñas pudieran expresar sus diferencias en el juego, lejos del poder del control y el sometimiento del funcionamiento corrupto de las pandillas. El terreno lúdico ofrecía continuas oportunidades para educar el sentido de justicia, la cooperación, la simpatía y camaradería. actitudes fundamentales en la creación de relaciones sociales y políticas democráticas.
35El proceso de socialización de la democracia en el pleasure ground era un proceso de negociación en “libertad y energía” de relaciones más justas y democráticas. La creación de este tipo de espacios de discusión y negociación de la cultura no solo integraban las demandas y los deseos de los reformadores sociales, sino también las resistencias y los desafíos que mostraron los niños, niñas y adolescentes ante el intento el ejercicio de educación cívica (Hines 2017).
36Jane Addams creía que el juego contenía “las semillas de la verdadera cultura de la democracia” (Farrel 2019 [1965]: 104), ya que era un medio para el cultivo de las virtudes cívicas, como la imaginación, el respeto a la diferencia, el conocimiento comprensivo y el progreso lateral. El cultivo de los hábitos democráticos mediante el ejercicio lúdico protegido por adultos guardaba conexión con la educación de un tipo de patriotismo pacifista y cosmopolita que se fundamentaba en el respeto y el reconocimiento de la diferencia. Al jugar los niños y niñas eran capaces de alcanzar la “verdadera relación democrática” (Addams 1905c: 134) ya que expresaban sus “experiencias diversificadas” (diferencias) a través de su individualidad y eran capaces otorgar mayor importancia a lo que les asemejaba como seres humanos (ibid.). De la consideración las experiencias diversificadas y su síntesis en el interés común derivaba la subordinación de las posibilidades individuales de acción al grupo. Citando a Spencer, Addams sostenía “que la libertad de cada uno esté limitada por la libertad de todos” (Addams 1912b: 618).
37Aceptar el desafío de aproximarse a la relación entre lo lúdico y lo educativo desde una tesis pragmatista implica renunciar a la tradición y estética de deliberación filosófica que se inclina por el establecimiento de supuestos hipotéticamente dicotómicos como la ficción y la realidad, lo serio y lo banal, lo formal y lo informal, el trabajo y el arte o lo cooperativo y lo competitivo. La tesis de Addams sostuvo la necesidad de reubicar la actividad placentera del juego infantil y juvenil en la vida pública de las ciudades. La cualidad placentera de la actividad lúdica permitía la tolerancia de la naturaleza mecánica y materialista que caracterizaba la sociedad industrial.
38El pleasure ground proporcionaba las condiciones de protección y seguridad necesarias para la educación socializada en la infancia y la adolescencia. Las actividades lúdicas en el playground del settlement posibilitaban el ejercicio de liberación de las fuerzas del cuerpo y la mente y facilitaban la expresión de la individualidad de las niñas, niños y adolescentes. El material imaginativo de la actividad lúdica organizada favorecía la expresión y la recepción de la “experiencia diversificada.” Los educadores lúdicos canalizaban el impulso del juego y aventura hacia un tipo de ocio virtuoso que permitiera el cultivo de habilidades democráticas superiores como la imaginación, el afecto, la solidaridad, el respeto, la comprensión en profundidad, reconocimiento a la diferencia y la identificación de los vínculos comunes de los seres humanos. La socialización de la democracia en el parque infantil no solo posibilitaba el cultivo de modos de vida más democráticos en la infancia y la adolescencia, sino que encapsulaba el esfuerzo colectivo de considerar diversas realidades sociales y proyectarlas en el progreso del tejido social.