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De l’hétérogénéité du processus de lecture du risque des activités gymniques

Nicolas Voisard

Résumé

Cet article traite de la question sensible de la prise de risque dans le contexte d’activités de type gymnique organisées par ateliers pour de jeunes élèves du primaire. Il émane de recherches menées dans le cadre d’une thèse de doctorat soutenue en 2009. La visée a été de décrire et de modéliser le fonctionnement interprétatif d’enseignants et futurs enseignants lors de l’évaluation de la prise de risque de jeunes élèves. Le protocole de recherche a combiné deux méthodologies soumises en seule fois aux participants : 1) rédaction de commentaires après visionnement de courtes séquences vidéo d’activités gymniques filmées dans un cadre authentique et 2) enquête par questionnaire visant à mesurer les variations du risque acceptable. Le corpus ainsi recueilli a débouché sur trois études distinctes dont une de type quantitatif. Le présent texte se limite à la présentation de l’étude portant sur les données empiriques collectées par le test vidéo. Les commentaires écrits ont été analysés pour décrire et modéliser la subjectivité du processus de lecture du risque, processus dans lequel l’intégration du comportement moteur effectif de l’élève se révèle être le point névralgique.

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Texte intégral

Introduction

1Il ne fait aucun doute que la sensibilité des sociétés occidentales et le rapport individuel aux questions de risque ont considérablement évolué au cours des dernières décennies. La réponse dominante de notre société « risquophobe » (Peretti-Wattel, 2007, p. 73) est à l’application maximale du principe de précaution. À titre d’exemple, la diffusion toujours plus large de messages d’alerte météo par médias interposés ou l’explosion de l’offre d’assurances en tout genre. La notion de risque, de l’italien risco, correspond étymologiquement, à un danger plus ou moins prévisible, en particulier pour les marchandises transportées en mer (Institut national de la langue française, 1990). Aujourd’hui ce terme recouvre plusieurs acceptions. Dans le langage courant, risque est souvent employé comme synonyme de danger, en particulier dès lors qu’il s’agit de risques naturels. À noter que ce qui a trait aux risques naturels, industriels, technologiques ou alimentaires, dont peut être victime une grande partie de la population, est l’objet d’étude d’une science relativement jeune, les « cindyniques » ou « sciences du danger » (Kervern et Boulanger, 2007).
Le risque dont il est question dans cette étude revêt trois caractéristiques principales. Premièrement il ne s’agit pas du risque subi mais de celui que l’on choisit (Juffé, 2000). Deuxièmement, il est l’expression de deux variables, la probabilité de l’occurrence d’un événement non souhaité et de l’ampleur ou la gravité de cet événement. Et troisièmement, l’individu qui décide de l’affronter peut percevoir ce risque et l’évaluer (Cadet, 2006) avec plus ou moins de précision grâce à ses connaissances et son expérience (Goguelin, 2001). Une définition de la notion de prise de risque appliquée au contexte de l’éducation physique et sportive est proposée plus avant dans le texte.
Les activités physiques et sportives scolaires ou de loisirs n’échappent pas non plus à cette vague sécuritaire. En Suisse, l’obligation du port du casque à vélo pour les enfants de moins de 15 ans est un des objectifs du Conseil fédéral, tout comme l’interdiction de se déplacer à bicyclette sur les voies publiques à moins de huit ans. En droite ligne, certaines écoles interdisent aux élèves de venir à l’école à bicyclette. Tout naturellement, l’enseignement de l’EPS n’échappe pas à cette même tendance. En France, dans ses réflexions sur la gymnastique, Goirand n’a cessé de regretté l’aseptisation des pratiques gymniques (1999, p. 2) qui dénature la logique ternaire « risque-originalité-virtuosité » de la discipline. « De plus en plus les enseignants hésiteraient à programmer » des activités gymniques, motivant leur choix notamment par la difficulté de « satisfaire aux exigences formelles de sécurité » (Goirand, 1998).
Intervenant comme formateur d’enseignants depuis plus de 15 ans, les nombreuses observations de leçons d’EPS dispensées par des stagiaires ou des enseignants confirmés ont débouché sur le constat d’une très grande hétérogénéité dans la manière dont les risques sont appréhendés. La sécurité d’une même situation d’apprentissage est gérée de manière diamétralement opposée selon l’enseignant. Le plus souvent, on remarque une tendance marquée à surprotéger les dispositifs matériels et les élèves, rendant souvent improductive la situation d’apprentissage. Un manque d’expertise de l’enseignant est sans doute en partie à l’origine de cette stérilité pédagogique. Les dernières études menées en Australie portent d’ailleurs sur les effets négatifs du « surplus de sécurité » (Surplus safety, Wyver et al., 2010). Ces résultats confirment le rapport dialectique entre le risque et la sécurité comme l’exprimait en 1998 l’AEEPS dans son assertion : « Ne supprimons pas les risques la sécurité des enfants en dépend ».
Accroître les savoirs qui permettront de développer les compétences des enseignants à évaluer, au sens psychologique du terme, de manière objective et avec professionnalisme les risques d’une situation d’apprentissage, qu’ils soient gymniques ou d’autre nature, pour des élèves aux capacités motrices très hétérogènes, est donc un des enjeux de cette recherche. Le présent article, extrait des résultats de la thèse, porte sur une composante essentielle de l’évaluation du risque, la lecture du risque. Deux objectifs ont orienté cette étude. Le premier a été de faire émerger, à des fins de description, la subjectivité des processus de lecture du risque d’enseignants dont le contexte sera défini plus avant. Dans un second temps, les données recueillies ont permis de modéliser le fonctionnement interprétatif d’évaluation du risque et ainsi mettre en évidence les biais et les limites de ce processus cognitif. L’article est organisé en quatre chapitres se succédant selon un schéma classique de recherche. Apparaîtront dans l’ordre, la problématique et le cadre théorique de la recherche, la description des outils méthodologiques et le protocole ayant permis la collecte des données, la présentation des résultats et enfin la discussion autour de la modélisation brièvement annoncée plus haut.

1. Problématique de recherche

1. 1. Contexte socio-éducatif et conséquences en EPS

2L’évolution de la société des dernières décennies, comme l’urbanisation, la transformation de la structure familiale ou l’absence de parents du domicile occupés sur leur lieu de travail, ont induit une sédentarisation croissante des enfants. Par ailleurs, guidés par des peurs de diverses natures, les parents tendent à surprotéger leur enfant en le gardant en sécurité au domicile ou dans leur voiture sur le chemin de l’école. Ce changement de mode de vie (ou de setting selon Pühse, 2004, p. 15) prive évidemment l’enfant concerné des nombreuses expériences motrices et sociales nécessaires à son développement. Outre les problèmes de santé, l’inactivité physique induit des déficiences motrices qui n’échappent pas aux enseignants du primaire plus expérimentés (Zimmer, 2001). Le corollaire de la baisse du niveau de la motricité est double. D’une part elle engage plus fortement les lieux de socialisation et d’instruction, dont l’école, à une responsabilité accrue pour compenser voire corriger ces lacunes en offrant une éducation motrice adaptée et stimulante. Les activités gymniques scolaires (terme employé ici pour gymnastique ou gymnastique aux agrès), organisées pour les enfants de 4 à 8 ans dans le cadre de l’enseignement de l’éducation physique et sportive (abrégé EPS ci-après), sont susceptibles de répondre à cette attente. D’autre part, pour les enseignants, des compétences motrices en baisse chez les élèves peuvent signifier des risques d’accident plus élevés, en particulier dans le domaine des activités gymniques, comme cela sera expliqué plus loin.
La quinzaine d’années d'activité professionnelle passées dans le domaine de la formation initiale et continue en EPS a été l’occasion de recueillir de nombreux faits et témoignages en relation avec les questions de risque et de sécurité. Les interrogations contradictoires, les prises de positions très affirmées ou ambivalentes et les observations des difficultés d’enseignants -en devenir, novices ou confirmés- en matière d’évaluation des risques liés aux activités gymniques représentent trois catégories d’attitudes classiques repérées de façon intuitive. Ces différents témoignages et éléments factuels constituent les indices tangibles d'une réelle difficulté et renvoient notamment aux questions relatives à la formation des maîtres.
Les interrogations très concrètes des enseignants révèlent le plus souvent une attente de conseils et d'informations, parfois d’injonctions institutionnelles. En voici quelques exemples :

  • Les élèves sont-ils capables de grimper tout en haut des espaliers ?

  • Les jeunes enfants sont-ils conscients des dangers ?

  • Quels sont les dangers de telle ou telle situation gymnique ?

  • Comment assurer ou parer les élèves lors d’une telle tâche ?

  • Quelles protections faut-il prévoir pour prévenir les conséquences d'une chute : faut-il mettre, par exemple, des tapis le long d’un banc suédois posé à même le sol qu'il faut traverser en équilibre ?

  • Peut-on autoriser un élève à expérimenter une tâche, s'il demande la permission même si on ignore s'il est tout à fait capable de la réussir ?

1. 2. Les activités gymniques organisées par atelier comme objet d’étude

3Paru en allemand 2001 en Suisse, un ouvrage didactique original va venir bousculer les visions pédagogiques normatives de la sécurité dans le domaine des activités gymniques. « Courageux c’est mieux », c’est le nom de cette publication, a été publié par Hansruedi Baumann, formateur à la Pädagogische Hochschule Nordwest Schweiz. Cette approche, où le jeune élève est conduit vers une autonomie dans la prise de risque, est emblématique de la présente problématique. Pour la compréhension du contexte de l’étude, il est utile de la situer brièvement.
« Issu de la pratique pour la pratique » (Baumann, 2003, p. 6), le fichier didactique s’intitule « Mut tut gut » en langue originale. Dès sa sortie, il rencontre un écho très positif auprès des enseignants du préscolaire et du premier cycle primaire en Suisse (enfants de 4-8 ans) mais aussi en Autriche, en Allemagne ou au Luxembourg. Avec plus de 20'000 exemplaires vendus en langue allemande et près de 3'000 en langue française, c’est un succès éditorial exceptionnel pour un moyen d’enseignement helvétique. Dans la foulée, de nombreux cours de formation continue ont été organisés.
Le moyen didactique qu’il a développé se présente sous la forme d’un fichier de petit format. Chaque fiche offre, au recto une photographie d’un, ou de plusieurs élèves engagés dans une situation d’apprentissage de type gymnique (rouler, tourner, grimper, se suspendre) et au verso le croquis et quelques indications didactiques très sommaires.

Figure 1. Fiche extraite de l'ouvrage Courageux c'est mieux (©Baumann, 2003)

Figure 1. Fiche extraite de l'ouvrage Courageux c'est mieux (©Baumann, 2003)

4Fruit de nombreuses années de travail de terrain avec des enseignants et des enfants de la scolarité de base, l’approche de cet auteur vise à promouvoir une éducation motrice et physique ouverte et responsabilisante. Les situations d’apprentissage stimulantes, variées et créatives, organisées par ateliers, ont été adaptées aux besoins et attentes des enfants du préscolaire et du primaire. À propos du fonctionnement par atelier, Baumann s’explique en ces termes : « Non seulement les enfants peuvent choisir librement les ateliers qu’ils veulent faire, mais le plus souvent les situations d’apprentissage offertes lui laissent la possibilité de chercher différents degrés de difficultés » (Grenzen verschieben können, 2001, p. 2).
Une approche un peu similaire dans l’esprit s’est également développée ailleurs. En Communauté française de Belgique, « Éduquer à la sécurité » est une des quatre finalités premières de l’Enseignement fondamental et du premier degré de l’Enseignement secondaire (Ministère de la Communauté française de Belgique). Cette éducation à la sécurité cherche à se distancier de « l’obsession sécuritaire » et vise avant tout, « par des prises de risques contrôlées » (Florence, Brunelle et Carlier, 1998, p. 52), le développement de ressources de diverses natures : « vigilance, évaluation du risque, contrôle de l’appréhension, confiance en soi, vitesse de réaction et de décision, prise de responsabilité » (ibidem, p. 53). Sur ces bases, un programme de « gymnastique sécurative » (Daele et Chaumont, 1990) intitulé « Audace en sécurité » a été développé et introduit dans la formation continue (Chaumont, Daele et Dellicour, 2002).
De façon schématique, deux types d’approches occupent le terrain. D’une part, l’approche interventionniste à tendance normative, dont le leitmotiv est la prévention des accidents et qui promeut avant tout la posture de sécurité et, d’autre part, les approches ouvertes et responsabilisantes visant une « pédagogie du risque maîtrisé » (Chaumont, Daele et Dellicour, 2002). L’apprentissage de la sécurité y est envisagé par la « modification des attitudes des élèves » (Lagarrigue, 1995, p. 39). « Rester en sécurité », précise Lagarrigue, « est une démarche active d’apprentissage, c’est aussi se positionner entre deux balises : un comportement inhibé et un comportement dangereux » (Ibid, p. 37).
En France, parmi les quatre leaders en didactique de la gymnastique identifiés par Robin (1998), Carrasco (1997), à travers sa « pédagogie de « l’exploit » (p. 33), incite les « éducateurs » à « sortir de [l’]enfermement de leurs croyances limitantes » (p. 30) sur les compétences effectives des enfants. Goirand pour sa part aborde plus particulièrement le risque, pour autant, sans faire de propositions concrètes quant à son évaluation et sa gestion. Plusieurs auteurs considèrent que ceux-ci sont capables d’évaluer les risques par eux-mêmes. Ces convictions, souvent basées sur une large expérience, se retrouvent systématiquement chez tous les pédagogues qui encouragent les intervenants à « oser » laisser l’enfant explorer ses limites (Lapeyre, 1993 ; Carrasco, 1997 ; Baumann, 2001). « Ni trop protecteur, ni trop laxiste » (Rollet et Usmer, 1994), l’enseignant doit réussir à faire confiance à l’élève. Mais il doit aussi veiller à créer un climat de confiance mutuelle au sein de la classe (Bruckmann et Recktenwald, 2003), la communication jouant un rôle central dans cette pédagogie.
Considérant ces divers éléments de contexte, la question de départ de la thèse a été formulée ainsi : Comment les enseignants s’y prennent-ils pour évaluer les risques des activités gymniques et quelles conséquences pédagogiques en tirent-ils ?

1. 3. Description la notion de prise de risque éducative

5Prendre un risque, « c'est accepter l'éventualité d’un danger » (Goguelin, 2001, p. 22) ou d’une perte « avec l'espoir d'obtenir un bien ou un avantage » (Sillamy, 1980, p. 1039). Les avantages de la prise de risque maîtrisée constituent les enjeux de la situation, c’est-à-dire les bénéfices du comportement maîtrisé. Dans notre étude, les « coûts » et les « bénéfices » de la prise de risque touchent à la fois l'enseignant et l'élève. Fondamentalement, « la prise de risque implique (…) de la part de l’acteur une perception consciente (même inexacte) des probabilités d’événements non souhaités (pertes) associées au comportement à risque ainsi qu’une estimation de la gravité de ces événements » (Ric, 1998, p. 637).
En s’appuyant sur ces deux définitions générales du risque, nous proposons de construire la notion de prise de risque éducative admissible en EPS. Celle-ci présente cinq caractéristiques essentielles décrites ci-après.

1. 3. 1. Le risque n’est pas subi, mais affronté

6La confrontation au risque est le résultat d’une décision du sujet lui-même (Goguelin, 2001, p. 23). En milieu scolaire, c’est l’élève qui prend le risque. C’est lui qui décide de se confronter à un défi moteur. Face à cela, les attitudes de l’enseignant peuvent varier entre incitation, distance ou réticence. En aucun cas, l’élève ne doit être forcé à accomplir une action motrice.
De son côté, l’enseignant affronte également un risque. Il est d’une autre nature, que l’on pourrait définir comme « risque professionnel ». Toutefois, il s’exprime non pas en termes de risques physiques mais de risques psychologiques et sociaux découlant des responsabilités à l’égard de l’intégrité physique des élèves.

1. 3 .2. Le risque est dans l’action située en contexte

7La prise de risque suppose une conduite à risque, c’est-à-dire une action finalisée par une intention « associée à une probabilité non nulle mais inférieure à 1, d’événements non souhaités » (Ric, ibid., p. 637). L’action dont il est question ici repose sur des objectifs disciplinaires et se réfère à des domaines de pratique reconnus par l’institution scolaire. Dans la mesure où les pratiques en EPS engagent les élèves dans des actions motrices et des environnements parfois nouveaux ou inhabituels pour eux, le risque est, pour ainsi dire, omniprésent.

1. 3. 3. L’élève agit de manière active sur le risque

8En mobilisant ses différentes ressources, notamment motrices, attentionnelles et psychoaffectives, l’élève est en mesure de contrôler, en amont et en cours d’action, le niveau de risque. La réduction du risque ne peut pas se limiter à des mesures de protection passives. En aucun cas l’issue de l’action ne doit dépendre de la chance et du hasard mais des compétences (Leca et Billard, 2005) de l’élève.

1. 3. 4. L’issue de l’action est incertaine

9L’incertitude est double, à la fois sur la réalisation de l’événement non souhaité et sur ses conséquences (Lambert, 1969, cité par Vallenet, 2001, p. 39). Les conséquences de l’échec dans la réalisation de l’action peuvent engendrer des désagréments plus ou moins sévères de nature psychoaffectives (peur, frayeur, vertige) ou corporelles (blessures). C’est le nœud du problème pédagogique. L’enseignant doit évaluer la probabilité de réussite de l’élève et les éventuelles conséquences néfastes que celui-ci encourt en cas d’échec. Pour limiter l'occurrence du risque, il met en place un dispositif de sécurité active et passive, ce que Delignières appelle les habiletés d’évitement et les habiletés de prévention (1991). Tout le problème, tant pour l’élève qui s’engage dans l’action que pour l’enseignant, est de mesurer et d’accepter cette marge d’incertitude.

1. 3. 5. La maîtrise de la situation génère des affects positifs et des apprentissages

10Pour Ric, « la prise de risque survient lorsque la désirabilité de l’alternative risquée (le bénéfice espéré) est supérieure au coût de ce comportement (lui-même étant fonction de la probabilité de pertes et de la gravité des pertes » (ibid., p. 637). Pour l’enfant, le plaisir passe par la maîtrise de sa peur et la réussite d’une situation qu’il juge périlleuse. Il se prouve à lui-même qu’il est capable de surmonter son appréhension, et démontre son audace et son agilité. La sensation éprouvée au cours de l’action peut, elle aussi, être source de plaisir. L’élève ressort de l’épreuve valorisé sur les plans moteur, affectif et social. Dans cette spirale de la réussite, on peut s’attendre à ce que l’expérience positive renforce chez l’élève la motivation et la confiance en soi. Ce dernier point est approfondi dans le prochain chapitre.

1. 4. Les effets attendus du risque maîtrisé

11Les bénéfices pour le jeune élève de l’engagement dans des activités gymniques favorisant une prise de risque maîtrisée sont multiples et variés. Certains sont immédiats et bien visibles, comme le plaisir de la réussite. D’autres sont plus diffus et ne se mesurent que difficilement, et encore seulement dans un espace temporel élargi, comme les progrès moteurs ou une plus grande confiance en soi. Nous limiterons ici l’exploration de quelques études sur deux types d’effets : les effets sur la motricité et les effets sur le développement psychoaffectif.

1. 4. 1. Le développement de la motricité

12Au plan strictement moteur, l’engagement dans l’action gymnique a pour effet immédiat de solliciter la musculature, en particulier celle du tronc et des bras. Cet apport n’est de loin pas négligeable étant donné que celle-ci est, en moyenne, fort peu stimulée dans les autres domaines privilégiés de l’éducation physique comme les jeux. De manière plus large, les travaux de Steidl-Bolzano (2005) mettent en évidence de manière expérimentale l’amélioration du niveau de performance motrice d’élèves du préscolaire placés dans un environnement pédagogique ouvert à forte base gymnique, inspiré de la méthode « Courageux c’est mieux ». Dans le droit fil, une autre recherche de Kambas, Antoniou, Xanthi, Heikenfeld, Taxildaris et Godolias (2004, p. 47) démontre que les élèves concernés par des déficits moteurs à l’origine d’« insécurité motrice » sont et se sentent plus vulnérables que les autres. De ce fait, ils seraient moins enclins à s’engager dans l’action motrice les enfermant ainsi dans le cercle vicieux de la passivité et de l’échec. À l’inverse, les élèves qui ont pu développer une coordination à travers un programme de formation ciblé sont moins sujets aux accidents. Ce résultat n’est pas confirmé par Gofin, Donchin et Schulrof (2004) qui constatent une tendance inverse. Celle-ci pourrait s’expliquer par le fait que les élèves habiles s’engageraient plus volontiers dans des actions « risquées », élevant du même coup la probabilité de l’accident. La question de savoir ce qu’il advient des enfants malhabiles contraints de devoir faire face, par une réponse motrice adaptée, à un événement inattendu, reste cependant ouverte (Kambas et al., 2004).

1. 4. 2. Le développement des ressources émotionnelles

13À court terme, soit pendant ou juste après l’action, l’élève qui réussit à maîtriser une situation gymnique qui lui aura demandé de l’audace montrera sans doute de la joie, révélatrice de son plaisir. Les enseignants sont très réceptifs à ce type d’indicateur du plaisir exprimé par les élèves. Ces expressions affectives positives sont très souvent déclarées par les enseignants de ces degrés scolaires comme la motivation première dans le choix des activités gymniques par ateliers ouverts comme contenu d’apprentissage (Lamprecht et Murer, 2002, p. 14).
À plus long terme, des effets éducatifs - certes plus difficiles à objectiver – peuvent se produire, plus particulièrement au carrefour des capacités émotionnelles et personnelles. Une perception positive de soi est un des objectifs majeurs communs à l’ensemble des pays européens (Liukkonen, Vanden Auweele et Vereijken, 2008). Le concept de soi peut être défini comme « l’ensemble des connaissances qu’un individu possède sur sa personne » (Mummendey, 2006, cité par Valkanover et al., 2009, p. 8). Ces connaissances sont le fruit des expériences de vie. L’estime de soi est un des traits principaux de ce concept. Sa contribution est essentielle lors du passage de l’enfance à l’adolescence (Harter, 1999). Les activités gymniques contribuent sans aucun doute à la réalisation de cet objectif. Bien que peu de recherches empiriques puissent attester d’effets unilatéraux du sport sur la personnalité, il semble admis que « c’est pendant l’enfance qu’il est plus aisément concevable que le sport modifie la personnalité » (Conzelmann, 2008).
Dans le cas particulier des situations à risques, des effets bénéfiques significatifs sur le plan du développement psycho-affectif consécutif à la maîtrise du risque ont été mis en évidence, « ce que les auteurs anglo-saxons appellent les self concepts, tels que l'estime de soi et le sentiment de compétence » (Delignières, 1993, p. 92).
Plus généralement, on peut postuler que le succès, l’accès à un niveau élevé d’habileté et un sentiment de compétence et d’estime de soi accrus à travers la prise de risque sont de nature à préparer de manière efficace le terrain pour les apprentissages ultérieurs en EPS. En effet, comme l’ont mis en évidence Deci et Ryan (1985) avec la théorie de l’autodétermination, la motivation prend forme et s’alimente dans la satisfaction des trois besoins : le sentiment de compétence, l’autonomie dans l’action et le sentiment d’être intégré socialement. Ces trois critères sont au centre des pratiques gymniques qui ont servi de contexte à cette étude.

1. 5. État des connaissances et cadre théorique

14L’étude de la littérature professionnelle fournit quelques savoirs spécifiques sur notre questionnement, mais ceux-ci restent focalisés sur l’évaluation du risque pour soi : Famose sur la question des représentations, en particulier sur le lien entre apprentissage moteur et difficulté de la tâche (1990), Delignières sur un autre lien entre risque perçu et apprentissage moteur (1991) et Collard à propos des risques sportifs (1998). Or, le point de vue considéré ici est celui de l’enseignant mis en situation de devoir juger du risque pour ses élèves. Nous allons donc nous attacher à clarifier cette posture.

1. 5. 1. Évaluer le risque : entre attitudes et perception interprétative

15Postulant que le processus étudié, nommons-le pour l’heure évaluation du risque, est un trait de la professionnalité de l’enseignant réflexif (Schön, 1994) en EPS, il nous intéresse de savoir comment celui-ci perçoit et interprète l’activité des élèves pour juger si la situation de prise de risque est acceptable du point de vue de l’équilibre entre apprentissage et sécurité. Il est donc question d’une configuration où, pour agir, l’intervenant puise des informations dans l’événement présent ou passé, les analyse et leur attribue une signification. En somme, l’approche théorique retenue ici est de type cognitiviste. Sur ce plan, Cadet (2001) apporte un éclairage qui cadre bien avec la problématique étudiée ici. Il définit « cinq propriétés génériques » des situations à risque :

  • la présence de plusieurs variables ;

  • la nécessité d’intégrer des informations ou indices de sources multiples ;

  • la présence d’incertitude, quant à la signification due à l’équivocité des indices retenus d’une part, et quant à la qualité du pronostic sur l’issue de la situation d’autre part ;

  • la présence d’objectifs à atteindre et de contraintes à respecter ;

  • l’appréciation des effets positifs et négatifs, considérant que la prise de risque est en principe motivée par la recherche d’un certain bénéfice mais que celui-ci a un coût.

16Ces cinq « registres d’information » doivent être pris en considération lors d’une démarche d’évaluation de risque.
Mais, bien avant l’essor relativement récent des théories cognitivistes, la philosophie puis la sémiotique se sont intéressées au processus interprétatif : « L’interprétation intervient pour assigner un sens ou du sens à un certain type de texte ou d’acte (…) » (Weiss, 2002, p. 5). Des chercheurs dans le champ des sciences humaines (psychologie et sociologie notamment) se sont également penchés sur la question, mais plutôt sous l’angle des mécanismes à l’origine de l’évaluation du risque. Il en sera question en détail plus loin. Cependant, une première incursion dans ces champs s’avère utile dans l’effort de clarification lexicale.
Lorsqu’on considère le risque avec l’intention d’en définir son ampleur, Peretti-Watel (2002) se demande si le risque n’est pas « un objet de représentation, davantage que de perception ». L’auteur précise : « Percevoir, c’est éprouver une sensation, toucher une réalité tangible. Il y a dans la notion de perception l’idée d’immédiateté du rapport à l’objet, qui impliquerait alors que la perception d’un même objet serait la même pour tous » (ibidem, p. 37). Le constat empirique d’hétérogénéité du risque d’une situation gymnique d’apprentissage laisse à penser que l’observation d’un aspect de la réalité pédagogique est d’emblée reliée à une forme d’interprétation subjective qui déborde de l’acte perceptif pur. Par conséquent, notre objet d’étude nous amène à formuler l’hypothèse que les deux processus de représentation et de perception trouvent leur place dans l’analyse et l’activité didactique en lien avec la gestion du risque.

1. 5. 2. Les apports convergents de la sémiotique et des sciences cognitives

17Pour étayer la réflexion, nous devons au préalable fixer le cadre du processus mental en jeu. En effet, la nature de l’objet – l’objet dynamique dans la sémiosis de Peirce (1978) – qui constitue la cible de l’attention de l’enseignant a sans doute son importance. En l’occurrence, il peut tout aussi bien s’agir d’un objet de pensée que d’un objet visible. L’enseignant d’EPS préparant son intervention peut, selon ses expériences antérieures, s’imaginer les dangers possibles de telle ou telle tâche d’apprentissage. On est là dans une situation classique de représentation du risque : « Quand il est représenté, il peut être, et est d’habitude, hors de portée de notre perception » (Eco, 1990, p. 239).
Si l’enseignant utilise de la documentation didactique offrant des repères iconographiques, certains détails visuels retiendront probablement son attention. De même, s’il observe un élève dans l’action, le processus perceptif consistera alors en une « prise en considération des indices pertinents d’un état du monde extérieur, puis identification de l’information symbolique qu’ils contiennent » (Récopé, 2001, p. 123). Umberto Eco, en 1975 déjà, exprimait sa conviction « qu’il y ait sémiosis et donc interprétation dans les processus perceptifs » (1990, p. 15). Vingt-cinq ans plus tard, les sciences cognitives confirment l’intuition du sémioticien. Il existe bien un lien entre perception et interprétation, ce sont deux processus liés. « L'interprétation perceptive implique que l'expérience sensorielle génère une signification. L'interprétation perceptive se situe à l'intersection de la sensation et de la mémoire, puisque le cerveau interprète des situations présentes en fonction de l'expérience passée » (Westen, 2000, p. 238). L’auteur ajoute que le contexte immédiat et les connaissances à long terme se conjuguent pour constituer des « schémas », lesquels seraient de nature à être influencés par les motivations et les attentes (p. 242). Ces influences pourraient expliquer la subjectivité et la variabilité des évaluations du risque d’une même situation (Cadet, 2006. p. 37). Pour refléter au mieux cette subjectivité et « pour souligner le caractère cognitif du risque subjectif », nous emploierons prioritairement le terme de « jugement du risque » (Brehmer, 1994, p. 81, cité par Cadet, 2006, p. 30).
En résumé, il faut distinguer entre la perception interprétative ou lecture du risque (ou par analogie sémiose), qui désigne le processus cognitif qui prévaut lorsqu’il s’agit d’apprécier l’ampleur du risque sur la base d’indices visuels – du point de vue sémiotique de « signes » qui constituent la « matière première » de la communication (Eco, 1988, p. 29) – et jugement ou interprétation du risque, que nous emploierons comme synonymes pour désigner le résultat de ce processus mental et les attitudes sous-jacentes.

1. 5. 3. L’approche cognitivo-comportementale

18S’intéresser au fonctionnement interprétatif d’un enseignant, qui doit décider du risque éducatif acceptable pour l’élève de son point de vue à propos du risque lié aux activités gymniques, oblige à comprendre les processus psychologiques fondamentaux mis en jeu dans les opérations de jugement du risque. Dans les définitions préalables déjà, nous avons pris le parti d’inscrire la problématique de jugement du risque dans ce champ théorique et dans celui de la sémiotique.

« L’apport de la psychologie à l’identification, l’évaluation et la prévention et la gestion des risques s’inscrit, selon, dans une perspective comportementale, qui tout en mettant l’accent sur le rôle de l’acteur humain dans l’occurrence et le traitement des risques, ne néglige pas le fait que cet acteur agit dans un environnement social, technique et culturel qui influence son comportement et oriente ses choix d’action. » (Kouabenan, 2006, p. 9)

19Cette approche cognitivo-comportementale de nature systémique, considérant les conduites comme la résultante de jeux d’influences réciproques entre le sujet (envisagé dans toutes ses composantes émotionnelles, cognitives, sociales et biologiques) et son environnement, se rapproche du modèle interactionniste de Bandura (1977). Nous jugeons que cette approche convient particulièrement bien à la problématique de l’intervenant face au risque pédagogique dans la mesure où celui-ci doit intégrer les divers éléments du contexte didactique (l’élève, la tâche, le dispositif matériel, etc.) pour prendre les décisions qu’il juge pertinentes. Dans le chapitre précédent, nous avons présenté un certain nombre d’éléments du contexte socio-éducatif de nature à influencer les décisions de l’enseignant. Nous voulons maintenant focaliser le questionnement sur le processus même d’évaluation du risque déjà qualifié de complexe et contextualisé. Dans une revue détaillée des grandes options épistémologiques prises par les psychologues pour évaluer les risques, Cadet (2006) apporte une première réflexion que nous citons longuement, tant elle résume parfaitement notre problématique de recherche.

« Le constat le plus immédiat qui puisse être fait sur la perception et l’évaluation des risques montre qu’il s’agit de démarches qui sont à la fois indispensables et délicates à réaliser. Indispensables en effet pour réguler nos comportements, nos conduites et permettre notre adaptation ; délicates néanmoins tant la tâche est complexe, les enjeux importants et les erreurs fréquentes. Il est courant qu’un même risque donne lieu à différentes formes d’évaluation peu compatibles les unes avec les autres. » (p. 36).

20Soulignons au passage que l’hétérogénéité des évaluations du risque, mentionnée ici par Cadet, a constitué l’impulsion initiale du questionnement de recherche.

1. 5. 4. Les variables structurant l’évaluation subjective du risque

21Comment et pourquoi un risque identique est-il perçu différemment selon les individus ? Les recherches en psychologie et en psychologie sociale ou en sociologie ont tenté de répondre à la problématique des interprétations très différenciées des risques. Selon Kouabenan (2006), deux catégories de variables peuvent expliquer le phénomène : les caractéristiques a) du risque et b) du sujet percevant. D’une part l’évaluation subjective du risque est donc liée

« à certaines caractéristiques du risque telles que sa familiarité, sa probabilité d’occurrence ou de réalisation, sa contrôlabilité, son utilité perçue, son potentiel catastrophique (…), la nature et la gravité de ses conséquences (…), selon qu’il est médiatisé ou non, volontaire ou subi » (p. 127).

22D’autre part,

« elle est également influencée par les variables individuelles ou psychosociologiques (âge, sexe, expérience, personnalité, motivation, culture, valeurs, niveau d’implication dans la situation etc.) ; des variables cognitives (capacité de traitement de l’information, connaissances, niveau d’information, expertise) ; (…) l’évaluation de son exposition personnelle et son aptitude à y faire face (perception de ses compétences, (…) » (p. 131).

23Au plan théorique, on peut donc admettre qu’un nombre aussi important de variables inter-reliées dans l’évaluation du risque puisse expliquer la variabilité des jugements du risque. D’un point de vue méthodologique cependant, leurs effets cumulés ou concourants rendent délicate une recherche dans cette direction. Face à cette complexité, il semble illusoire de vouloir contrôler ou mesurer si et dans quelle mesure ces différentes variables jouent sur le phénomène étudié.

1. 5. 5. Évaluer le risque : une tâche complexe

24Pour vivre en sécurité et satisfaire ses buts, l'individu doit réguler ses comportements. C'est ici qu'interviennent les processus perceptifs et cognitifs qui permettent d'évaluer la situation à venir. L'évaluation est un « acte de la fonction cognitive » (Cadet, 2006). Selon cet auteur, « évaluer un risque c'est (…) entreprendre une série d'opérations cognitivement complexes dites de haut niveau (Costermans, 2001) permettant le traitement d'informations de différentes natures qui sont à la fois multiples, probabilistes et susceptibles d'être de surcroît en interaction » (Cadet, 2006, p. 39). Toujours selon ce même auteur, tous les travaux conduits en psychologie cognitive sur l'évaluation et le jugement montrent que, dans ce type d'évaluation, « l'individu humain rencontre des difficultés importantes et répétées, susceptibles d'affecter parfois gravement le résultat de l'évaluation et de conduire à des évaluations puis à des décisions inappropriées. » En outre, il s’avère qu’il n’y a pas de compétence transversale à évaluer les risques, mais que les éléments de contexte prévalent dans tous les cas (ibid., p. 39).
Décider si telle ou telle tâche est à la hauteur des compétences d'un élève n'est donc pas chose aisée. Toutes les variables qui constituent l'essence même d'une situation didactique (Reuter, 2007) de prise de risque – élève, enseignant, tâche, contexte – s'influencent mutuellement et rendent une lecture objective du risque de l’élève très difficile. De ce fait, le risque à prendre tend à être peu différencié. Son potentiel éducatif est par conséquent faible, voire inexistant. Suivant Amalberti (2001), la voie à observer par l’enseignant dans le but de gérer ce type de situation « sera de prendre toutes les mesures possibles pour réduire ou éviter cette complexité redoutée. Cette construction de la représentation de la complexité se traduit par l'appréciation du niveau de risque (…) de se retrouver dans une situation de non-savoir-faire » (p. 59).

1. 5 .6. Juger du risque pour autrui

25La situation didactique au centre de cette étude met en relation l’élève et l’enseignant face à un savoir dont la particularité est de comporter un risque corporel non négligeable pour l’élève. « Le risque est toujours lié à une situation, c'est-à-dire à l'interaction des caractéristiques d'un sujet avec des conditions d'exécution de cette activité » (Leplat, 2006, p. 29). Comme nous allons tenter de le démontrer, cette situation didactique est complexe dans la mesure où s’entremêlent différents rapports au risque. Partant d’une typologie sommaire de Juffé (2000, p. 36), le risque peut être classifié selon la position du sujet impliqué : 1) le risque pour soi, 2) le risque pour soi et pour autrui et 3) le risque pour autrui différent de soi.
Sur cette base, on peut considérer que la position qu’occupe l’enseignant en EPS, qui en fin de compte décide du risque éducatif acceptable, peut être envisagée de deux points de vue différents. Il est évident que la première option peut être écartée d’emblée. D’une certaine façon, si l’on en reste au niveau purement pédagogique des activités gymniques telles que nous les avons décrites, c’est l’élève qui prend le risque. Nous sommes donc dans la situation où l’enseignant évalue le risque pour un tiers différent de lui. Cette démarche complexe nécessite de prendre en compte de nombreux paramètres comme, par exemple, dans les activités gymniques, la nature, la difficulté et l’aménagement de la tâche, le niveau d’habileté. À cela s’ajoute que, dès l’instant où il met en place des situations gymniques d’apprentissage qui supposent une prise de risque pour l’élève, l’enseignant prend également le risque de commettre la faute qui sera la cause de l’accident. Par conséquent, nous sommes donc plus dans une situation de risque partagé où l’intervenant doit « mettre en place des situations de risque acceptables » (AEEPS, 1994, p. 129) et engager sa responsabilité et où l’élève prend le risque.

1. 6. Objectifs de la recherche

26Partant du constat de certaines zones d’ombre sur ces questions spécifiques, la recherche a été construite dans le but d'explorer, de décrire et de modéliser les modalités de lecture et de jugement du risque en EPS dans le contexte de l’enseignement des activités gymniques à l’école primaire. Étant donné la diversité des modes d’approche possibles de cette question, la décision a été prise d’opter pour une démarche inductive qui accorde le primat de l’intrinsèque aux acteurs, à savoir la manière personnelle d’interpréter en contexte le risque subjectif d’une tâche d’apprentissage. Il s’agit d’identifier des récurrences à partir de l’analyse de discours en contexte le plus situé possible (hypothèses de sens, théories implicites, conceptions professionnelles, etc.) (Dépelteau, 2000). Cela suppose l’élaboration des outils de l’analyse à partir du matériel produit et non d’une grille pré-établie d’observables. En conséquence de cette orientation épistémologique, les travaux réalisés dans le cadre de la thèse ont consisté à :

  1. Mesurer et comparer, chez des intervenants en EPS, l'indice de risque éducatif acceptable en contexte simulé (situations gymniques d'apprentissage par atelier avec de jeunes élèves).

  2. Comparer les représentations individuelles et sociales d'intervenants en EPS à propos des enjeux de la prise de risque en EPS.

  3. Repérer les obstacles à la mise en place d'activités gymniques par atelier.

  4. Décrire les caractéristiques singulières de lecture du risque perçu et en établir une modélisation.

  5. Construire une typologie de profils de fonctionnement interprétatifs illustrant l’hétérogénéité des processus de lecture, de jugement et de gestion déclarée du risque.

  6. Développer une modélisation du jugement du risque des activités gymniques.

27Cet article traite uniquement du quatrième objectif de cette liste.

2. Méthodologie et collecte des données

2. 1. Instruments de collecte des données

28L’approche inductive, retenue pour la partie de la recherche dont il est question ici, emprunte à la phénoménologie le souci de respect de la singularité (Missoum, 1998, p. 97). Appliquée à la description de sémiose et de jugement du risque, cette approche implique le recours à la méthode d’enquête par test projectif, afin d’observer un large spectre d’interprétations auprès de la population concernée par la problématique de l’étude. L'enquête a ciblé deux types de données quantitatives et qualitatives. Deux instruments distincts ont donc été conçus : un test vidéo accompagné d’un formulaire de réponse et une enquête par questionnaire.
Ces deux modes de recueil des données ont été combinés pour collecter en une seule fois toutes les données du corpus. Toutefois, compte tenu que cet article ne traite que d’une partie des résultats issus des données discursives, seul l’outil vidéo ayant servi à la collecte de celles-ci est présenté ici.

2. 2. Description du test vidéo et de l’outil de recueil de données

29L’outil permettant de déclencher les processus de lecture et jugement du risque se présente sous la forme d’un film vidéo standardisé et pré-testé auprès d’une population représentative des groupes expérimentaux. Le test vidéo montre des élèves engagés dans des activités gymniques par ateliers. Celui-ci a été conçu à partir de séquences d’enseignement filmées en Suisse dans deux contextes d’enseignement habituels s’inspirant de l’approche de Baumann décrite au premier chapitre. Dans l’ordre chronologique, le DVD comprend : les consignes données par le chercheur, les sept séquences vidéo, chacune entrecoupée d’un temps de trois minutes permettant aux participants de rédiger leurs commentaires sur le formulaire de réponse ad hoc et les consignes finales du chercheur à propos du questionnaire à remplir (4e page dudit formulaire).
Les énoncés rédigés par les participants après chaque séquence vidéo devaient entrer dans trois types rubriques distinctes : 1) ce qui a retenu mon attention du point de vue de la prise de risque et de la sécurité, 2) ce que j’en pense et 3) ce que je ferais si j’étais à la place de l’enseignant.

2. 3. Protocole de recherche

30D'une durée d’environ 40 minutes (durée effective du film sur DVD), le protocole de recherche comprend l’analyse écrite de sept séquences (test vidéo) et l’administration du questionnaire. Toutes les données ont été collectées en une fois au moyen d’un formulaire de réponse unique.

2. 4. Participants à l’étude et récolte des données

31La centaine d’enseignants du primaire (n =116) a été recrutée par contact personnel direct ou via les directions d’établissement. Pour participer au test, les enseignants ont eu le choix entre deux modalités : recevoir le matériel et organiser la passation du test de manière autonome au sein de leur école ou confier au chercheur l'organisation du test. Les deux types de modalités se sont présentés.
Pour accéder aux populations d'étudiants en formation d’enseignement à l’EPS, nous avons contacté des formateurs en haute école pédagogique et des professeurs d’université. Ils ont, en quelque sorte, joué le rôle de « chercheurs associés » en organisant le recueil de données auprès de leurs étudiants. Ceux-ci proviennent de diverses institutions de formation de Suisse, de France, du Canada et de Belgique. La phase de récolte des données s'est déroulée durant la période allant de mi-novembre 2008 à début mars 2009.
Le recueil des données a été performant puisque plus de sept cents sujets y ont pris part. Sur les 703 formulaires retournés, 17 (2.4 %) ont été écartés du traitement (5 formulaires de formateurs non considérés dans cette étude et 12 incomplets ou hors sujet). 686 questionnaires valides ont donc finalement été pris en compte pour les analyses.
Sur les 686 participants, on recense 116 enseignants (16.9 %) et 570 étudiants (84.1 %) ; 424 d’entre eux sont de sexe féminin (61.8 %) et 262 (38.2 %) de sexe masculin. Les taux de participation par pays sont les suivants : 44 % pour la Suisse (n =304), 25.2 % pour la France (n =173), 20.4 % pour la Belgique (n =140) et 10.3 % pour le Canada (n =71).

3. Présentation des résultats

3. 1. Plusieurs traitements successifs préalables

32Au vu des résultats par trop généraux obtenus au terme de trois étapes successives de traitement des commentaires par codage au moyen du logiciel ©Sphinx, il est apparu nécessaire de dépasser l'approche de surface par trop quantitative pour tendre vers une vue plus fine du phénomène par une analyse de contenu des discours produits. À cet effet, l’option a été prise de procéder à un traitement systématique et à une étude approfondie d’une seule des sept situations du test ce, après constitution d’un échantillon représentatif (n =330) de la population expérimentale.
Après réflexion, le choix s’est porté sur la première séquence, celle du toboggan. Voici la description de cette séquence et les critères qui ont prévalu d’une part à l’intégrer au test vidéo, d’autre part à la retenir comme situation de référence pour l’analyse.

3. 2. La séquence vidéo du toboggan

33La première séquence du test présente un atelier constitué d’un espalier ouvert perpendiculairement au mur auquel il est fixé. Au pied de l’espalier se trouve un tapis mousse épais. De l’autre côté de l’espalier, un banc suédois d’une largeur d’une trentaine de centimètres est accroché à une hauteur d’environ deux mètres, soit quelques dizaines de centimètres au-dessous du sommet de l’espalier. L’autre extrémité du banc est posée à même le sol. Placé ainsi, le banc constitue un toboggan. L’arrivée du banc se situe à moins d’un mètre d’un mur. Le tapis mousse de départ et un petit tapis de sol au bas du toboggan sont les seuls éléments de protection matérielle du dispositif.
L’élève grimpe jusqu’au sommet de l’espalier, franchit celui-ci, s’assied sur le plan incliné et se laisse glisser pour arriver sur ses pieds sur le tapis au bas du toboggan. Durant les 51 secondes que dure la séquence, on peut observer trois élèves effectuer cette tâche sans parade, avec plus ou moins d’aisance. Les autres élèves attendent leur tour sur le tapis mousse au pied de l’espalier.
À aucun moment on ne peut apercevoir l’enseignant ; on l’entend juste une fois rappeler à l’ordre un élève sans que l’on sache s’il s’agit d’un des élèves visibles à l’écran.

Figure 2. Image fixe tirée de la première séquence du test vidéo intitulée « Le toboggan »

Figure 2. Image fixe tirée de la première séquence du test vidéo intitulée « Le toboggan »

3. 2. 1. Pourquoi avoir retenu cette séquence pour le test vidéo ?

34Cette séquence est intéressante du point de vue du risque à plus d'un titre. Tout d'abord, elle confronte les élèves à deux difficultés non négligeables : la hauteur du franchissement de l'espalier et la présence du mur à l'arrivée. De plus, les mesures de précautions visant à réduire les conséquences d'une perte de contrôle de l'action sont très limitées : il n'y a pas de tapis sous le toboggan et le mur n'est pas protégé. Enfin, les élèves doivent réaliser la tâche seuls, sans supervision ni parade de l'enseignant. Cet ensemble de caractéristiques est sans aucun doute de nature à faire réagir les participants au test par la présence du risque subjectif encouru par l’élève. Le niveau de risque peut être jugé sur la base de l'aménagement matériel du dispositif, de la difficulté de la tâche, et de la présence de risques objectifs, du comportement des élèves, etc.

3. 2. 2. Pourquoi avoir choisi d’exploiter les données discursives produites sur cette séquence ?

35Les motifs qui ont conduit au choix de la séquence du toboggan sont, pour partie, d’ordre méthodologique, mais reposent aussi, évidemment, sur quelques critères objectifs que voici. D’abord, cette situation est la première à avoir été visionnée et analysée par les sujets. À ce stade du recueil de données, le regard des observateurs est vif, en principe dénué d’a priori. L’observation n’est donc pas biaisée par un effet d’accumulation. L’effet de surprise accroche d’emblée l’observateur. De plus, cette séquence d’apprentissage est intéressante, car elle confronte les élèves à des risques objectifs évidents (hauteur, absence de tapis au sol, mur à l’arrivée), qui contraignent l’élève à jouer un rôle actif dans sa propre sécurité. Et enfin, elle montre des élèves sans surveillance. L’enseignant prend ici le risque de ne pas surveiller systématiquement. Que faut-il en penser ? Bref, cette séquence authentique contient tous les ingrédients pour amener les observateurs à se positionner, selon leur cadre de référence, à propos du couple prise de risque/sécurité. Une analyse fine des nombreuses réponses devait permettre de répondre à la préoccupation qui est au cœur de la recherche, à savoir décrire le phénomène de singularité de lecture et d’interprétation du risque chez l’intervenant en EPS.

3. 3. Organisation du traitement des données

36La séquence du toboggan ne dure que 51 secondes. Pourtant, elle a donné lieu à des énoncés nombreux et de natures diverses, que ce soit sur les objets retenus par les sujets lors de la lecture des faits, les interprétations qui en ont découlé ou les propositions de remédiation émises.
La première étape sera de rendre compte de la richesse des observations et des analyses des répondants et ainsi de faire ressortir l'étendue des interprétations possibles. L'analyse des discours permettra aussi de dégager les éléments récurrents, originaux, insolites pour des analyses plus poussées du fonctionnement interprétatif.
Selon leur contenu, les énoncés produits ont été classés en deux catégories qui ont été traités successivement :

  1. les énoncés ciblant un aspect précis de la situation (déroulement de l'action, dispositif, élève, enseignant),

  2. les énoncés portant sur l'interprétation générale du risque de cette situation d'apprentissage.

3. 4. Ce qui a retenu l’attention des participants en visionnant cette séquence

37Dans ce chapitre, il sera rendu compte de la diversité des énoncés produits lors du visionnement de la séquence du toboggan. Les réponses de 330 personnes représentatives de l'ensemble des participants ont été traitées.
Chaque énoncé faisant état d’un élément nouveau ou qui comportait une nuance par rapport aux précédents a été retenu. Ainsi a été fait un inventaire complet de toutes les observations, interprétations et propositions sur cette situation du toboggan.
Selon leur nature, les observations concrètes portant sur la situation d’apprentissage ont été placées dans des -catégories habituellement retenues pour décrire une tâche motrice (Leca et Billard, 2005) :

  • l’activité des élèves dans le déroulement chronologique ;

  • le dispositif, la sécurisation du dispositif ;

  • les élèves ;

  • et l’enseignant.

38Chaque observation est accompagnée des interprétations et propositions correspondantes pour constituer une unité de sens.
Pour la présentation de ces divers commentaires, l’idée directrice a été de rester, dans un premier temps, au plus près de la pensée du locuteur. Ceci explique le choix des citations directes. Chacune des citations est suivie du numéro d’identification du répondant entre parenthèses. Dans de nombreux cas, des commentaires semblables à ceux retenus ont été produits mais avec d’autres mots. Ceux-ci n’ont été ajoutés à l’inventaire que s’ils apportaient un sens différent, nouveau ou nuancé.
Pour cet article, deux des onze catégories d’observation seulement sont présentées. La première rapporte les énoncés discursifs des participants à propos des élèves qui se trouvent simultanément sur l’espalier au départ de la tâche motrice, l’autre ceux qui concernent l’arrivée face au mur qui constitue la fin de la tâche.
Du point de vue rédactionnel, chaque catégorie d’énoncés suit une même structure en quatre points :

  1. une description de l'extrait de la séquence vidéo auquel se rattachent les éléments d'observation,

  2. les extraits de verbatim reprenant les trois catégories d’énoncés (vu, pensé, moi l’enseignant),

  3. une brève synthèse des opinions exprimées sous forme de constats,

  4. une analyse des énoncés sous forme de commentaires.

3. 5. Premier extrait : plusieurs élèves grimpent simultanément à l’espalier

3. 5. 1. Moment de la séquence vidéo auquel il est fait référence

39Les images montrent que, à l’exception du second élève qui attendra bien sagement sur le gros mousse avant de grimper que celui qui le précède ait franchi le sommet de l’espalier, les élèves commencent leur escalade dès que les pieds de celui qui les précède sont à la hauteur de leur tête.

3. 5. 2. Extraits de verbatim

Ce qui a été vu

"Plusieurs enfants montent en même temps les espaliers" (394). "Les élèves en troupeau sur l'espalier" (192). "Les enfants "chassent" celui qui grimpe, ils attendent au mauvais endroit" (151).

"Les élèves montent dans l'ordre, il n'y a qu'un élève sur le toboggan, et un sur l'espalier" (277). « Les enf. ont reçu des règles (1 sur l'espalier / 1 sur le banc)" (401).

Comment cela a-t-il été interprété

"Manque de consignes" (93). "Une indication expliquant quand le suivant part empêcherait les bouchons en haut de l'espalier" (186). "Aucune régulation de l'activité" (455).

"Il y a un ordre, les élèves respectent des routines de sécurité" (277). "Les enfants semblent être habitués à laisser la place, à ne pas se précipiter. À mon avis, très bien ainsi" (393).

"Éviter que les enfants mettent la pression à celui qui fait l'exercice" (83). "Enfants stressés font moins attention" (151).

"Dangereux" (367). "Risque de se prendre un pied dans la figure" (358). "Je crois que c'est dangereux pour les élèves. L'élève qui manque une marche peut donner un coup de pied à l'autre qui le suit. Peut faire plusieurs blessés (682). "Si un tombe, il atterrit sur les autres" (183).

Les propositions de remédiation

"Expliquer aux enfants quitte à le faire" (203). "3-4 enfants par poste" (102). "Jamais 2 enfants sur un engin" (394).

3. 5. 3. Principaux constats

40On constate de manière flagrante que le même objet observé, ici le fait que deux élèves grimpent l’un derrière l’autre, donne lieu à deux visions différentes. Certains voient des élèves qui escaladent en groupe alors que d’autres relèvent l’ordre qui se dégage de cette partie de la séquence. De fait, les interprétations divergent entre a) ceux qui constatent un manque des consignes et une forme de régulation spontanée de l’activité, b) ceux qui voient dans cette promiscuité un risque, voire un danger, et c) ceux pour qui la situation convient, considérant que le comportement des élèves est approprié. Les interprétations des risques de cette situation sont très variées et portent sur deux aspects distincts :

  • les effets directs sur l’élève qui est au-dessus, lequel, mis sous pression, peut être victime d’une distraction attentionnelle ;

  • les risques en termes d’événements non souhaités précis qui peuvent se produire : le bouchon au haut des espaliers, le pied dans la figure, le risque de chuter sur un camarade.

41Les propositions faites pour améliorer la situation sont peu nombreuses. Le problème pourrait être résolu en donnant des consignes précises, en particulier en indiquant une règle absolue « jamais deux sur un engin », consigne qui pourrait être doublée d’une démonstration.

3. 5. 4. Commentaires

42Qu’est-ce qui distingue, pour ce même événement de la séquence vidéo, ceux qui trouvent la scène plutôt sûre, de ceux qui y voient une forme de danger. Il semble que les premiers prennent en compte de manière plus fine la prudence qui se dégage des conduites motrices des élèves, le participant n° 393 par exemple. Les seconds anticipent sur des événements parfois graves, sans vraiment tenir compte des faits observés, en l’occurrence de ce que l’élève met en œuvre pour se protéger du danger. Ainsi, en analysant finement l’extrait vidéo pour évaluer au plus juste le risque de coup de pied dans la figure, tel qu’il est mentionné, on peut observer chez les élèves des formes d’auto-protection « naturelles ». Les trois élèves qui grimpent avec la tête à la hauteur des pieds de leur camarade ou juste en dessous adoptent en effet un comportement sécuritaire, soit de manière « inconsciente », en observant la juste distance des pieds, soit en reculant ostensiblement le haut du corps pour se dégager d’un éventuel coup. La situation ne semble donc pas poser de réel problème ni à celui qui est en tête ni à celui qui décide de le suivre de près. Tous deux semblent adopter la conduite motrice sécuritaire qui s’impose dans cette circonstance.
L’attitude des observateurs se caractérise donc par leur propension ou non à se cibler sur l’élève et sur ce qu’il fait effectivement, ou à analyser de l’extérieur une situation potentiellement risquée, en faisant des extrapolations sur ce qui peut se passer. Cette différence d’interprétation semble expliquer foncièrement la lecture clivée des faits observés.

3. 6. Deuxième extrait : la glissade sur le toboggan et l’arrivée face au mur

3. 6. 1. Moment de la séquence vidéo auquel il est fait référence

43Le banc suédois qui fait office de toboggan a été accroché quatre échelons en dessous du sommet de l’espalier. Ainsi placé, le bas du toboggan repose à environ un mètre du mur non protégé. Un petit tapis de 7cm d’épaisseur recouvre le sol à l’arrivée au bas du toboggan. On voit successivement trois élèves glisser et arriver au bas du toboggan.

3. 6. 2. Extraits de verbatim

Ce qui a été vu :

"L'arrivée du toboggan dans le mur" (90). "Les enfants foncent dans le mur" (678). "Des élèves gèrent leur descente" (35).

Comment cela a été interprété :

"Atterrissage contre le mur, problème !" (101). "Atelier mal orienté" (372).

"C'est stupide de faire arriver le banc contre le mur" (510). "Prise de risque inutile et facilement remédiable" (90).

"Un petit sursaut sur le tapis de réception et c'est le choc" (86). "Le toboggan étant très pentu, les élèves peuvent très vite prendre de la vitesse et s'éclaffer dans le mur" (595)

"Il n'y a aucune sécurité, presque tous les enfants arrivent la tête la première dans le mur, ou doivent s'aider de leurs mains pour éviter cela !!" (191). "Les enfants se tapaient presque la tête contre le mur" (347). "Le mur est très dangereux. On a d'ailleurs vu un enfant s'arrêter contre" (475). "Très dangereux, un enfant s'est cogné" (201).

"Comme l'enseignant a l'air d'être occupé ailleurs, il y a un danger (certes, minime)" (96). "Terriblement dangereux !" (493). "Trop dangereux pour certains élèves" (382).

"L'enfant ne se sent pas en sécurité" (485). "Les enfants ne maîtrisent pas forcément le freinage" (413).

"Possible si élèves préparés" (369). "Difficile de se lancer pour un jeune la première fois. Comme il y a moyen de freiner, à la deuxième reprise, les élèves doivent être confiants" (463).

Les mesures de remédiation proposées :

"Ajout d'un tapis vertical contre le mur" (119)." (…) et fixer un autre vertical contre le mur à l'arrivée" (553). "Soit mettre un tapis contre le mur, soit s'arranger pour arriver face au « vide »" (508).

"J'aurais reculé le banc pour avoir un espace plus grand entre le toboggan et le mur" (552)."Fermer les espaliers et mettre le toboggan perpendiculaire à la position dans le film" (388). "Mettre le banc suédois de l'autre côté des espaliers" (384). "J'éviterais de faire cet exercice si je ne peux pas sécuriser l'arrivée (plus de dégagement. Même un tapis contre le mur n'améliore pas grand-chose" (404).

"Je mettrais des gros tapis en dessous du banc et un gros tapis à la verticale sur le mur pour amortir l'impact à l'arrivée" (521). "a) placer le banc de l'autre côté des espaliers ; b) reculer l'installation ; c) mettre un tapis contre le mur ; d) plus de tapis en longueur après le banc" (420). "Mise en place d'une parade pour monter aux espaliers. Mise en place d'une parade de part et d'autre du banc" (283). "(...) en fait non la situation ne peut pas se présenter avec le mur à la fin du toboggan ou ils descendent sur le ventre en arrière" (492).

3. 6. 3. Principaux constats

44Cette arrivée face au mur a fortement fait réagir les participants au test. Une très grande majorité d’entre eux a été surprise par l’installation du dispositif qui est jugée inopportune en regard de la sécurité des élèves.
Le risque de perte de contrôle de l’action (survitesse ou « petit sursaut » à l’arrivée) est le seul événement non souhaité indiqué explicitement. Pour nombre d’entre eux, le risque est analysé en termes de conséquences, c’est-à-dire de choc contre le mur, en particulier avec la tête, est élevé. La dangerosité est interprétée avec une grande amplitude quant à son degré, de « minime » à « terriblement dangereux ». Elle est parfois rapportée aux compétences des élèves. Ceux qui jugent le risque plus acceptable prennent explicitement en considération la possibilité pour l’élève d’exercer un contrôle sur le risque en freinant. Les élèves peuvent être préparés à cette tâche et, passée l’émotion de la première tentative, prendre confiance, ce qui serait alors une forme d’auto-protection (369, 463). On peut constater que les lectures diffèrent très largement lorsqu’il s’agit d’évaluer le comportement moteur des élèves pour éviter de terminer leur glissade contre le mur. Il peut aller jusqu’au fantasme : une personne a ainsi vu un élève se cogner la tête (!), une autre voit des élèves gérer leur descente.
Pour assurer une meilleure sécurité, les propositions sont à la hauteur de la dangerosité perçue, faisant appel à une pléthore de matériel protecteur. De façon générale, la surveillance est très souvent citée comme première mesure. Pour les participants les plus sécuritaires, il faut supprimer la source même du danger, à savoir augmenter le dégagement à l’arrivée en transformant le dispositif et augmenter la sécurité passive. D’autres se satisferaient de protections passives plus ou moins conséquentes au sol et contre le mur. Enfin, une personne propose d’agir sur la difficulté de la tâche en suggérant une mesure de nature à faciliter le contrôle de la descente (glisser à plat ventre en arrière).

3. 6. 4. Commentaires

45L’extrême variabilité de la perception du risque apparaît à travers les énoncés relatifs à cette arrivée. Il est indéniable que le mur constitue un risque objectif pour l’élève. Face à cette éventualité d’accident consécutif à une perte totale de contrôle, la plus grande partie des personnes a manifesté un désaccord, voire une réprobation du choix de l’enseignant. Quelques rares participants ont observé la séquence vidéo en prenant en compte le comportement effectif des élèves qui s’est en définitive révélé relativement efficace. Ce faisant, elles lui attribuent un risque moins élevé. Il est évident qu’un élève qui met en jeu les ressources nécessaires à maîtriser la tâche est objectivement moins en danger. Mais ce sur point, tous les sujets n’en ont pas une lecture semblable, de loin s’en faut.
L’analyse fine des descentes des trois élèves montre trois réponses motrices différentes qui semblent correspondre au degré d’aisance des élèves. Le premier élève, en short blanc et tee-shirt rouge, descend assis, jambes bien tendues en freinant très légèrement avec les mains sur le côté. À mesure qu’il s’approche de l’arrivée, il tend les bras vers l’avant ce qui semble démontrer qu’il se prépare à se protéger d’un éventuel impact contre le mur. Lorsqu’il touche le tapis à l’arrivée, il ne peut contrôler complètement sa vitesse, s’accroupit et part vers l’avant, vraisemblablement un peu surpris. Il se retient avec les deux mains contre le mur et tourne le haut du corps sur sa gauche, certainement pour éviter le contact de la tête avec le mur. Il se relève immédiatement, sans mal, et adresse un message à l’élève en haut du toboggan, message qu’on ne réussit pas à décoder. Une fois sur le tapis mousse, en attente du prochain tour, il se met à sautiller gaiement, ce qui semble démontrer qu’il éprouve une certaine satisfaction à ce moment-là, voire de l’impatience à recommencer.
La seconde élève a-t-elle entendu un conseil de son camarade ou bien a-t-elle perçu un signal de danger en l’observant descendre ? Il est impossible de le dire au seul visionnement des images vidéo. Toujours est-il qu’elle se montrera manifestement beaucoup plus prudente. Sa descente est plus lente. Elle entrera en contact avec le tapis les pieds joints, les jambes tendues et bloquées, les bras un peu en avant. Son arrivée est mieux contrôlée, même si elle paraît, elle aussi, un peu surprise. Cependant, elle ne touche pas le mur. Le troisième élève descendra encore plus lentement en freinant à la fois avec les mains sur les rebords du banc et la plante des pieds. Au moment où la séquence est coupée, on le voit arriver sur le tapis quasiment à l’arrêt et basculer sur le côté pour rejoindre le début de l’atelier.
La compétence à lire et à interpréter le réel avec professionnalisme, ici un déroulement d’actions dans une situation didactique en présence de danger, semble donc très majoritairement inactivée. Dès lors, on peut s’interroger sur ce qui est à l’origine de ces variations d’interprétations. S’agit-il de biais d’optimisme ou de pessimisme dans la perception des risques tels qu’ils ont été identifiés par la psychologie sociale (Delhomme, 2001) ? Un registre de fonctionnement professionnel spécifique semble émerger timidement, dès lors que le regard de l’intervenant s’oriente aussi sur les effets possibles du contexte et/ou sur la conduite interprétée de l’élève. Cette double capacité à lire dans les comportements moteurs des élèves et à intégrer dans l’équation du risque l’efficacité du contrôle de l’action par l’élève lui-même semble être un point crucial de l’accompagnement de la prise de risque.

4. Discussion des résultats et modélisation

46Le traitement et l’analyse très détaillés des éléments de réponses d’un échantillon de 330 participants à propos de la séquence du toboggan ont permis de faire ressortir une grande hétérogénéité de points de vues s’agissant de la lecture du risque, de son interprétation et de sa gestion déclarée. Voici les principaux constats.

4. 1. Des niveaux hétérogènes de lecture du risque

47Dans la première étape de rédaction de leurs commentaires, les personnes avaient été incitées à indiquer ce qui avait retenu leur attention du point de vue de l’éducation à la sécurité et à la prise de risque au moment du visionnement. Quantitativement, pour la séquence du toboggan, les participants ont relevé en moyenne entre 2 et 3 éléments d’observation chacun. Mises bout à bout, ces traces discursives finement différenciées constituent une forme de construction collective d’un inventaire des facteurs de risque et des événements caractéristiques de cette situation. Au final, l’inventaire total produit en compilant ces éléments dépasse la vingtaine d’items (pour une séquence, rappelons-le, de 53‘’). Certes, d’un point de vue purement statistique, toutes les observations rapportées n’ont pas le même poids décisionnel ou la même charge sémique, certaines d’entre elles n’ayant été citées qu’une seule fois. Cependant, le souci manifesté en introduction de ce chapitre de prendre tout en compte chaque énoncé différent pour analyser le phénomène d’interprétation du risque a prévalu sur l’importance relative d’un aspect par rapport à un autre. Il en ressort un volume et une diversité d’avis qui traduisent bien la singularité du processus interprétatif.
De façon générale, les différences dans la lecture d’indices du risque et de la sécurité se font à deux niveaux :

  1. l’accrochage de l’attention porte sur des extraits de la séquence vidéo souvent très différents d’une personne à l’autre,

  2. la cible de l’observation est identique mais des significations diverses et souvent opposées, voire contradictoires, sont attribuées, notamment en ce qui concerne le degré de risque ou de dangerosité.

48On apporte ici la confirmation empirique de l’hétérogénéité du processus interprétatif du risque, tout en dégageant les premiers mécanismes perceptifs sous-jacents. L’hétérogénéité se manifeste à la fois sur les facteurs de risque observés (d’où vient le risque ?), les interprétations qui en sont faites (quelle en est la valeur ?) et les propositions de gestion du risque (comment les contrôler ?).

4. 2. Une remise en cause de la sécurité

49Le protocole de recherche a été configuré de manière à faire réagir les participants sur la problématique du risque. Il était attendu que les participants observent et interprètent les images selon leur propre cadre de référence. Sur ce point, les données recueillies sont tout à fait satisfaisantes. La posture dominante a été une distanciation, voire un désaccord plus ou moins sévère vis-à-vis du « prétexte de situation didactique » soumis à appréciation. La grande majorité des sujets a retenu de nombreux indices d’obstacles remettant en cause la sécurité mise en place dans cette situation d’apprentissage : l’aménagement du dispositif, le choix du matériel, l’absence de sécurisation passive, l’absence de surveillance, la difficulté de la tâche, les élèves dans l’action, les éléments de contexte social ou matériel.

4. 3. Une lecture cumulative vs sélective des risques

50De façon très schématique, deux approches d’appréhension du risque se dessinent assez nettement. D’une part, un groupe très majoritaire d’intervenants analyse prioritairement le risque à travers les conséquences plus ou moins graves de l’échec. De fait, ces intervenants attachent une grande importance à toutes les mesures possibles de sécurité passive et active, même si l’efficacité de certaines d’entre elles reste très discutable sur le fond. L’application à la lettre du principe de précaution guide leur lecture didactique de la situation. La conception de leur rôle consiste à opérer un contrôle absolu et externe de tous les paramètres de l’action. En raison de leur jeune âge, les élèves sont jugés plutôt immatures sur les plans moteur, social ou cognitif, ce qui justifie de fait l’interventionnisme. Leurs compétences inexistantes ou limitées peuvent les amener à adopter des comportements inattendus, imprévisibles, irréfléchis, qui doivent être repérés et contrôlés par une supervision attentive et une attitude de prudence. En bref, l’élève peut constituer un facteur de risque supplémentaire qu’il convient de gérer, en plus du dispositif et du contexte, en particulier par une surveillance rapprochée.
L’autre conception du rôle d’intervenant, très largement moins représentée, il faut le dire, consiste à considérer le risque à travers la mesure, plus ou moins fine, de la probabilité de l’événement accidentel. La situation à risque est analysée de façon plus systémique, mettant en rapport le « dialogue » de l’apprenant avec la tâche. Dans leur interprétation, les intervenants se distinguent du premier groupe sur deux points : premièrement, leur disposition à postuler l’élève comme capable de gérer, au moins en partie, sa propre sécurité par l’adaptation de son action aux conditions réelles et, deuxièmement, leur capacité à observer le risque à travers la maîtrise dont fait preuve cet élève dans l’activité. Il en résulte une lecture centrée sur ce que fait l’élève en regard des contraintes auxquelles il est soumis, et pas uniquement sur le dispositif.

4. 4. Des croyances, attitudes et savoirs à l’origine des lectures différenciées

51Un ensemble composite et variable, constitué d’attitudes, de savoirs à propos du comportement des élèves face au danger, de compétences d’observation, semble donc jouer un rôle déterminant dans le phénomène d’interprétation du risque d’activités gymniques par atelier. Du point de vue de l’enseignant, l’acceptabilité du risque sera probablement plus élevée s’il considère l’élève non comme un danger de plus, mais comme un acteur de sa propre sécurité. Pour certains, le jeune âge semble automatiquement associé à des manques de ressources motrices ou sociales, quelle que soit l'action effective de l'élève. Les élèves semblent absents du champ perceptif, voire de la formulation d’un point de vue. Sur ce point, l'énoncé du sujet 481 (enseignant) est révélateur : « Ils sont encore trop petits pour réaliser un exercice avec autant de risques. » Tout se passe comme si l’intervenant pensait à la place des élèves pour estimer par anticipation les risques encourus. Pour d'autres, c'est d'abord le risque inhérent à la situation et situé en marge de l'action qui retient l'attention contre lequel il faut agir (cf. : attente au pied de l’espalier). Entre ces deux « extrêmes » tracés à grands traits, il est évident que se distribuent plusieurs profils intermédiaires décrits en détail dans la thèse mais qui sortent du cadre de cet article.

4. 5. Modélisation du processus de lecture du risque

52Dès lors qu’il est confronté à des images vidéo montrant de jeunes élèves en action dans des ateliers gymniques, le regard de l’enseignant n’est pas neutre. Les indices qu’il va retenir de la séquence vont en grande partie dépendre de ses caractéristiques personnelles : son parcours de vie, son expérience professionnelle, son rapport à l’activité gymnique et au risque, ses croyances ou connaissances sur le fonctionnement de l’élève face au risque, son système de valeurs, ses conceptions éducatives, ses intentions pédagogiques, son intentionnalité didactique, etc. Ainsi, des effets combinés de ces variables individuelles découle une large diversité de regards et d’interprétations d’une même situation.
Les situations d’apprentissage proposées mettaient en présence cinq composantes : un dispositif, des élèves, une tâche prescrite, des activités (tâches effectives), un style de conduite pédagogique, parfois implicite, car pas toujours visible à l’écran. Nous avons pu mettre en évidence le fait que les intervenants focalisaient de manière variable sur tout ou partie des cinq composantes de ce système.
Le dispositif matérialisant l’atelier (aménagement matériel, sécurisation passive, environnement général) a logiquement retenu l’attention de la quasi-totalité des 686 sujets. C’est la partie stable et prégnante de la séquence qui ne peut échapper aux regards. La tâche prescrite, inférée à partir des élèves agissant ou, dans quelques cas interrogée par les observateurs, a été une autre cible privilégiée de l’observation. Les élèves, partie centrale du système, n’ont pas été massivement intégrés dans les observations. La plupart des points observés au sujet des élèves ont porté sur des éléments de nature à perturber l’équilibre du système didactique (Chevallard, 1991 ; Houssaye, 1993) : leurs limites dans l’analyse du danger et de la maîtrise du risque ou leurs comportements inadéquats en marge de la tâche. Le rôle de l’enseignant dans la l’élaboration de la situation d’apprentissage et dans la conduite des ateliers a fait l’objet de nombreux commentaires parfois très critiques. Enfin, rares sont les intervenants à avoir saisi et mentionné l’activité effective, car observable, des élèves, ignorant du même coup cet aspect majeur dans leur interprétation du niveau de risque.
Nous avons essayé de représenter visuellement ce processus de lecture (voir ci-dessous). L’enseignant figure en haut du schéma, car la problématique est envisagée de son point de vue. Il faut considérer que c’est la place qu’occupe théoriquement tout participant à la recherche. Les flèches en pointillé indigo indiquent des cibles possibles de l’observation par l’enseignant devant porter un jugement du risque. La flèche en pointillé vert schématise le regard de l’enseignant sur l’activité effective de l’élève, dont on a vu qu’il se produisait plutôt rarement.
La figure ci-après permet d’attirer également l’attention sur l’élève, autre paramètre essentiel du système didactique, placé ici au centre. Tout système didactique repose en effet sur les liens qu’entretiennent les jeux de l’enseignant et de l’élève en ce qui concerne le savoir à enseigner et à apprendre (Schubauer-Leoni, citée par Amade-Escot, 2007, p. 15). L’élève n’est donc pas un élément passif du système, mais il joue un rôle important dans sa propre sécurité à travers la lecture et l’interprétation du risque. Cependant les traces recueillies auprès des participants à l’étude montrent à propos de l’élève que, dans leur sémiose du risque, ils se sont davantage focalisés sur les comportements hors tâche plutôt que sur l’action elle-même.

Figure 3. Modélisation du processus de lecture du risque

Figure 3. Modélisation du processus de lecture du risque

Conclusion

53En conclusion, nous postulons que le système didactique devient, en gymnastique notamment, un système à risques. Sa gestion efficace dépendra des compétences de l'enseignant et de sa perception du risque contenu dans la situation. La complexité de ce système expliquerait l’hétérogénéité des pratiques et l'uniformisation des exigences observées empiriquement. Enseigner les activités gymniques contient par essence même une dose irréductible de risque qu'il faut pouvoir conserver (Goirand, 1999). À l'inverse, certaines des causes de cette incertitude sont, en partie du moins, mise sous contrôle de l’enseignant du fait qu'elles dépendent non pas du hasard, mais de compétences dans la lecture du risque. Les compétences qui, vraisemblablement, font défaut à ceux qui craignent excessivement pour leurs élèves et renoncent au risque.
L’objectif éducatif des activités gymniques à la prise de risque est bien que l’élève s’engage dans une tâche à sa mesure et, ce faisant, s’améliore, renforce ses compétences, en développe de nouvelles. Avant de s’engager dans l’action, il va analyser les informations disponibles (ex : consignes, observation du dispositif, observation des pairs, etc.) et confronter la tâche prescrite à son niveau d’habileté perçu. Une fois dans l’action, l’élève aura à adapter sa conduite motrice aux risques objectifs de la situation pour se maintenir à distance du danger (ex : freiner, savoir se réceptionner après un saut d’une certaine hauteur, éviter un obstacle, se montrer vigilant envers ses camarades, etc.). Ainsi, l’observation de la réalisation effective de la tâche, c’est-à-dire des élèves dans l’action, est également une source d’information potentielle très utile pour l’enseignant. Toutefois, peu des participants ont considéré cet indice comme pertinent pour leur interprétation. Autrement dit, ils ont accordé une très faible charge sémique à l’élève en tant qu’indice directeur de la décision professionnelle.
En définitive, il semble donc que, dans le contexte de la présente étude, la lecture du niveau de risque varie d’abord en fonction de la valeur et de la signification attribuées par l’enseignant aux compétences des élèves. Nous ne pouvons affirmer qu’il y a proportionnalité entre les compétences perçues par l’enseignant et le degré de risque estimé. Toutefois, le risque est en général jugé beaucoup plus acceptable, dès lors que l’enseignant intègre dans son jugement l’action effective de l’élève ou du moins l’idée que l’élève peut lui-même agir sur le risque de manière efficace.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Fiche extraite de l'ouvrage Courageux c'est mieux (©Baumann, 2003)
URL http://journals.openedition.org/ejrieps/docannexe/image/3777/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
Titre Figure 2. Image fixe tirée de la première séquence du test vidéo intitulée « Le toboggan »
URL http://journals.openedition.org/ejrieps/docannexe/image/3777/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Figure 3. Modélisation du processus de lecture du risque
URL http://journals.openedition.org/ejrieps/docannexe/image/3777/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Voisard, « De l’hétérogénéité du processus de lecture du risque des activités gymniques », eJRIEPS [En ligne], 25 | 2012, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 20 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/3777 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.3777

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Auteur

Nicolas Voisard

Haute École Pédagogique BEJUNE, Porrentruy, Suisse1

Cet article est extrait d’une thèse de doctorat soutenue en 2009, co-dirigée par les Professeurs J. F. Gréhaigne et N. Wallian de l’IUFM de Franche-Comté (Besançon, France).

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