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Regard didactique sur la gestion des risques en escalade. Une approche trans-institutionnelle

Eric Mangeant

Résumé

L’article présente le résumé d’un travail de recherche en sciences de l’éducation que l’auteur a exposé lors des 4es journées Alain Durey. Ce travail s’intéresse dans les grandes lignes aux conditions de transmission et d’appropriation des savoirs sécuritaires au sein d’une activité physique sportive de pleine nature, l’escalade, et au travers d’institutions aussi différentes soient elles, identifiées ou non comme didactiques c’est-à-dire où l’intention d’enseigner y est clairement mise en avant. L’approche de la gestion des risques liés à la pratique qui est faite ici, s’effectue sous l’angle de la didactique comparée. L’auteur a cherché à différencier dans cette approche ce qui relève d’une part de la généricité des institutions observées, de ce qui dépend d’autre part de la spécificité de certaines d’entre elles. Il s’agit donc d’un générique et d’un spécifique trans-institutionnels et non trans-disciplinaires comme il est d’usage de le voir aborder dans les travaux en didactique comparée.

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Texte intégral

Introduction

1Cette recherche trouve l’origine de son questionnement au confluent d’une praxéologie experte d’enseignant en STAPS spécialiste d’escalade, de l’expérience de vingt cinq années de pratique personnelle et d’encadrement, et par l’apport de connaissances théoriques dans le champ des sciences de l’éducation en particulier dans le domaine de la didactique comparée. Nous observons initialement, de manière empirique in situ et dans différents milieux de pratique, que certaines règles de sécurité consubstantielles à une pratique autonome ou encadrée de l’activité, sont irrégulièrement appliquées voire délibérément abandonnées en situation ordinaire. Déjà, les résultats d’un travail antérieur (Mangeant, 2003) faisaient le constat qu’en fonction de l’institution qui présente les règles élémentaires de sécurité en escalade, on pouvait observer une nette différence d’approche à la fois en termes d’environnement de pratique que de contenus de savoirs. Les conclusions d’alors montraient, qu’il semblait préférable, compte tenu des risques inhérents à la pratique de cette activité, d’apprendre à grimper dans une institution dite à caractère didactique (école ou association), plutôt que de manière informelle avec des amis ou parents.
Mais ces conclusions sont ébranlées lorsque l’auteur revisite ses propres débuts et ceux de pairs en escalade. Il apparaît que les premiers pas dans l’activité sont souvent le fait de rencontres motivées avec des personnes déjà pratiquantes, et qui initient en dehors de toute structure considérée comme didactique. C’est ainsi que de conseils en observations, de recherches d’informations en expériences personnelles, par frayage (Delbos & Jorion, 1990), – pour signifier que des savoirs percolent par le simple fait de l’immersion d’un sujet dans un milieu et cela même en dehors de toute intention didactique – des grimpeurs progressent dans l’activité jusqu’à obtenir un niveau de pratique et/ou de qualification les menant par la reconnaissance de leurs pairs au statut « d’experts ».
Ainsi, à l’aube de ce travail de recherche (Mangeant, 2008), la question de l’efficacité des apprentissages sécuritaires dans différentes institutions est reposée d’un point de vue didactique ; également par extrapolation celle de la corrélation éventuelle entre les différents modes d’apprentissage et l’occurrence d’accidents. La question initiale de cette recherche peut s’intituler : « les apprentissages liés à la sécurité de la pratique en escalade sont-ils plus efficaces et surtout pérennes dans le temps lorsqu’ils émanent d’une structure à intention didactique ou lorsqu’ils sont abordés en conditions non didactiques, de frayage par exemple ? ». Et au-delà de cette primo interrogation, « les conditions de ces apprentissages ont-elles des effets ou des conséquences sur la sécurité de la pratique ultérieure en autonomie ? ». Nous allons donc à travers cet article tenter de répondre à ces questions.

1. Cadre théorique

1. 1. Le socle

  • 1 La topogenèse désigne le partage des tâches et des responsabilités par rapport au savoir entre le p (...)

2Nous avons ancré notre réflexion dans un cadre théorique reposant en grande partie sur la théorie des situations didactiques développée par Brousseau (1998). Nous en retenons notamment la notion de « contrat », entendue ici non seulement comme une convention implicite dans une situation didactique, mais aussi dans ce contexte particulier comme un accord explicite sur les fonctions de chacun des membres d’une cordée en régime non didactique.
Nous élargissons également ce cadre avec la théorie anthropologique du didactique de Chevallard et les travaux qui ont précédé (1988,1991, 1994, 2003). Particulièrement la notion d’institution que nous définissons comme toute forme d’accompagnement vers le savoir, représentée par un collectif d’action et de pensée qui traite d’un objet (d’une partie du monde), qui développe à l’égard de cet objet des savoirs et des valeurs culturelles partagées, et qui permet à ses sujets d’engager un rapport à l’objet dont s’occupe cette institution et qu’elle a défini. Ainsi, peuvent être considérées comme institutions, une école bien entendu, une classe, mais aussi une famille ou un groupe d’amis, un clan et même selon notre point de vue, une cordée affinitaire.
Sur la base du modèle de l’action enseignante et du triplet des genèses1 (Sensevy & Mercier & Schubauer-Leoni, 2000), nous observons grâce à la théorie de l’action didactique conjointe du professeur et des élèves présentée par Sensevy et Mercier (2007) comment le « jeu didactique » s’envisage comme un jeu gagnant/gagnant. À savoir, si les positions du professeur et de l’élève sont différentes par rapport au savoir, leurs implications dans le processus d’enseignement/apprentissage ne s’envisagent que conjointement. Nous situons donc la relation didactique dans un jeu de rôle, de places, de temps et d’environnement.
La complémentarité de ces apports théoriques positionne notre réflexion dans une vision à la fois holistique et anthropologique du didactique, c’est-à-dire « relevant de toutes les situations (plus ou moins institutionnalisées) de partage et de distribution de savoirs » (Amade-Escot, 2007) et ce dans une acception élargie. De ce fait, tout ce qui agit sur un sujet ou ce sur quoi le sujet agit – ce que l’on nomme « le milieu » – prend ici une place importante dans notre approche. Cette relation actant-milieu sera au cœur de notre analyse a priori.

1. 2. Le jeu de l’escalade

  • 2 Bien souvent, les situations didactiques proposent le travail d’une seule dimension à la fois, en a (...)

3À partir d’une présentation de l’activité relatant son évolution historique, nous proposons une modélisation didactique inspirée des travaux de Dupuis (1986, 1991), Salomon & Vigier (1989) et Testevuide (2002). Celle-ci met les ressources biologiques de l’individu face aux paramètres constitutifs ou contraintes de l’activité, pour en dégager des fondamentaux pédagogiques. Ainsi, dans l’action de grimper, nous établissons qu’il s’agit simultanément de s’informer, de gérer son effort, de s’équilibrer et de se déplacer, de s’engager et/ou se sécuriser (et en assumer la dialectique), et enfin attribuer du sens à l’action2.

Tableau 1. Les dimensions de la pratique

PARAMETRES CONSTITUTIFS

DIMENSIONS FONDAMENTALES DE LA PRATIQUE

MOBILISATION DES RESSOURCES DU SUJET

Complexité informationnelle

S’informer

Bio-informationnelles

Exposition

S’engager / se sécuriser

Psychoaffectives

Intensité athlétique

Gérer son effort

Bioénergétiques

Contrôle postural et segmentaire

Organisation gestuelle des déplacements

Se déplacer, s’équilibrer

Pointer (guidage)

Biomécaniques

Volition et motivation

Attribuer du sens, choisir, décider

Sémiotrices

4Il n’est pas nécessaire de développer au-delà cette partie du travail dans cet article, sauf à préciser aux non spécialistes de l’activité, que la chute (encordée) en escalade libre moderne est considérée comme une condition sine qua non de la progression dans les apprentissages. Le jeu de l’escalade moderne actuellement, est donc de progresser le plus haut possible, dans une difficulté maximale. Mais le jeu s’arrête lorsque survient la chute, signifiant que « la paroi a gagné ». Comme tout jeu, celui-ci comporte des risques. Risque de perdre bien évidemment, mais aussi risques inhérents à une pratique d’équilibre sur support plus ou moins vertical et en hauteur. Cet aspect spécifique, qui renvoie directement à l’un des fondamentaux de l’activité (s’engager / se sécuriser), justifie à lui seul alors la nécessité d’envisager une problématique du risque objectif ou subjectif qu’il suppose, d’une manière générale, puis plus particulièrement en escalade vu sous l’angle du didactique.

1. 3. La problématique du risque

5Une vision initiale et commune de la notion polysémique de risque mêle à la fois témérité et inconscience, et suscite autant l’admiration que l’incompréhension ou la réprobation. Pour Beauchamp (1996), il existe trois facettes du risque : le risque assumé, celui qui relève de la bravoure, le risque à éviter qui renvoie aux catastrophes, et le risque noble, celui des philosophes, celui qui donne du sens à la vie. En nous appuyant sur ses travaux et d’autres génériques concernant la problématique du risque (Zuckerman, 1971), (Wilde, 1988), (Bouyssou, 1997), (Griffet, 1994,1995, 2007), (Le Breton, 1991, 2003), (Soulé, 2007), mais aussi spécifiques à l’activité escalade (Delignières, 1991, 1993), (Corneloup, 1997), (De Léséleuc, 1997), (Martha, Bonon & Griffet, 2002), nous définissons le risque comme la rencontre probable d’un aléa ou danger, et d’un enjeu c’est-à-dire des intérêts humains ou matériels. Mais dans la pratique moderne de l’escalade et dans notre propos, nous l’observons comme l’enjeu d’un jeu didactique. Celui de la chute en toute sécurité, permise lorsque la paroi a gagné. Cependant, pour pouvoir jouer et (re)jouer, encore faut-il se donner les moyens de le faire en toute sécurité. Dès lors, la question des conditions d’approche des apprentissages sécuritaires apparaît comme fondamentale dans ce travail.

1. 4. Analyse a priori de la situation d’escalade

6A la lumière de ces éléments, nous engageons une analyse a priori de l’activité, d’abord en regardant au plus près chaque institution concernée sous l’angle de la notion de contrat didactique. Cette analyse donne un cadre de référence permettant de contextualiser les attentes explicites et implicites des différents acteurs. Elle sert de base à la réflexion en s’appuyant sur le modèle ternaire classique représentant le système didactique (le triplet savoir, prof, élèves). Toutefois, des difficultés à représenter l’institution dans ce modèle, à estimer son influence sur le système avec cet outil, ont conduit à le transformer momentanément. Nous prenons la liberté de modifier le modèle initial pour le transformer en un tétraèdre et montrer ainsi une vue en trois dimensions intégrant l’élément institutionnel et le plaçant volontairement en position sommitale montrant ainsi sa prégnance sur le système.

Figure 1. Le tétraèdre didactique

Figure 1. Le tétraèdre didactique

7Cette modification assumée prend le risque de se voir opposer d’user d’un syncrétisme entre les théories de Houssaye (1996) et de Chevallard (op.cit), ou de rupture épistémologique par rapport au modèle de référence. Mais de notre point de vue, cette transformation du modèle n’est qu’heuristique. Il faut la concevoir comme une reconstruction personnelle, un outil utile à la compréhension des phénomènes, un effet de transposition didactique. L’idée sous-jacente est de mettre en évidence par ce nouveau schéma qu’en fonction de l’institution qui organise la rencontre avec les savoirs (sécuritaires en l’occurrence), les conditions varient et ne sont peut-être pas toutes au même niveau d’efficacité. Ainsi, même si nous nommons de manière générique et par commodité, professeur celui qui a pour vocation de transmettre, c’est-à-dire l’enseignant, le moniteur, le compagnon de cordée…, et par élèves ceux qui étudient et qui au mieux apprennent, on note d’emblée des différences de rôles et de statuts en rapport avec les institutions dans lesquelles ces acteurs évoluent. Les règles définies par l’institution en question, agissent sur le système relationnel (didactique) et attribuent des rôles, des obligations à chacun des actants. Ceux-ci ne sont donc pas les mêmes entre une école, une association à vocation de loisir et une pratique autonome.
L’intérêt de cette représentation sous forme de tétraèdre, c’est d’avoir rendu possible l’étude des relations de chacun des éléments du système didactique avec l’institution représentée. Cette analyse, a donc fourni comme matériau, un synopsis global des institutions qui, même si toute typologie est inéluctablement réductrice, permet ensuite d’aborder au plus près la question relative à la relation contractuelle en escalade.
Car en effet, c’est bien de contrat – entendu comme un accord sur les fonctions de chacun, une convention – qu’il s’agit dans le cas de l’escalade en cordée. C’est dans un premier temps, en régime courant, un contrat social de type hobbesien (Hobbes, 1651/2000) qui vise à préserver la vie de chacun en attribuant à tour de rôle à un tiers, la sauvegarde de la vie de l’autre. Quand l’un grimpe, l’autre assure et réciproquement. Ce principe fait d’ailleurs la spécificité de cette activité parmi les sports de pleine nature, car il engage conjointement les acteurs dans la gestion du couple risque/sécurité. Action conjointe donc, mais cependant dissymétrique puisque l’on constate que l’essentiel de la sécurité repose sur l’assureur.
Lorsque l’escalade est proposée dans une institution à caractère didactique, une institution organisée socialement pour produire intentionnellement des apprentissages, l’activité devient alors objet d’enseignement. Le contrat à l’origine interindividuel devient collectif et s’assimile à un contrat rousseauiste (Rousseau, 1762/2001) d’intérêt général. Ainsi renforcé par la présence d’un maître dans ce type d’institution, il prend le statut de contrat didactique (Brousseau, op-cit). Nous observons alors l’évolution d’une relation dialogique (grimpeur-assureur), à une relation trilogique (grimpeur-assureur-professeur) qui modifie le rapport au risque car la tierce personne qu’est le professeur à entre autre à sa charge la sécurité de la pratique. Le professeur est donc doublement engagé, d’abord avec les élèves puis avec l’institution qu’il représente. C’est aussi ici une forme de dissymétrie au sein d’une action conjointe (Mangeant, 2010).

2. Méthode

  • 3 Nous distinguons toutefois les interventions s'inscrivant dans une continuité d'apprentissages, des (...)

8Ainsi, « la présence d’un contrat (ou d’effet de contrat) de type didactique lors des phases d’apprentissage d’éléments clés de la sécurité en escalade, serait la condition sine qua non d’une pratique autonome future en toute sécurité ». Nous avons donc mis cette hypothèse à l’épreuve de l’observation.
Le protocole de recherche mis en place vise à porter un regard comparatif sur des institutions aussi différentes que variées dans leur approche de l’activité. La méthodologie employée mêle à la fois l’expérimental, le clinique et l’empirique en allant observer en situation les conditions de l’apprentissage de la sécurité et l’application de ses règles dans des institutions formellement identifiées comme didactiques (c'est-à-dire les institutions scolaires et universitaires), des institutions parfois « à la limite » (Loquet, 2007) (Sensevy & Mercier, op.cit) sur le plan didactique (le secteur associatif ou marchand des loisirs, le club3), mais aussi des institutions a priori non didactiques comme des pratiques autonomes.

2. 1. Une enquête exploratoire

  • 4 Les sujets interrogés ignoraient nos hypothèses de travail et les questionnaires étaient anonymes
  • 5 «L’alpinisme détrôné: l’essor des nouvelles pratiques en montagne» et «Où pratiquent les grimpeurs: (...)

9Afin d’être en mesure d’apprécier ces conditions de rencontre avec l’activité, la première approche a consisté à recueillir sur le terrain et par questionnaire, les informations utiles à la compréhension de ces phénomènes. L’enquête, à vocation exploratoire, réalisée en face à face4 auprès d’un échantillon aléatoire de 80 grimpeurs, nous apprend dans les grandes lignes que plus de la moitié des sondés (52 %) a été initié à l’escalade par des parents ou amis, c’est-à-dire dans un contexte informel, une institution a priori identifiée comme non didactique. Elle nous apprend également, que les pratiquants d’escalade nouent un rapport librement consenti avec le risque, estimant que celui-ci est consubstantiel à l’activité, qu’il fait partie du « jeu ». Cette enquête corrobore les résultats d’une autre enquête indépendante réalisée en juin 2005 par la revue Montagne Magazine5

2. 2. Des observations vidéo suivies d’entretiens d’auto-confrontation

  • 6 Nous entendons par pratique autonome, une pratique libre non officiellement encadrée. Cela n’exclut (...)

10C’est donc à partir de l’analyse a priori de la relation contractuelle et des résultats de l’enquête que nous sommes allé assister in situ au déroulement de séquences d’initiation à l’escalade.
En fonction des opportunités et des autorisations accordées, nous avons donc pu observer un cycle d’escalade d’une promotion d’étudiants en Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), une séance d’évaluation en collège classe de 6e section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), une leçon en lycée 1ère scientifique, deux séances au Club alpin français (CAF) avec des adultes et quatre séquences de pratiques autonomes6. L’ensemble représente un corpus vidéo d’environ 40 heures.
La méthode employée est adaptée à notre étude. Le choix des éléments sélectionnés lors des captures vidéo ne correspond pas à un découpage d’épisodes didactiques comme on peut l’observer communément dans la recherche en didactique. Nous avons fait le choix de nous focaliser sur la capture d’instantanés en rapport direct avec un évènement lié à un problème de gestion du couple risque/sécurité et extraits d’enregistrements en continu. Cela explique leur durée non standard, et la manière dont les prises de vue sont réalisées, en général en plan large afin de mettre en évidence la complexité des situations que les intervenants doivent gérer. Nous procédons à des zooms sélectifs lorsque notre expertise nous permet de remarquer un dysfonctionnement ou un incident critique didactique (Amade-Escot, 1998) en rapport avec la sécurité puisque pour nous la gestion de la sécurité est affaire de didactique.
À l’issue de ces prises de vue, une analyse des situations observées est effectuée. Notre focus est principalement orienté sur les mouvements topogenétiques (postures des différents acteurs par rapport au savoir), chronogenétiques (avancée du savoir dans le temps) et mésogenétiques (milieu pour l’action) et des premières conclusions sont tirées à la lumière du cadre théorique. Deux exemples pour illustrer notre façon de procéder :
– dans l’un des corpus nous observons un enseignant ne portant pas le casque de sécurité qu’il impose à ses étudiants. Qui plus est, il se déplace non assuré au sommet de la falaise alors qu’il exige pour les étudiants un auto ou co-assurage systématique. Ces signes sont pour nous le reflet d’une topogenèse particulière établissant les positions respectives du maître et des élèves au regard du savoir. Sa position de professeur lui octroie-t-elle la légitimité de s’affranchir des règles élémentaires de sécurité ?

Extrait : « Nous assistons là à un épisode qui mérite notre attention. En agissant ainsi, l’enseignant se place au plus près des étudiants afin d’éviter tout risque de mauvaises manœuvres au relais, vérifiant visuellement et oralement leurs actions. Sa position en hauteur, lui permet aussi semble t-il, de porter un regard en contrebas sur les assureurs (sans pouvoir intervenir autrement que verbalement). Ce faisant, il cumule les risques, ce que nous interprétons en disant que le partage topogenétique (il se pose en observateur de l’action, dans une position qui lui permet de la réguler) le désengage de l’activité qu’il organise pour ses étudiants :

    • 7 Se vacher: s'auto-assurer à l'aide d'une longe et d'un mousqueton à vis sur un ancrage fixe.

    il n’est pas vaché7, sur un terrain instable (pente parsemée de pierres en équilibre), il s’expose à un risque de glissade qui se solderait par une chute dix mètres plus bas.

  • en se déplaçant sur le haut de la falaise, il peut déclencher d’éventuelles chutes de pierres.

    • 8 Appareil d'assurage auto-freinant

    par ailleurs, le choix de focaliser son attention sur la technique de relais, met au second plan l’assurage en tête par l’assureur. Il ne peut intervenir en cas de mauvais usage du yoyo8

Ce choix signe cette fois un phénomène lié à la chronogenèse : pour lui l’utilisation du yoyo est sans doute une technique acquise, c’est-à-dire qu’elle appartient dorénavant au topos des étudiants. S’intéresser à cette question serait ramener les étudiants dans une situation didactiquement dépassée.
Nous sommes donc ici en présence d’une situation où un rapport coût / bénéfices décidé par la situation, induit une mise en danger du professeur. Les bénéfices pour les étudiants et lui-même pour le bon déroulement de sa leçon, paraissent plus grands que les risques qu’il prend involontairement, sous évalués en raison de la connaissance des lieux, la faible hauteur, l’habitude, la maîtrise… Pour le professeur, il semble que tout va de soi, ce que confirmera l’entretien a posteriori ».

11– dans un autre corpus, nous faisons l’observation d’une enseignante en lycée fonctionnant avec sa classe sur surface artificielle d’escalade (SAE) très sécurisée (tapis de réception, usage d’engins autobloquants pour l’assurage, double assureur…), et qui dans son discours face aux élèves n’argumente ses propos que par des exemples (tragiques) de pratique en haute montagne.

  • 9 Appareil d'assurage autobloquant

Extrait : « Ah ! Autre chose. J’en ai vu une qui parlait avec sa copine comme ça (elle mime l’attitude de l’élève bras ballants). L’assurance c’est sur quatre mouvements, et la corde faut jamais la lâcher. Ça c’est un frein, parfait (elle montre le grigri9). Vous pouvez avoir les mains dans les poches, si la corde est tendue il n’arrivera rien. L’escalade pour le bac, c’est pas une fin en soi, j’espère que vous serez amenés à en refaire de l’escalade. Si vous êtes en montagne, hors du cadre scolaire et qu’il n’y a pas le prof, si vous n’avez pas de grigri mais un huit, il lâche le frein, il descend, il est mort. Et si y’a 400 m dessous… C’est plus qu’une habitude, c’est un automatisme, hein Gilbert (en interpellant un élève inattentif) j’espère que tu ne feras pas de la montagne toi… C’est un automatisme, ça veut dire que je peux discuter, je peux communiquer, je dois communiquer… mais j’assure. C’est pas une fin en soi ici. Bon ! on reprend… »

12Cette dichotomie ambiguë entre l’éventualité des risques létaux de la pratique extrême et le contexte non signifiant auquel sont confrontés les élèves interpelle les aspects mésogenétique de l’action didactique. Comment procéder à l’identification des risques et construire des compétences de sécurité dans un milieu « aseptisé voire euphémisé » s’il n’y a pas le sentiment de la présence du risque et au moins une part de responsabilité de sa gestion ?
Ces enregistrements sont ensuite présentés à l’intervenant concerné pour un visionnage des séquences filmées. Le protocole des entretiens d’auto-confrontation est identique pour chaque observation : après une présentation de ses objectifs et intentions didactiques, l’enseignant visionne la vidéo avec pour consigne d’arrêter le film et de commenter lorsqu’il constate un évènement particulier lié à la gestion du couple risque/sécurité. Suite à cette projection, nous confrontons nos analyses par un entretien semi-directif s’appuyant alternativement sur des techniques de contradictions pour opposer un point de vue, de relance pour entrer dans les détails et de questionnement externe pour introduire de nouveaux thèmes (Blanchet & Gotman, 1998). On procède ainsi par réinscription de l’action dans le temps, et cette méthode de travail permet de confronter notre lecture à celle du sujet qui a vécu l’action pour en faire une analyse distanciée. En devenant cette fois observateur et non plus acteur de la situation, le sujet opère ainsi une réinscription de son action dans le temps qui lui permet ou non de la justifier. Seules les captures de pratiques autonomes n’ont pas permis ces entretiens a posteriori, car les grimpeurs ne résidaient pas sur place. Nous avons eu recours à des échanges sur le terrain immédiatement après l’action.

2. 3. Le recueil de témoignages par entretien

  • 10 Sources: Institut de veille sanitaire de 2000 à 2003. Système national d’observation des sports de (...)

13D’une manière générale, les statistiques10 plaident en faveur des systèmes encadrés en les montrant moins accidentogènes. Nous avons donc, parallèlement aux analyses vidéo, tenté de comprendre dans quelles conditions les accidents survenaient en escalade. N’ayant pas été directement témoins de situations critiques en situation, nous avons alors privilégié les témoignages. Une série d’entretiens cliniques libres ou semi-directifs auprès de grimpeurs ayant vécu des situations accidentelles qui auraient pu leur être fatales, a donc été conduite. Ainsi, par le récit d’épisodes de vie, nous entrons en relation avec l’enquêté par un procédé de rappel à la mémoire (Mercier, 1992), une technique librement transposée de la psychanalyse : l’anamnèse qui consiste à évoquer le passé du sujet. Car, toute personne est pratiquement dans l’incapacité de reconstituer spontanément le déroulement des faits lors d’un évènement traumatisant. Il existe un oubli sélectif, fonctionnel, qui vise inconsciemment à maintenir un minimum nécessaire à la poursuite de l’activité. En procédant par reconstruction du passé, par le rappel à la mémoire, l’enquêté lève alors son oubli et on peut ainsi avoir accès à un objet d’étude autrement hors d’atteinte. C’est ainsi un moyen d’engager une réflexion avec l’enquêté sur ce qui est normalement tu, même si nous ne sommes pas sans ignorer que tout discours produit par entretien est co-construit par les dialoguants.
Nous avons ainsi recueilli les témoignages d’un professeur d’éducation physique et sportive (EPS) victime d’un accident en raison d’une longueur de corde inadaptée à la voie lors d’une pratique personnelle, d’un guide de haute montagne accidenté dans le cadre professionnel pour avoir commis une faute d’auto-assurage, d’un jeune grimpeur initié accidenté lors d’une pratique autonome par le fait d’une mésentente avec son assureur, et commenté une auto analyse d’un incident personnel par erreur de manipulation de l’assureur.

3. Résultats

14Dans cet article, faute de détailler l’intégralité des résultats au cas par cas de nos observations, nous en rendons compte de manière synthétique et macroscopique. Les résultats de ces investigations comparatives mettent en évidence plusieurs éléments significatifs :

3. 1. Analyse des enregistrements vidéo et des entretiens a posteriori

  • 11 En tête signifie en position de premier de cordée; en moulinette en position de second assuré du pi (...)

15Aucune des institutions observées, qu’elle soit didactique ou non, n’est à l’abri du risque d’erreurs. De manière générique le même type d’erreurs concernant par exemple des problèmes de mousquetonnage ou d’assurage, apparaît comme récurrent. Somme toute, cela peut être supposé comme logique en phase d’apprentissage. Des erreurs similaires se retrouvent de manière systématique quels que soient le contexte ou le cadre de pratique (surfaces artificielles d’escalade ou sites naturels), l’âge ou le genre des sujets, le mode de pratique (en tête ou en moulinette11), l’institution qui organise la pratique (école, club, pratique personnelle et ordinaire). En revanche, l’élément qui caractérise les institutions didactiques par rapport à celles considérées comme a priori non didactiques, est vraisemblablement leur aptitude à gérer ces dites erreurs en mettant en place des systèmes préventifs et d’alerte. Dans ce contexte, nous remarquons que l’enseignant – même s’il « ne peut pas tout voir » selon les commentaires des intéressés – assure un contrôle effectif de la sécurité collective par la mise en place de dispositifs de sécurité passive, et impose des procédures de vérifications et de co-validations explicites et non négociables à ses élèves. Cette forme d’organisation ne se retrouve pas en situation autonome même en phase d’initiation. Or, on peut considérer que ces procédures agissent comme des règles sécuritaires dont la fonction opératoire convoque la limitation des risques corporels. Ceci semble renforcé par l’association de règles institutionnelles, groupales et d’apprentissages telles qu’ont pu les décrire Méard et Bertone (1998).
De sorte, en relation avec l’analyse a priori et le modèle en usage, on distingue nettement in situ que les structures didactiques disposent d’un système de gestion des risques et de la sécurité à quatre niveaux : l’élève qui doit prendre en charge les procédures liées à sa propre sécurité, la cordée qui doit mettre en place des procédures spécifiques pour assurer la sécurité de son évolution, le professeur qui gère à la fois la sécurité active et passive du groupe, et l’institution qui fixe les normes et règlemente la pratique. C’est précisément cette structure organisationnelle qui semble faire défaut en régime non didactique puisque ce type d’institutions n’en comporte que deux, les deux premiers. Dans ces conditions d’apprentissage et de pratique, les protagonistes constituent à eux seuls l’institution. Celle-ci est informelle, aristocratique pour reprendre la formulation de Verret (1975), et n’a comme règles de sécurité que celles que les pratiquants définissent et reconnaissent entre eux. Rien, ni personne extérieur à la cordée n’impose quelconque procédure, et la gestion de la sécurité n’incombe qu’aux seuls protagonistes. Nul autre ne peut leur rappeler l’erreur. De ce fait le fonctionnement en régime didactique, montre que la gestion des risques est implicitement partagée : au professeur la gestion du danger pour que l’élève puisse prendre tout le risque nécessaire à son engagement. La notion de contrat didactique qui unit professeur et élèves et qui délimite les tâches de chacun, prend en compte aussi ce partage dans la topogenèse. De cette façon, nous comprenons mieux par cette observation l’efficacité de la relation trilogique qui confirme en partie notre hypothèse initiale en montrant qu’au-delà de la simple erreur de vigilance communément invoquée lors d’un accident, on est en droit de mettre en avant des causes didactiques et institutionnelles.
Les captures vidéo, par la mise en lumière d’incidents critiques didactiques, apportent aussi d’autres éléments de compréhension de la complexité de la gestion des risques en escalade. Elles nous permettent d’identifier trois formes de prises de risques : ceux que l’on prend en situation autonome de manière consciente ou non, ceux que l’on prend en position d’intervenant et enfin, ceux que l’on prend sous contrôle d’un intervenant.
Les premiers ne sont pas exclusivement le fait de grimpeurs experts. On les retrouve généralement chez des grimpeurs initiés voire confirmés. Lorsqu’ils sont pris consciemment, ils relèvent d’une volonté d’émancipation de la démarche d’apprentissage en tentant de s’affranchir de la tutelle du professeur pour agir de manière autonome et selon ses propres procédures et la plupart du temps en occultant certaines procédures de contrôle élémentaires. Ou bien, cette prise de risque relève de l’ignorance ou d’une formation initiale mal assimilée.
Les seconds, ceux pris en position d’intervenant, interrogent particulièrement dans le cadre d’une institution didactique. À plusieurs reprises, nous avons eu l’occasion d’observer que des enseignants se plaçaient en position inconfortable pour ne pas dire risquée, dans l’exercice de leur fonction. Ces risques pris, engagent directement leur intégrité physique comme dans le cas observé d’un enseignant circulant non assuré sur le haut d’une falaise.

Figure 2. Une attitude périlleuse

Figure 2. Une attitude périlleuse

16Ou bien, c’est une mise en danger institutionnelle en laissant se dérouler une situation, dont ils ne contrôlent pas toujours les effets dans le cas de cette enseignante n’anticipant pas la chute d'un élève et ses conséquences probables.

Figures 3, 4 et 5. Une mauvaise identification des risques

Figures 3, 4 et 5. Une mauvaise identification des risques
  • 12 Situation d’apprentissage de la chute encordée afin d’en éprouver les effets (le vol).

17C’est ce que nous nommons un glissement topogenétique. Mais là encore, on peut avancer que ces prises de risques sont partagées entre professeur et élèves, car elles s’opèrent dans le cadre de l’action didactique conjointe.
Enfin, concernant les risques pris sous le contrôle d’un enseignant, ils renvoient directement à la notion de contrat. Les élèves ne peuvent s’engager vers la prise de risques que si le professeur a ôté le danger. Cette relation de confiance rappelle le partage des tâches inhérent à la situation topogenétique. Derrière ce contrat, il subsiste un non-dit connu de chacun des actants, mais qui est le ciment de la relation didactique. C’est justement parce qu’il n’y a plus de danger que l’élève peut prendre le risque. Cette situation paradoxale reflète bien la formule oxymorique « prendre des risques en toute sécurité ».
Enfin, on notera que les frontières entre le didactique et le non didactique sont moins délimitées qu’on ne pourrait le supposer de premier abord. Nous avons pu constater que des élèves abordaient de manière non didactique la situation de chute dans le cadre d’une institution didactique qui ne proposait pas cette situation comme situation d’apprentissage, et inversement nous avons observé comment en situation autonome a priori non didactique l’aide de l’assureur par le repos sur corde pouvait être considéré comme une variable didactique évitant au grimpeur une chute de grande amplitude et permettant de « travailler » un passage difficile à moindre coût. Il y a donc confirmation de présence de didactique dans le non didactique et de l’a-didactique dans le didactique, ce qui a par ailleurs déjà été démontré dans d’autres situations. Ainsi, il est fait le constat que l’expérience de la chute en escalade n’est pas systématiquement le fruit d’une situation conçue pour apprendre, et encore moins l’apanage des institutions didactiques car seule l’observation des séances au CAF nous montre la mise en place d’un « atelier de vol12 ».
Nous refermons cette première partie de recherche en affirmant que même si les garanties de sécurité dans les phases d’apprentissage semblent pouvoir être attribuées au crédit d’institutions didactiques, rien ne permet d’affirmer en revanche que ces apprentissages soient plus fiables hors de l’institution qui les a dispensés.

3. 2. Analyse des témoignages

  • 13 Respecter les procédures élémentaires de sécurité fait partie de compétences acquises. S'affranchir (...)

18Traités et analysés sous forme comparée, les témoignages d’épisodes de vie nous confirment que la cause identifiée à l’origine des accidents étudiés n’est pas uniquement une erreur de vigilance comme il est aisé et coutumier de l’invoquer couramment. Il s’agit plutôt d’erreurs que nous qualifions de didactiques, car elles renvoient à des phénomènes d’enseignement – apprentissage13. Elles trouvent leur origine dans un cadre institutionnel mal délimité. Nous relevons comme élément générique à ces accidents, un problème de co-validation ou de non respect des procédures élémentaires de sécurité, bien que les grimpeurs concernés soient majoritairement expérimentés. Nous notons également, que dans tous les cas l’assureur était peu expérimenté. Ce constat, réaffirme l’analyse a priori, qui définit la sécurité en escalade comme une action conjointe des actants, conjointe, mais dissymétrique, car l’essentiel de cette sécurité repose sur l’assureur. Ainsi, d’un point de vue théorique il est possible d’imputer une part non négligeable de l’origine des accidents à la faiblesse de la relation dialogique dans un contexte institutionnel qui n’impose pas de procédures obligatoires.
Ces entretiens montrent aussi que l’erreur n’est pas exclusivement le fait du débutant. Trois de ces accidents sont survenus avec des grimpeurs professionnels ou assimilés de l’activité qui logiquement, plus que quiconque, devraient commencer par appliquer pour eux-mêmes les procédures sécuritaires qu’ils imposent à leur public. Et si la chute en escalade est considérée comme erreur de jeu, on voit bien que celle-ci est permise, rendue possible et considérée en système didactique comme condition de l’apprentissage (sa diminution en est même le signe), mais qu’elle s’interprète en condition autonome comme une défaillance humaine voire une faute professionnelle ou technique. De fait, la possibilité de la chute rendue accessible dans un cadre institutionnellement sécurisé par à une topogenèse, une mésogenèse et une chronogenèse propres à un fonctionnement contractuel didactique, s’envisage différemment en situation autonome lorsqu’elle est synonyme d’erreur humaine ou technique.
Nous constatons qu’au-delà de la simple erreur de vigilance, ce sont des causes comme la négligence (l’affranchissement de procédures apprises et validées antérieurement) ou la méconnaissance (problème d’identification des risques encourus), qui sont à l’origine de ces accidents et qui trouvent une explication dans un contexte et un fonctionnement didactiques et/ou institutionnels particuliers. Se repose alors la question de la pérennité des apprentissages « didactiques » d’une part et leur mise en relation avec la situation réelle d’autre part.

4. Discussion

19La problématique de la gestion des risques en escalade apparaît multifactorielle. Ne reposant pas uniquement sur la qualité de la formation initiale, elle dépend beaucoup de l’institution qui organise la pratique. Le problème est alors de comprendre la variabilité des contrats institutionnels où cette pratique se développe ou s’enseigne. De sorte, la seule description des savoirs sécuritaires en termes de compétence n’est pas suffisante pour justifier à elle seule une bonne gestion des risques en escalade et notamment par le fait que le problème de la sécurité n’appartient pas à une personne unique, mais à un collectif dans une activité coopérative et dissymétrique. Cela renvoie aux institutions complexes où vit l’activité, car nous observons qu’il existe bien plus de situations diverses qu’on ne l’imagine pour un même problème. Et que la confrontation avec la situation réelle est aussi toujours plus complexe qu’on ne le pense parce que souvent différente ou éloignée des conditions de l’apprentissage.
Brousseau (op. cit.) ou Delignières (1993) l’ont déjà démontré, mais ce travail réaffirme la conviction que les apprentissages (a fortiori sécuritaires) nécessitent un contexte signifiant pour être efficaces en situation. C’est pour cette raison qu’au vu des investigations menées, nous pensons que l’école permet peu aux élèves d’accéder aux moyens d’identification du risque en escalade. Ceci interpelle d’autant plus qu’une de ses attributions est de former pour une pratique autonome hors de l’institution. Dans ce cadre de pratique, l’enseignant opère un contrôle permanent sur la chronogenèse et la mésogenèse des apprentissages, ce qui interroge le problème des conditions de rencontre des situations. À l’opposé, les systèmes d’apprentissage par frayage et les conditions de pratique autonome placent l’apprenant au plus proche de la situation réelle. Cela a pour effet de rendre ces apprentissages aussi sûrs que les apprentissages scolaires, même si on n’y apprend pas explicitement et en priorité la sécurité. D’un coté, les pratiquants issus de l’école peuvent s’engager hors l’institution avec une certaine maîtrise des techniques sécuritaires censée les rendre autonomes. Ils ont ainsi la possibilité d’aller à la rencontre de risques nouveaux auxquels ils ne sont pas préparés. De l’autre les pratiquants issus du frayage se limitent souvent à ce qu’ils ont appris car le frayage n’a pas vocation à les rendre autonomes. Dans les deux cas, ce qui pose problème n’est pas la manière dont on a appris, mais plutôt le passage de la phase d’apprentissage ou d’assistanat, à celle d’autonomie qui bien plus qu’un savoir propositionnel requiert un savoir d’expérience, qui lui ne s’acquiert pas à l’école (Delbos & Jorion, op. cit.).

5. Conclusion

20Deux composantes se détachent à l’issue de ce travail, l’une pragmatique, l’autre théorique :
La composante pragmatique organise en cinq critères la problématique du couple risque/sécurité en escalade. Une gestion rationnelle et raisonnable de la pratique semble indissociable :

  • d’une formation initiale de qualité respectant des étapes hiérarchisées bien définies, qui englobe l’apprentissage de la sécurité passive (anticipation, prévention, protection, connaissance du milieu et des techniques) et l’apprentissage de la sécurité active (parade, assurance dynamique, sauvetage…)

  • d’une attention de tous les instants (surtout pour l’assureur). Si les experts dans ce domaine estiment que le seuil d’attention ne peut être augmenté ou diminué, il faut donc l’orienter en sélectionnant le type d’informations à rechercher. L’attention est donc en ce sens aussi une affaire de formation.

  • d’un recueil d’informations permanent. Cela suppose l’entretien et la mise à jour des connaissances initiales, sorte de formation continuée, mais aussi la recherche d’informations en situation en fonction des conditions de pratique du moment.

  • de vérifications méthodiques. Si le contrôle ralentit l’action, il a au moins l’avantage de donner la possibilité de revenir sur la procédure engagée ou de la stopper. Ainsi la co-validation systématique des actions permet dans les situations dialogiques de palier l’absence du professeur en situation trilogique, à l’instar d’autres secteurs d’activité (aviation civile, médecine chirurgicale, anesthésie…), qui ont institué des routines de contrôle, des check-lists afin de réduire les risques encourus.

  • de l’expérience. Il est impossible de tout enseigner, donc toute formation aussi complète soit-elle est forcément par définition limitative. C’est donc par la confrontation directe à des situations diverses et variées réparties dans le temps que se forgera l’expérience. Celle-ci bien que personnelle puisque qu’elle n’appartient qu’à celui qui a éprouvé la situation, prend en compte à la fois l’évènement ponctuel marquant mais aussi le cumul des connaissances dans le temps.

21La composante théorique met l’accent sur le savoir d’expérience, sur la formation de l’expérience, en situation didactique ou situation autonome. Dans les deux cas, on observe qu’il y a peu de traitement de l’expérience de la part du sujet. L’expérience personnelle est très attachée en réalité à une expérience institutionnelle, et sa fiabilité repose essentiellement sur la capacité du sujet à analyser l’institution. Cela pose donc le problème de sortie de l’institution et de l’autonomie de la pratique.

22À l’issue de ce travail, il apparaît que la maîtrise du risque en escalade et de son corollaire la mise en place d’éléments de sécurité, ne peuvent s’envisager que dans une perspective d’émancipation progressive et organisée de la structure institutionnelle, formelle ou non, qui a vu naître les apprentissages. Cela suppose aussi une mise à distance avec les structures pédagogiques (encadrement collectif ou individuel, cours ou opportunité de pratique…) et relationnelles (le prof, l’initiateur…).

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Notes

1 La topogenèse désigne le partage des tâches et des responsabilités par rapport au savoir entre le professeur et les élèves. La chronogenèse reflète l’avancée du temps didactique qui organise la temporalité des apprentissages. La mésogenèse réélabore en continu le milieu c’est-à-dire le système des objets matériels et symboliques auquel l’élève est confronté pour apprendre.

2 Bien souvent, les situations didactiques proposent le travail d’une seule dimension à la fois, en assurant à l’élève que les autres ne seront pas (en principe, ce jour là) problématiques pour lui. Néanmoins, les différents fondamentaux pédagogiques sont en interrelation, et en pratique il est difficile de les isoler individuellement sauf à des fins didactiques particulières et ponctuelles.

3 Nous distinguons toutefois les interventions s'inscrivant dans une continuité d'apprentissages, des prestations de service de loisirs sportifs ponctuelle où l'intention première n'est pas didactique.

4 Les sujets interrogés ignoraient nos hypothèses de travail et les questionnaires étaient anonymes

5 «L’alpinisme détrôné: l’essor des nouvelles pratiques en montagne» et «Où pratiquent les grimpeurs: de la résine aux grandes voies». Montagne Magazine n°294

6 Nous entendons par pratique autonome, une pratique libre non officiellement encadrée. Cela n’exclut en rien le fait que dans ce type de pratiques, un des acteurs puisse être reconnu comme «leader» et serve de référence.

7 Se vacher: s'auto-assurer à l'aide d'une longe et d'un mousqueton à vis sur un ancrage fixe.

8 Appareil d'assurage auto-freinant

9 Appareil d'assurage autobloquant

10 Sources: Institut de veille sanitaire de 2000 à 2003. Système national d’observation des sports de montagne (SNOSM) de 2002 à 2006. Pôle de ressources national des sports de nature (PRNSN) de 2005 à 2006. Enquête de l’École nationale de ski et d’alpinisme (ENSA) 2005.

11 En tête signifie en position de premier de cordée; en moulinette en position de second assuré du pied de la paroi

12 Situation d’apprentissage de la chute encordée afin d’en éprouver les effets (le vol).

13 Respecter les procédures élémentaires de sécurité fait partie de compétences acquises. S'affranchir de certaines d'entre elles (par exemple ne pas attendre le signal de départ) n'est pas une faute de vigilance, mais une dérogation par rapport à une règle de sécurité apprise.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le tétraèdre didactique
URL http://journals.openedition.org/ejrieps/docannexe/image/4637/img-1.jpg
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Titre Figure 2. Une attitude périlleuse
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Titre Figures 3, 4 et 5. Une mauvaise identification des risques
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Pour citer cet article

Référence électronique

Eric Mangeant, « Regard didactique sur la gestion des risques en escalade. Une approche trans-institutionnelle »eJRIEPS [En ligne], 22 | 2011, mis en ligne le 01 janvier 2011, consulté le 07 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/4637 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.4637

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Auteur

Eric Mangeant

UMR P3 ADEF, Aix-Marseille Université / INRP

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Droits d’auteur

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