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Les recherches ARIS : contextes d’intervention étudiés et thématiques de recherche

Mathilde Musard, Jean-François Robin et Marie-Paule Poggi

Résumé

Cette étude s’inscrit dans la première mission de l’ORIS (Observatoire des Recherches sur l’Intervention en Sport) à savoir « mutualiser, caractériser et synthétiser les connaissances produites ». Elle vise à construire un état des lieux des communications produites au cours des cinq premiers congrès de l’ARIS, de 2000 à 2008. Après avoir caractérisé dans le premier article de ce numéro (Musard, Poggi & Wallian, 2010) le public concerné par les congrès de l’ARIS, les différents types de communications produites et les recherches (finalités, méthodologies, champs scientifiques de référence), nous nous centrons désormais sur les recherches pour identifier les secteurs d’intervention étudiés et présenter les divers objets d’étude traités dans les recherches sur l’intervention en sport.

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Texte intégral

1Dans la continuité du premier article publié dans ce numéro (Musard, Poggi & Wallian, 2010), nous poursuivons le panorama des biennales de l’ARIS (Association pour la Recherche sur l’Intervention en Sport), de 2000 à 2008, en se centrant sur les recherches (n = 545). Il s’agit de présenter plus précisément les secteurs d’intervention étudiés et les divers objets d’étude traités dans les recherches sur l’intervention en sport. Cette étude offre donc au lecteur une vision d’ensemble des recherches; de nombreuses communications des congrès de l’ARIS, orales ou affichées, sont citées à titre d’exemple. Les lecteurs souhaitant approfondir ces recherches pourront se référer aux actes des colloques (Aubert, Durand & Refuggi, 2001 ; Loquet & Léziart, 2004 ; Bui-Xuan, Bouthier & Carlier, 2006 ; Wallian, Poggi & Musard, 2008 ; Amade-Escot & al, sous presse) et à certains numéros spéciaux de la revue Ejrieps (eJ 18 ; eJ 19).

1. Contextes d’intervention étudiés

2La figure 1 fait apparaître trois secteurs d’intervention principalement étudiés lors des biennales de l’ARIS :

  • l’éducation physique et sportive (EPS), qui concerne plus de la moitié des recherches (55,6%) ;

  • la formation (des enseignants, entraîneurs, formateurs…) (23,3%) ;

  • l’entraînement (18,7%).

Figure 1. Contextes d’intervention étudiés dans les recherches ARIS

Figure 1. Contextes d’intervention étudiés dans les recherches ARIS
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3Ces résultats sont stables de 2000 à 2008. Ainsi, les chercheurs intéressés par l’enseignement et la formation participent largement aux congrès de l’ARIS, lieu de rassemblement et d’échanges. Ces données peuvent néanmoins questionner les membres de l’ARIS, dans la mesure où cette association cherche à regrouper, voire à comparer les travaux liés à l’activité motrice dans les différents contextes d’intervention en sport. Or, certains domaines tels que les activités physiques adaptées (APA), les loisirs, sont moins investigués que l’EPS, la formation ou l’entraînement. Il serait souhaitable que ces secteurs d’intervention soient davantage représentés lors des colloques à venir. En effet, ce déséquilibre quantitatif rend difficile une comparaison raisonnable.

4Précisons que les recherches sur les APA (n = 11) s’intéressent aussi bien à l’activité des intervenants (par exemple avec des adolescents autistes en danse (Roncin & Loquet, 2006), aux populations en difficultés d’adaptation sociale (Mikulovic, Bui-Xuan & Theunynck, 2005), aux élèves en enseignement spécialisé (Dupont, 2008)) qu’à celle des pratiquants (les adultes handicapés mentaux (Redon, 2006) et les personnes âgées (Santiago & Ribeiro, 2006)). Les recherches sur les loisirs sont plutôt centrées sur le rôle social du sport (Beltramini, Delfosse, Piéron, & Cloes, 2000 ; Carnel, Masschelein & Boutoille, 2008 ; Vandermeulen & Cloes, 2008). D’autre part, certaines recherches étudient le domaine pré-scolaire, notamment les interactions enfants-parents lors de l’activité aquatique d’éveil (Roesslé & Loquet, 2006). Enfin, dans la catégorie « autre », la plupart des recherches propose une analyse comparative entre l’EPS et différentes disciplines scolaires (Lemonie, Robin, Le Gall & David, 2008 ; Roustan, 2005).

5Dans les parties suivantes, nous présentons les thématiques de recherche qui émergent de l’analyse de contenu des programmes scientifiques dans les trois principaux contextes étudiés au sein de l’ARIS : l’EPS, la formation et l’entraînement.

Tableau I. Thématiques de recherches présentées dans les contextes de l’EPS, de la formation et de l’entraînement

Tableau I. Thématiques de recherches présentées dans les contextes de l’EPS, de la formation et de l’entraînement
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2. Les recherches sur l’EPS

2.1. Les thématiques de recherches

Figure 2. Thématiques des recherches sur l’EPS

Figure 2. Thématiques des recherches sur l’EPS
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6La figure 2 met en évidence la variété des thématiques étudiées dans les recherches en EPS, avec une dizaine de catégories qui émerge de l’analyse de contenu des résumés. L’activité de l’enseignant reste plus largement étudiée. En effet, les catégories relatives à l’enseignant (« instruction et gestion de la classe » : 17,8% ; « savoirs professionnels » : 9,9% ; « planification » : 7,9% ; « évaluation » : 5,9%) comptent environ pour 40% des recherches. Mais l’activité des élèves n’est pas pour autant délaissée, puisqu’un quart des recherches s’y consacre (« perceptions, expériences des élèves » : 14% ; « stratégies d’élèves, interactions langagières et apprentissage » : 12,2%). La réflexion curriculaire sur les compétences, contenus et dispositifs d’apprentissage est assez peu étudiée (15,8% des recherches). Nous pouvons aussi remarquer que l’activité de l’enseignant et celle des élèves ne sont pas systématiquement étudiées de façon isolée. En effet, 8% des recherches s’intéressent aux interactions enseignant - élèves. Enfin, 11,6% des recherches s’orientent vers le thème du genre et de la mixité. Cette répartition des thématiques de recherches sur l’EPS reste stable de 2000 à 2008. La diversité des thèmes étudiés est d’ailleurs un signe de richesse, car la recherche francophone sur l’intervention en sport progresse parallèlement sur de nombreux sujets. Aux EU, Silverman & Manson (2003) soulignent qu’après s’être largement focalisées sur l’efficacité de l’enseignant, les recherches en EPS se sont aussi orientées vers l’étude de l’activité de l’élève, notamment sur la cognition et les perceptions des élèves, et plus seulement sur l’apprentissage moteur.

7D’autre part, les recherches portent essentiellement sur l’EPS dans le second degré : le premier degré est assez peu investigué (16,2 % des recherches), tout comme le sport scolaire (2,3%). Nous notons néanmoins une augmentation des recherches en école primaire de 2006 (14,7%) à 2008 (21,1%), et pouvons souhaiter que cette tendance perdure, afin que les connaissances produites sur le premier degré s’accroissent. Cette tendance s’accentue tout particulièrement en France. Dans les autres pays, les recherches sur l’école primaire sont plus importantes, notamment au Canada (63, 9% des recherches ARIS) et aux Etats Unis (plus d’un tiers des recherches en EPS ; Silverman & Skonie, 1997 ; Silverman & Manson, 2003), où l’EPS, particulièrement bien développée dans le premier degré, n’est pas obligatoire dans le secondaire.

8Chacune des thématiques de recherches sur l’EPS (figure 2) est illustrée ci-dessous à travers de nombreux exemples de recherches présentées lors des congrès ARIS.

Instruction et gestion de la classe

9Une première catégorie de recherches se focalise sur la gestion de la classe. Les auteurs identifient les facteurs à l’origine des incidents disciplinaires en cours d’EPS (Dervaux, Carlier et Gérard, 2005 ; Masson, Carnel et Garnier, 2005) et montrent par exemple l’importance commune accordée au plaisir d’enseigner et d’apprendre par l’enseignant et par les élèves (Haye, 2005 ; Carlier, Faber & Petesch, 2008). Selon Flavier, Bertone et Méard (2000), on retrouve une organisation typique des conflits professeur – élève(s) en collège, comme la réaction rapide et discutable de l’enseignant et le sentiment d’injustice ressenti par les élèves. Plus particulièrement, en milieu difficile, l’intervention se caractérise par un contrôle plus important des élèves, des interactions verbales très nombreuses laissant peu de place à l’autonomie et l’éclatement des contenus (Debars & Amade-Escot, 2005). Les activités contradictoires des élèves et de l'enseignant reflètent une structuration typique (actions ostensives ou actions masquées), mais elles se coordonnent pour produire une activité collective viable compatible avec les exigences de travail scolaire de l'enseignant (Vors, Gal-Petitfaux & Ciceron, 2008). Il est donc possible de maintenir un enseignement de l’EPS démocratique et égalitaire (Martel, Gagnon & Demers, 2002), ne lâchant pas les apprentissages des élèves (Falga & Monnier, 2008).

10Une seconde catégorie d’études se centre sur les gestes professionnels de l’enseignant, (genre et style) qui renvoient à certaines fonctions et techniques didactiques (Garnier, 2005). S’ils présentent une dimension générique, ils se caractérisent aussi par une dimension spécifique et geste diffèrent par exemple selon les disciplines enseignées (Robin & David, 2006 ; Roustan, 2005), selon l’activité sportive enseignée (Legrand & Refuggi, 2006), selon l’expertise enseignante (Kammoun & Amade-Escot, 2005 ; El Andoulsi & Bedhioufi, 2008 ; Durny & al, 2000), en fonction des épisodes de la séance (Trottin & Bazogue, 2002) ou encore du contexte d’intervention (Frédéric & Cloes, 2008).

11Une troisième catégorie de recherches se focalise sur la communication non verbale (Mahut, Mahut & Gréhaigne, 2000 ; Breton, Mahut & Gréhaigne, 2005) ou verbale de l’enseignant. Les différences langagières entre enseignants novices et enseignants expérimentés ne sont pas sans effet sur les apprentissages (Touboul, Carnus & Terrisse, 2008). Ainsi, les chercheurs montrent comment les enseignants structurent leur discours pour inciter les élèves à réaliser efficacement les habiletés motrices (Gal-Petitfaux, 2006 ; Vercruysse, Paquay & Carlier, 2008) ou utilisent des stratégies d’alternance codique aux Antilles Françaises (français/créole) en vue de favoriser les apprentissages après d’élèves bilingues (Anciaux et Alin, 2006).

12D’autres recherches se focalisent sur les stratégies d’observation des enseignants (Kohler & Gréhaigne, 2000 ; Dubé & Delens, 2000 ; Desbiens, 2002) et mettent en évidence différents registres interprétatifs (Voisard, Nachon & Mahut, 2002 ; Clerc, Wallian, Musard & Poggi, 2005 ; Outrey, Mahut & Gréhaigne, 2000). Gouju (2005) analyse plus particulièrement le phénomène de « l’œil du maquignon », une compétence professionnelle jamais indépendante d’arrière-plans.

13Enfin, d’autres communications se situent dans cette thématique « gestion et instruction de la classe » et ciblent des moments d’intervention ou des compétences professionnelles particulières. Citons :

  • la situation de début de leçon (Lacroix, Gal-Petitfaux & Cizeron, 2002), les informations collectives données par l’enseignant (Cloes, Bonfond & Lenzen, 2002) et ses attentes (Trouilloud & Sarrazin, 2000) ;

  • le processus décisionnel de l’enseignant (Carnus, 2002) marqué par le poids de l’histoire personnelle des acteurs (Loizon, 2005) ; le travail curriculaire de l’enseignant dans le cadre de la mise en œuvre d’un nouveau programme (Borges & Rondea, 2008) ; les régulations didactiques (Boudard, 2006) ;

  • le processus de dévolution du savoir en basket-ball (Thépaut & Léziart, 2005) et en équitation (Sicart & Maurice, 2006) ;

  • les transactions et les émotions des enseignants experts (Aymé, Ferrand & Cogérino, 2005 ; Visioli & Ria, 2008) ;

  • La nature de la collaboration en classe entre deux enseignants à l’école primaire (Devos-Prieur & Amans-Passaga, 2008 ; Massey & Grenier, 2008)

Compétences, contenus et dispositifs d’apprentissage 

14Les chercheurs s’intéressent à diverses compétences transversales (le développement de l’estime de soi (Bergé, 2006), de la responsabilité (Beaudoin, Harnois & Brunelle, 2008) ou l’éducation à l’environnement pour un développement durable (Ballot, Musard & Grandclément, 2008)). Mais c’est la problématique de l’éducation à la santé et de son intégration en EPS qui fait l’objet de nombreuses études, notamment au Canada. Celles-ci s’intéressent aux savoirs que les enseignants considèrent comme essentiels et aux stratégies d’enseignement mises en œuvre (Beaudoin, Rivard, Grenier & Gréhaigne, 2006 ; Borges, Kalinova & Le Cren, 2006 ; Berchebru & Poggi, 2006 ; Turcotte et al., 2008 ; Lafont, Rubert & Vincent-Morin, 2008 ; Desbiens, Spallanzani & Tourigny, 2008 ; Bizzonni-Previeux, Grenier, Merini, Jourdan & Otis, 2008). Différentes approches de l’éducation à la santé, axées sur les savoir-faire ou privilégiant les savoirs théoriques sont dégagées par Turcotte, Gaudreau et Otis (2006). Des propositions de contenus interdisciplinaires (Perrin & Lefèbvre, 2006 ; Cogérino, Perrin & Motta, 2000) et d’activités de type « défi » (Michaud, Gauthier, Gagnon & Demers, 2005) sont présentées.

15D’autre part, les compétences spécifiques aux APSA (par exemple, la composante artistique en danse, Grandclément & Musard, 2008) font également l’objet d’études.

16La rupture de sens entre pratiques scolaires et pratiques de référence, les décalages observés entre contenus programmés et contenus enseignés amènent les auteurs à se questionner sur les connaissances des enseignants en natation pour Attiklémé & Refuggi (2002) et en danse pour Coltice (2000). Kirk & Kirk (2008) analysent alors les effets du modèle « Sport Education » proposé par Siedentop (1994) en Angleterre. Des études d’ingénierie didactique sont aussi menées pour élaborer des contenus qui respectent les finalités éducatives scolaires sans perdre le sens social qui s’attache à la référence (en gymnastique rythmique, Loquet, 2000 ; en danse indienne Kathak, Ranganathan & Loquet, 2002). Ainsi, des recherches technologiques, visant la transformation des pratiques, sont menées dans différentes APSA. Des outils didactiques au service de l’enseignement des activités gymniques sont proposés, par exemple des tableaux organisateurs de la motricité gymnique permettant de programmer les contenus en niveaux d’habiletés par familles d’actions (Lorrain & Froissart, 2006), ainsi que des propositions pour valoriser la dimension acrobatique de l’acrosport (Caty & Musard, 2006). L’efficacité de différents programmes est testée, par exemple : des programmes visant le développement de la coordination chez les élèves (Cousin, Brunelle, Dugas & Spallanzani , 2006 ; Pehoiu, Savu & Chesnoiu, 2008), un programme de pentathlon en équipe pour inciter les jeunes à la pratique d’activité physique (Gagnon, Nadeau, Martel, & Normandin , 2006), un programme de sport-études pour favoriser la socialisation des élèves (Frédéric, Louis & Cloes, 2005), des outils pour aider les enseignants à concevoir et à gérer les cycles d’athlétisme (Gérard, 2002 ; Generolo, Zaragoza, Julian & Lopez, 2006 ; Pehoiu, 2006 ; Dusson & Marchal, 2002).

17Enfin, d’autres recherches se centrent sur les effets des formes de regroupement des élèves sur l’enseignement et l’apprentissage (Cizeron & Gal-Petitfaux, 2005 ; Bordes, 2005) ou de différentes méthodes d’enseignement (pédagogie par objectifs et approche par compétences en sports collectifs; aménagement du milieu et débat d’idées, Rezig, Zghibi & Gréhaigne, 2006 ; Château, Gréhaigne & Caty, 2005).

Expériences et perceptions des élèves

18Les préoccupations des élèves sont analysées en exploitant le cadre théorique et méthodologique du cours d’action en tennis de table (Guérin, 2006), en badminton (Guillou & Durny, 2006 ; Huet, Saury & Rossard, 2006 ; Rossard, Leveau & Testevuide, 2002) et en hand-ball (Trohel & Crance, 2008). Guillou & Durny (2000) observent que les élèves, dans une situation de volley-ball, ne sont pas focalisés par les difficultés qu’avaient identifiées l’enseignant au préalable, car ils se font leur propre représentation de la situation. De même, Kermoal & Gréhaigne (2006) mettent en évidence que l’élève en cours d'apprentissage en saut en hauteur ne se comporte pas en simple récepteur de coordinations motrices attendues, mais il construit son activité de saut en hauteur dans un espace singulier reposant sur les propriétés qu'il prête à la situation et sur les actions compatibles que ces propriétés induisent. Ces résultats invitent à construire un projet d’enseignement davantage centré sur les intentions et les préoccupations des élèves. En s’appuyant sur la didactique et la clinique de l’activité, Magendie (2008) montre l’intérêt d’analyser l’activité des élèves en prenant en compte ce qu’il est possible ou impossible de faire, et invite les enseignants à faire des hypothèses sur les raisons qui poussent les élèves à agir de la sorte et à circonscrire au mieux les zones de développement du sens et de l’efficience. Wallian, Poggi & Bonfils (2008) s’orientent vers la sémiotique pour comprendre comment se croisent les subjectivités des joueurs en hand-ball, comment se jouent les rôles en fonction des rapports de place, et finalement comment se construit la communauté de pratiques au fil du jeu.

19D’autre part, les perceptions des élèves sont analysées à propos de différents thèmes :

  • le degré de concordance (écart entre l’image qu’un élève se fait de lui-même et ce qu’il croit que son éducateur physique pense de lui). Cet indice est révélateur de l’influence des comportements d’un éducateur physique (Gagnon, Martel, Michaud, Valois & Gagné, 2002 ; Martel, Gagnon, Godbout, 2008). Les élèves qui s’estiment sous-évalués par leur enseignant sont frustrés et déclarent réagir par des comportements négatifs. A l’inverse, la conduite de l’éducateur physique fait vivre des émotions positives à d’autres élèves, ce qui les incite à se comporter de façon pertinente au gymnase ;

  • les iniquités perçues par les élèves en cours d’EPS (Brunelle & al., 2000 ; Lentillon & Cogérino, 2002). Elles sont décrites selon deux grandes familles « d’injustices » : les évènements liés à l’application de sanctions et les évènements relatifs à la gestion de classe et aux activités d’apprentissage ;

  • les perceptions des élèves vis-à-vis de la pratique d’une l’activité sportive (Camire & Trudel, 2008 ; Cloes, Maraite, Zhang, Albert & Theunissen (2008), des opportunités de pratique (Bothelo-Gomes, Graça, Siva & Queiros, 2005 ; Zafour & Hamdi, 2005), ou des obstacles (Longchamp et Cogérino, 2006) ;

  • L’analyse des perceptions des élèves à propos de leurs attentes vis-à-vis de l’EPS. Vigneron (2005) montre qu’une perspective sportive, compétitrice, performante de la discipline va de pair avec un haut niveau de réussite alors qu’une approche plus socio-ludique ou hygiénique obère considérablement les chances de briller au baccalauréat ;

  • Les perceptions des élèves à propos de ce qu’il faut faire pour réussir à l’école (Beaudoin, Leblanc & Lauzon, 2005) ou en EPS (Boudreau, 2005). Il est démontré qu’en EPS l’item « faire des efforts » concerne 90% des élèves, puis quatre autres énoncés sont choisis (« avoir un bon comportement », « améliorer sa condition physique », « collaborer avec les autres » et « avoir sa tenue »), mais peu d’importance est accordée aux apprentissages ;

  • Les points de vue des élèves à propos des compétences professionnelles des enseignants (Vigneron, 2005) ou de leur soutien (Lentillon & Cogérino, 2005). On retient que les élèves privilégient l’aspect relationnel et apprécient la plus grande proximité avec des enseignants jeunes.

Stratégies d’élèves, interactions langagières et apprentissage

20Un nombre conséquent de recherches s’attache à décrire les différentes stratégies des élèves. Ainsi, en course d’orientation, Bonnard et Wallian (2006) questionnent les stratégies interprétatives des élèves et montrent comment la confrontation avec le terrain les amène à reformuler leur projet tactique en cours d’action. De même, en volley-ball, les élèves adaptent leurs plans en fonction des facteurs contextuels au cours de l’action (Blocher & Durny, 2002). La variété des stratégies des élèves est aussi soulignée par Thépaut (2006) au cours de matchs de fin de leçons de basket-ball : si certains élèves jouent sans tenir compte de ce qui a été vu lors des situations d’apprentissage, d’autres souhaitent mettre en œuvre le savoir travaillé, au détriment de la logique du jeu. Ces stratégies d’élèves sont décrites dans diverses APSA : en pentathlon en équipe (Gagnon, Normandin, Nadeau, & Martel & Michaud, 2006), en athlétisme (Oudot & Poggi, 2008), en lutte (Sauvegrain, Carnus, Terrisse & Loizon, 2005), dans un cycle de jeux d’invasion (Kirk, MacPhail & Griffin, 2005), en gymnastique (LeBas, 2000) ou en course longue (Lebouvier & Ouitre, 2002). D’autres chercheurs s’intéressent plus particulièrement aux stratégies d’autorégulation (Kermarrec et Léziart, 2002), et montrent que l’autorégulation de la motivation s’effectue à partir d’une succession de buts personnels que se fixent les élèves, qui peuvent être proches et lointains (Coignus, Famose & Margnes, 2008). Quant à Chigot, Grison et Riff (2000), ils s’orientent vers une analyse située et distribuée des élèves en Rock’n’Roll, en se centrant sur la spécificité d’un réseau, dans une dynamique de fonctionnement à la fois individuelle et collective. L’analyse des réseaux de communication dans la classe montre que si les structures groupales sont liées aux groupes d’affinité, elles sont dynamiques et se recomposent au gré des activités (Huillerey & Keimbou, 2000).

21D’autre part, l’analyse de débats d’idées (situation didactique d’interlocutions discursives où il est demandé aux élèves d’expliciter ce qu’ils ont observé, de discuter des interprétations possibles, puis de formuler des stratégies) montre que la dynamique des groupes évolue au plan sociocognitif de façon différentielle selon la manière dont les élèves co-construisent les savoirs au fil des expériences et des actions en projet formulées successivement. Il y a une évolution de la stratégie collective dans le sens où les élèves confrontés à de nouvelles résolutions de problèmes peuvent (1) décrire plus précisément les caractéristiques du rapport de force, (2) formuler des issues possibles en relation avec les actions projetées, et (3) apprécier la dynamique du jeu après un retour à l’action (Chang, Wallian & Nachon, 2006 ; Nachon, Wallian & Gréhaigne, 2005 ; Labrude, Musard & Wallian, 2006). Dans cette perspective sémio-constructiviste, la difficulté consiste à accéder à la manière dont l’élève s’y prend pour apprendre et à comprendre comment s’opère le dialogue entre la pensée et l’action. Les premiers débats, dépourvus de spécificité technique, laissent progressivement place à un discours descriptif et argumentatif. En sports collectifs, les configurations du jeu constituent un support intéressant pour le débat d’idées (Gréhaigne, Caty & Château, 2005). En acrosport, grâce à une distanciation progressive par rapport à l’action, des élèves observateurs, peuvent progressivement élaborer les règles de l’action efficace (Musard & Léziart, 2000).

22Par ailleurs, le rôle déterminant des interactions langagières dans les apprentissages en EPS est également mis en évidence à travers une autre orientation théorique, celle de la psychologie sociale. C’est le cas de l’analyse des interactions verbales de dyades en situation de co-construction de règles d’action au handball (Darnis, Lafont & Menaut, 2006). Le progrès dans l’interaction paritaire entre deux sujets amenés à coopérer dans la construction de compétences tactiques en sports collectifs semble lié à plusieurs facteurs (dynamique interactive riche et variée afin de solliciter des remises en questions chez les partenaires ; pertinence des règles d’action ; prise en compte de l’adversaire dans l’algorithme d’attaque). Les chercheurs montrent aussi que la confrontation entre pairs débouche rarement sur des oppositions génératrices de conflits sociocognitifs (Lafont & Proeres, 2000) et que la formation des tuteurs est pertinente dans la mesure où ceux-ci font preuve d’une meilleure sensibilité aux besoins des tutorés et diversifient davantage leurs modes d’intervention (Cicero & Lafont, 2005 ; Viala & Lafont, 2005). Sont également étudiées les conditions favorables au managérat d’un pair (en tennis de table, Ensergueix & Lafont, 2005), les effets de différents modèles (adulte vs enfant) (Lafont, 2005) et le tutorat interculturel (Abdoul Rassoul & Darnis, 2008).

23Enfin, Mascret (2008) propose de favoriser les interactions entre élèves au badminton (« joueur-coach ») dans le but de développer les apprentissages moteurs en passant d’un coaching émotionnel à un coaching mêlant émotions et conseils adaptés.

Genre et mixité

24Tout d’abord, les pratiques des enseignants face à la mixité sont analysées (Patinet, 2005) en prenant en compte plusieurs variables liées à l’enseignant, au milieu d’exercice et aux caractéristiques de la classe. Globalement, l’enseignement en mixité décline de la 6e à la terminale (de 95% à 60,5%) ; le contexte local et la politique académique apparaissent comme les variables les plus déterminantes (Cogérino, Terret & Rogowski, 2005). La majorité des élèves est favorable à la mixité (Gagné, Martel et Nadeau, 2005).

25Les chercheurs observent que l’impact d’un enseignement est différencié selon le genre des élèves (Cogérino, 2002). D’ailleurs, plusieurs études mettent en évidence l’émergence de contrats didactiques différentiels en EPS, selon le genre des élèves et leur niveau d’habileté. Selon Schubauer-Léoni (1996), le contrat didactique n’est pas négocié uniquement entre l’enseignant et les élèves, mais entre l’enseignant et des sous-groupes d’élèves. La différence des sexes se co-construit et se structure dans les interactions didactiques (El Andoulsi, Bedhioufi & Amade-Escot, 2006 ; Costes & Amade-Escot, 2005 ; Uchan 2002). Plusieurs facteurs tels que le sexe, les représentations des élèves, l’attitude scolaire, le sens donné aux tâches, la coopération filles –garçons, l’expérience extra-scolaire… influencent les interactions didactiques ou expliquent la présence de contrats didactiques différentiels (Verscheure & Amade-Escot, 2005). Les élèves négocient donc de façon différentielle les exigences des tâches en fonction des effets de contexte (la coopération filles –garçons) et de ces arrière-plans.

26D’autres recherches analysent l’influence du genre du professeur sur l’enseignement en EPS (Mauffrey & Poggi, 2006 ; Thorel & David, 2006). Les professeurs d’EPS choisissent leurs activités, initient des choix didactiques, développent des comportements avec leurs élèves, qui s’expliquent pour partie par leur identité de genre (Couchot-Schiex, 2006). Les contenus d’enseignement révèlent une hétérogénéité et une visibilité ténue des effets de genre, de même que les formes de groupement. En revanche, les valeurs transmises, le climat affectif et l’expression de l’autorité dévoilent des effets de genre plus marqués.

27Les stéréotypes masculins / féminins en EPS pèsent largement sur les modalités d’intervention des enseignants (Coltice & Cogérino, 2002). L’EPS renforce les inégalités filles – garçons (Couchot-Schiex, Trottin & Cogérino, 2008), que ce soit par le biais du rapport au corps (Moniotte & Poggi, 2006) ou par les effets des différentes formes de mixité (Moreno, 2006). Les choix didactiques des enseignants conduisent alors à limiter les apprentissages techniques, tactiques et réglementaires bénéfiques aux filles (Vigneron, 2002 ; Costes & Deutz d’Arragon, 2002). D’ailleurs, les écarts de notation entre filles et garçons sont significatifs, mais les enseignants ne sont pas conscients des effets de certains facteurs, tels que la programmation des APSA ou le sexe de l’enseignant (Dechef & Cogérino, 2005) et leur attention pour une plus grande équité est souvent captée par d'autres préoccupations en classe (Patinet & Cogérino, 2008).

Savoirs professionnels

28Les recherches se proposent d’analyser les conceptions des enseignants relatives à l’EPS (Marsault, 2000) ou à différentes APSA telles que l’escalade (Marchal, Delachauw & Lab, 2006), la lutte sénégalaise (Wane, Bouthier & David, 2006), le volley-ball (Amans-Passaga, 2005 ; Vercruysse, André & Carlier, 2008), la course de longue durée (Chaumont, Carlier & Dervaux, 2005), la danse (Vandesande, Carlier & Dervaux, 2005), le basket-ball (Deriaz & Poussin, 2000 ; Fréderic, Delhaes & Cloes, 2006). Par exemple, trois types de représentations de la gymnastique sont identifiées : une pratique dite artistique (dominante), une pratique dite acrobatique et une pratique dite mixte (Abdi & Aubert, 2000).

29D’autres études se centrent sur les représentations des enseignants, à propos de sujets divers : l’apprentissage moteur (Araya-Cortez, 2005 ; Chang, Mahut & Gréhaigne, 2002), la réussite des élèves (Boudreau, 2005), les situations considérées comme injustes par les élèves (Martel & al., 2000), les accidents scolaires et risques encourus (Thomas-Bion & Fiard, 2008).

30L’hétérogénéité des théories d’action des professeurs est soulignée par Carnel et Delhemmes (2000). En effet, les intervenants construisent un rapport personnel aux APSA selon leurs rapports aux institutions (Ben Jomaa & Terrisse, 2008 ; Devos-Prieur & Amade-Escot, 2005 et Garnier & Goirand, 2000 en basket-ball; Montaud, 2008 en danse) et mobilisent différents registres de connaissances (empirique, technique, technologique et scientifique) (Brière-Guenoun & Amade-Escot, 2005 ; Cizeron & Gal, 2002), voire même des croyances (Cizeron, Gal & Clace, 2008) en fonction de la situation éducative et du contexte d’enseignement (Saint Voirin & Gervais, 2000).

Interactions enseignant-élèves

31Plusieurs recherches étudient le jeu des phénomènes interactifs dans la transmission et l’appropriation du savoir à partir du concept de contrat didactique (Garnier, 2006 ; Thépaut, 2002 ; Musard, Thieblemont & Caty, 2005). L’émergence de contrats didactiques différentiels est mise en évidence dans plusieurs travaux déjà présentés (voir la thématique « genre et mixité ») (Roesslé & Loquet, 2006 ; Uchan 2002 ; Costes & Amade-Escot, 2005 ; El Andoulsi, Bedhioufi & Amade-Escot, 2006 ; Verscheure & Amade-Escot, 2005). La multiplicité des contraintes agissant sur le système didactique poussent les enseignants à modifier fréquemment le contrat didactique, en utilisant différentes techniques : les techniques dites chronogénétiques (qui ont pour fonction de faire avancer le temps didactique) ; les techniques dites mésogénétiques (qui relèvent de l’aménagement du milieu) ; les techniques dites topogénétiques (qui visent le partage des tâches et des responsabilités de chacun vis à vis du savoir enseigné). Les interactions didactiques conduisent fréquemment à une réduction des savoirs programmés, voire à une transformation des contenus enseignés.

32Les chercheurs analysent les interactions entre enseignant et élèves à partir d’autres outils. Dans une approche phénoménologique, l’espace entre l’enseignant et ses élèves, à un moment donné de l‘inter-action, est défini comme un tout indissociable entre engagement corporel et signification. L’inter-action ne se fonde pas que sur la topographie, mais sur les traits signifiants de l’espace pour les acteurs en fonction de leurs engagements à un moment donné (Rix, Biache & Léziart, 2000). Ces « zones de rencontre » entre enseignants et élèves constituent de véritables rituels et sont le lieu de construction de compétences professionnelles (Baeza et Bouthier, 2006). Lémonie, David et Gouju (2006) considèrent les interactions didactiques comme constructions d’un espace partage. En effet, les actions de l’enseignant sont orientées vers la construction et le maintien d’un espace partagé avec l’élève à propos d’un contenu d’enseignement, susceptible de favoriser les apprentissages. Les résultats montrent qu’au-delà d’une compréhension externe de la conduite de l’élève, c’est l’adoption par l’enseignant d’une attitude empathique visant à adopter la perspective de l’élève qui semble permettre la création de cet espace partagé. Les chercheurs mettent en évidence le caractère négocié et co-construit des connaissances (Huet & Saury, 2008 ; Vellet, 2006) et les effets des négociations sur la motivation des élèves (Dupont, Gérard, Delens & Carlier, 2008). Ainsi, les règles du travail scolaire sont davantage intégrées par les élèves lorsqu’elles sont co-construites au cours des interactions et négociées, ou rapportées explicitement par le professeur à un ensemble de buts articulés les uns aux autres (Méard, Bertone, Euzet & Ria, 2000 ; Petit, Durny, Coulomb, Melet, Pasco, Guibald & Le Bastard, 2000).

Planification

33L’analyse croisée des curricula (formels, réels ou potentiels) montre que les enseignants ne transposent complètement les pratiques sociales de référence, mais ils composent les pratiques scolaires sous diverses influences, notamment celle des élèves et de leurs collègues (publications, stages de formation continue…) (dans le cas de l’acrosport, Musard, Robin, Mahut & Gréhaigne, 2002 et du cirque, Mandy Destailleur & Poggi, 2006). L’organisation de l’équipe EPS joue un rôle décisif dans les choix curriculaires (par exemple dans l’application de nouveaux programmes pour les associations sportives (Briot, 2000) ; dans l’analyse du travail à l’aide d’une pratique réflexive (Lecuivre, 2006)). Néanmoins, Borges & Rondeau (2008) mettent en évidence des difficultés liées à la collaboration entre enseignants québécois (clivages disciplinaires, organisation du travail scolaire, surcharge de travail…). Le rôle joué par les directeurs d’école vis-à-vis de l’EPS (Mees, Carlier & Renard, 2000) ou du sport scolaire (Montreuil, Lacroix & Trudel, 2006) fait également l’objet de recherches.

34Plusieurs études s’intéressent aux décalages entre les pratiques effectives et les textes officiels (Hadjb Taieb & Hentati, 2008 ; Machemehl & Lefèvre, 2006). Bouslama (2008) analyse le curriculum souhaité, imaginé par les enseignants d’EP tunisiens, bien distinct du curriculum formel. Les enseignants sont davantage focalisés sur les objectifs généraux de l’EPS, au détriment des objectifs spécifiques des APSA. Ce qui est réellement fait en EPS repose avant tout sur les conditions de pratique et les conceptions des enseignants, bien avant de s’inscrire éventuellement dans les programmes (Léziart & Pasco, 2006). Plus précisément, les enseignants mettent en œuvre une double stratégie lors de l’élaboration des contenus : une stratégie adaptative, qui consiste à sélectionner des contenus compatibles avec les réalités locales (matérielles, sociales, culturelles…) et une stratégie interprétative, qui consiste à donner une légitimité aux structures locales de réflexion curriculaire (Briot, 2002).

35Saker & Cloes (2008) soulignent la variabilité des conceptions de l’EPS selon le contexte culturel : par exemple, les enseignants algériens sont plus centrés sur les aspects " Condition physique ", " Technique et tactique ", " Intégration " et " Entraide ", alors que les professeurs belges retiennent plus fréquemment la catégorie " Santé ". Cette variabilité est également présente au sein d’un même pays. En France, l’analyse des curricula d’EPS révèle également des inégalités sociales selon les types d’établissements scolaires. L’EPS échoue à transmettre une culture corporelle commune au collège (Poggi-Combaz, 2002). En outre, certaines APSA comme le volley-ball ou groupes d’APSA, notamment les APPN sont plus rarement programmées dans les établissements défavorisés (Poggi-Combaz & Mahut, 2002 ; Ridacker & Poggi, 2006).

36D’autre part, en amont de l’interaction, les chercheurs étudient aussi la catégorisation et la mémorisation des élèves chez les enseignants. Si les enseignants mémorisent davantage les garçons, cette proportion varie significativement avec l’expérience professionnelle. Les élèves sont d’abord mémorisés à partir de leurs comportements conformes aux stéréotypes (garçons perturbateurs et en réussite par exemple), avant de l’être pour leurs performances, réussites ou ressources en liaison avec la discipline (Cogérino & Lounana, 2006).

Evaluation

37Tout d’abord, l’action de l’enseignant pendant la séance d’évaluation se partage entre la poursuite de différentes intentions (noter le plus justement possible chaque prestation d’élèves, aider chacun d’entre eux à comprendre leur note et leur proposer des apprentissages nouveaux) et une préoccupation plus collective de maintien de la discipline dans la classe (Durny, 2006). Confrontés à une recherche d’équité et d’objectivité, les enseignants sont donc partagés entre leur propre définition de l’évaluation équitable et celle préconisée par les textes officiels. Ils justifient leurs arrangements évaluatifs, permettant de résoudre les contradictions entre valeurs visées, souci d’objectivité et contraintes de faisabilité, en invoquant la norme du mérite et se préoccupent davantage de justice distributive, contrairement aux textes officiels valorisant une justice procédurale (Cogérino& Mnafakh, 2008). Pour Grenier & al. (2008), l’évaluation authentique pourrait, par son intégration au moment de l'apprentissage/enseignement, contribuer à réduire le temps consacré uniquement à l'évaluation. Par son exigence de pertinence sociale, elle permettrait à l'éducation physique de gagner en prestige auprès des parents et finalement, par l'importance mise sur la signification de la tâche d'évaluation, susciter l'intérêt des élèves et les inciter à s'engager encore plus activement dans les activités d'apprentissage. Davantage d’échanges entre élèves, parents et enseignants permettraient d’améliorer les pratiques évaluatives (Grenier, Raymond, Bégin, Lauzon, Verret et Gagné, 2006).

38Les auteurs cherchent à construire une méthode efficiente de constructions de barèmes tout en limitant les décisions et les arbitraires, responsables de multiples arrangements évaluatifs (Cleuziou, 2000). Plusieurs outils d’évaluation sont ainsi expérimentés et proposés (le logiciel CoopVidéoGraphe EPS (Barthès, 2006) ; une évaluation certificative en course pédestre de durée pour évaluer la 5e compétence culturelle des programmes des lycées (Baudet & Carnel, 2005) ; des instruments d’évaluation en acrosport (Caty & Gréhaigne, 2000) ou en sports collectifs (Zerai & Bedhioufi, 2008) ; une évaluation des savoirs conceptuels (Ayers & Hawkins, 2002).

39D’autre part, les sports collectifs sont largement représentés dans les menus d’APSA programmées pour le baccalauréat, conditionnés par les impératifs matériels et la cohérence des enseignements. Quant aux choix des élèves, ils ne semblent pas dépendants du sexe ou de la série du baccalauréat (Cleuziou, Brau-Antony & David, 2002). Enfin, les référentiels d’évaluation permettent de révéler les conceptions des enseignants d’EPS et de suggérer des pistes de formation. Par exemple, l’analyse des référentiels au baccalauréat de volley-ball fait émerger deux tendances lourdes : une tendance formelle, focalisée sur un ensemble de manifestations gestuelles calquées sur le modèle de la haute performance et une tendance fonctionnelle, axée sur les choix tactiques des joueurs et prenant en compte les possibilités initiales des élèves (Brau-Antony & David, 2000). A noter que la problématique des écarts de notes selon le genre a déjà été évoquée dans la partie « genre et mixité ».

2.2. APSA étudiées

40La figure 3 présente les activités physiques sportives et artistiques (APSA) étudiées dans les recherches portant sur l’EPS.

Figure 3. Familles d’APSA étudiées dans les recherches portant sur l’EPS

Figure 3. Familles d’APSA étudiées dans les recherches portant sur l’EPS
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41Nous pouvons expliquer la part importante de non réponses (41,9%), c'est-à-dire les réponses où l’APSA support n’est pas précisée, par les raisons suivantes :

  • les résumés des recherches issues des programmes scientifiques sont synthétiques et ne présentent pas toujours en détail le contexte d’intervention étudié ;

  • certaines enquêtes ne prennent pas en considération les APSA pratiquées par les élèves, car elles s’intéressent à des objets plus larges, tels que les programmes, la santé, les inégalités de réussite…

42Lorsque les APSA sont explicitées dans les résumés, soit les chercheurs précisent le contexte d’intervention (APSA, établissement, classe..) pour situer l’étude, soit ils choisissent de se centrer sur des problèmes spécifiques à une APSA, selon leurs centres d’intérêt ou compétences.

43Force est de constater une importante disparité dans les familles d’APSA étudiées en EPS, alors que les élèves sont censés développer une pratique polyvalente, tout au moins au collège. Ainsi, les sports collectifs, les activités gymniques et les activités de raquette sont largement plus étudiés que les autres groupements (plus de 10%). Au contraire, certaines familles comme les activités aquatiques, les sports de combat, les activités physiques de pleine nature (APPN) et les activités d’entretien semblent mises à l’écart (moins de 5% des recherches). Nous observons donc un décalage entre les APSA étudiées dans les recherches et celles enseignées à l’école. Par exemple, les activités artistiques (encore peu enseignées, sont plus étudiées que les activités aquatiques (6,6% contre 4%). Ce choix d’APSA étudiées dans les recherches peut s’expliquer par divers facteurs : thématiques de recherche des laboratoires, compétences, spécialités et intérêts des chercheurs, opportunités et faisabilité des protocoles…

3. Les thématiques de recherche sur la formation

44Avant de décrire les différentes thématiques des recherches sur la formation, précisons que plus de la moitié des travaux portent sur la formation initiale des enseignants d’EPS (et plus rarement sur la formation des professeurs des écoles et des entraîneurs). Assez peu d’études s’intéressent à la formation professionnelle continue (7,9%) ou à la formation des formateurs (2,4%).

Figure 4. Thématiques des recherches sur la formation

Figure 4. Thématiques des recherches sur la formation
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45Cinq thématiques d’études émergent de l’analyse a posteriori des résumés (figure 4). Comme pour le contexte d’intervention précédent, l’EPS, nous n’observons pas de différence significative selon les congrès, de 2000 à 2008.

46Alors que les études consacrées à l’EPS sont davantage centrées sur l’enseignant que sur l’élève, les recherches sur la formation portent quant à elles plus sur le formé (environ 58% : « développement de l’activité professionnelle » et « perceptions et stratégies des formés ») que sur le formateur (16,5% : « travail du formateur »). Les chercheurs, notamment ceux qui forment les futurs enseignants d’EPS en IUFM, souhaitent analyser et comprendre comment les étudiants construisent les compétences professionnelles, et quelles sont leurs perceptions et leurs stratégies face à la formation. Ces connaissances semblent en effet essentielles pour alimenter la réflexion sur la formation des enseignants. Enfin, 15,7% des recherches visent à améliorer la formation des stagiaires à travers des dispositifs innovants et 7,1% se centrent sur les interactions entre formateur et formés.

Développement de l’activité professionnelle

47De nombreuses recherches analysent l’impact de la formation sur le développement de l’activité professionnelle des formés (Albuquerque, Batista & Pinheiro, 2006 ; Alem, Kpazai, Sane & Couture, 2008 ; Chaliès & Flavier, 2002 ; Flavier, Bertone, Chaliès & Méard, 2006 ; Grassetie & Bouthier, 2006 ; Le Bas, 2002 ; Theunissen, Langer & Cloes, 2008). Elles décrivent comment les stagiaires s’approprient progressivement les règles constitutives du métier ou les concepts clés, en se centrant d’abord sur les problèmes de gestion de classe au détriment de la dimension didactique (Lenzen, Denervaud, Poussin, Renggli & Dubbach, 2008). L’analyse de l’expérience vécue d’enseignants d’EPS débutants, source d’apprentissage se caractérise par une forte composante exploratoire et émotionnelle. Les stagiaires construisent des connaissances en enseignant, par exploration, test, puis vérification sur (1) les agissements des élèves, (2) le temps pour agir et (3) la gestion pédagogique (Saintvoirin, Gal & Durand, 2005). Ces connaissances présentent quatre propriétés selon Ria et Gal (2002). Elles se construisent : a) à l’occasion d’expériences « critiques » ou déstabilisantes ; b) selon un processus de typicalisation, c) parfois sur la base d’une expérience unique ; d) leur degré de validité fluctue en fonction de leur efficacité circonstancielle. Ainsi, les enseignants apprennent à « typifier » l’activité d’enseignement, c’est-à-dire à reconnaître progressivement des situations typiques de classe sur la base d’indices perceptifs récurrents construits in situ et ils construisent des gestes professionnels à partir d’expériences singulières et locales (Gal & Ria, 2002). Ainsi, Flavier et Chaliès (2006) mettent en évidence la capacité d’un enseignant novice exerçant en zone d’éducation prioritaire (ZEP) à s’émanciper des techniques que lui offre son conseiller pédagogique et à opérer une « migration fonctionnelle » (Clot, 2003) des règles du métier dans d’autres contextes, pour d’autres usages.

48Cette construction professionnelle chez les stagiaires ne concerne pas seulement leurs savoirs, mais aussi leurs préoccupations, leurs émotions et leurs façons d’interpréter les évènements en classe. L’engagement des jeunes enseignants, c’est-à-dire leur façon d’éprouver corporellement, cognitivement et culturellement la classe, est caractérisé comme indéterminé et anxiogène, contradictoire et exploratoire (Ria & Sève, 2002). Ainsi se succèdent des périodes de stabilité et d’instabilité professionnelle, des moments de ré-interrogation du métier (Rouve & Ria, 2008). Mais l’émotion peut aussi constituer un ressort pour l’action professionnelle, car les situations d’enseignement offrent au professeur une multitude de possibilités de faire varier son implication affective afin de les rendre plus conforme à ses attentes (Desigaux, Sève & Adé, 2005). De même, les objets utilisés par les enseignants (fiches de travail, fiches d’évaluation, aménagement matériel…) pour réduire l’incertitude et mieux contrôler la classe peuvent être considérés comme des artefacts du développement professionnel (Adé, Sève, Serres & Ria, 2005).

49D’autres chercheurs suivent tout au long de l’année de formation le processus de construction des compétences professionnelles des stagiaires (Ouitre, 2006 ; Perez-Roux, 2008 ; Ubaldi, Berthier & Alin, 2006), et soulignent le poids de la formation initiale et de l’histoire sportive sur la relation des enseignants aux savoirs et la diversité des trajectoires professionnelles (Roux-Perez, 2005). Cette construction identitaire s’élabore progressivement à travers la multiplicité et la complexité des expériences vécues (Gautron & Cogérino, 2002). Par exemple, les différents moments de la formation initiale (rédaction d’une dissertation, stage professionnel, atelier d’analyse de pratiques…) sont propices à la mise en relation d’expériences diverses et permettent aux enseignants de créer une unité entre des savoirs restés auparavant diffus (Serres, Ria, Adé & Sève, 2005). La technique de l’instruction au sosie (méthode d’auto-confrontation) peut constituer, pour le stagiaire, une occasion de développement de l’expérience, c’est-à-dire à la fois de ses manières d’agir et de penser son travail. Elle permet une prise de conscience qui est à la fois une nouvelle représentation de l’objet et une nouvelle représentation de soi et de ses pouvoirs d’agir (Barbot & Saujat, 2000 ; David, Amarouche & Choffin, 2000). Par exemple, concernant la formation à l’évaluation, cette dynamique de changement s’incarne dans une bascule d’un genre professionnel plutôt centré sur la technicité et la mesure, vers un genre plus clinique ancré sur la volonté de transformer son rapport aux élèves et au métier, en gagnant en souplesse et en adaptabilité.

50Un certain nombre de recherches s’intéresse aux problèmes de gestion de la discipline (Desbiens & al, 2005 ; Bertone, Euzet, Méard & Flavier, 2000). D’une manière générale, plus un enseignant est débutant, plus il contrôle sa classe, et plus il acquiert de l'expérience en situation de pré-professionnalisation, plus il rend ses élèves autonomes (Vanlerberghe, 2008). Le jeu d’influences concurrentes, telles que la formation initiale, l’observation du conseiller pédagogique, le maintien de la discipline, la réalisation du contenu produit des conflits intrapsychiques chez les enseignants novices dans leurs interactions avec les élèves. Les dilemmes des enseignants débutants présentent certaines spécificités (Ria, Bertone, Méard & Euzet, 2000) : ils sont de types organisationnel, relationnel et curriculaire. Les novices expriment des sentiments d’inconfort lors de ces dilemmes et cherchent à les résoudre en se focalisant sur une seule de ces préoccupations. Les auteurs proposent alors des pistes pour aider les enseignants à « déconstruire leur dilemme ». Les situations de conflit, bien que vécues « négativement » in situ, apparaissent a posteriori, formatrices pour les enseignants débutants (Flavier & Durand, 2002). Elles sont l’occasion d’une contextualisation des connaissances professionnelles acquises antérieurement et d’un approfondissement des savoirs d’action. D’autre part, elles concourent à une prise de conscience de l’imprévisibilité des situations de classe et à la construction de configurations évènementielles typiques. Enfin, elles constituent le point de départ pour des pratiques d’analyse réflexive, sources de développement professionnel.

51D’autres recherches se focalisent sur des objets d’étude précis, relatifs à l’intervention des enseignants novices, comme la planification (Bennour, 2008 ; Daele, Carlier, & Dervaux, 2005), les stratégies de contrôle et de régulation par rapport aux planifications (Vandercleyen, Carlier & Delens, 2008), la gestion du temps (Azaïs, Cizeron & Gal, 2002), l’analyse des comportements différenciés des élèves (Coltice, Couchot-Schiex & Cogérino, 2006) ou encore le questionnement destiné aux élèves (Gal & Cizeron, 2005 ; Desbiens & al., 2006). Ainsi, les enseignants stagiaires, focalisés sur leurs propres attentes, laissent peu de temps aux élèves pour répondre, voire même ont tendance à répondre eux- mêmes aux questions. En réalité, ils redoutent ces échanges qui menacent leur autorité.

52Peu de recherches s’intéressent à la formation professionnelle continue (FPC) (Lecomte, Carlier & Renard, 2000 ; Fischback & Cloes, 2005) : quels sont les principes clés d’une FPC de qualité ? Comment les enseignants du secondaire exploitent les stages de FPC ? Pontais (2000) observe les problèmes rencontrés par les professeurs des écoles pour mettre en œuvre des contenus rénovés en gymnastique rythmique (GR) à l’aide de documents didactiques. Plus les enseignantes sont en difficulté pour définir les contenus, plus elles subissent la pression des élèves, plus l’aspect « formel » de la GR prend le pas sur l’aspect « fonctionnel ». Nous retiendrons aussi qu’un projet collectif de développement professionnel, des collaborations prolongées et systématiques entre enseignants et chercheurs développées sur la base d’une approche socioculturelle visant à construire des « communautés de pratique » (Wenger, 1998), aident les enseignants à devenir des leaders en terme de curriculum et d’enseignement (Deglau & O’Sullivan, 2005 ; O’Sullivan, 2005).

53Enfin, le développement professionnel est étudié dans deux autres métiers. Munoz & Mierjewski (2005) font l’hypothèse que l’ex-étudiant STAPS est porteur d’une expérience d’encadrement et d’un rapport au corps, qui facilitent sa préparation au métier de maître de conférences. Quant à Corneloup (2000), il cherche à comprendre comment on devient alpiniste et guide de haute montagne et montre que le vécu d’expériences infantiles et juvéniles apparaît indispensable dans la majorité des cas, notamment le contact avec la nature, les histoires racontées, les livres lus, l’initiation et la pratique de l’alpinisme.

Perceptions et stratégies des formés

54Plusieurs recherches s’attachent à comprendre le sens que les étudiants (STAPS, PLC EPS ou PE) accordent à leur formation (Arnaud, Louis & Refuggi, 2006 ; Cleuziou & Pontais, 2006 ; Mokhenache, Wallian & Gréhaigne, 2005 ; Aubert & Marguet, 2002), et soulignent les difficultés des étudiants face aux savoirs théoriques (Baba-Moussa, Rahamane & Garncarzick, 2006) et le sentiment d’efficacité élevé pour gérer la classe (Desbiens, Roy, Spallanzani, Brunelle, Turcotte & Lanoue, 2005). D’autres visent à identifier les représentations des étudiants à propos de l’EPS (plus précisément le métier d’enseignant d’EPS (Gojard & Terral, 2008), les objectifs et valeurs de l’EPS (Graça, Bothelo-Gomes, Silva & Queiros, 2005), les activités sportives (la GR pour Ferrand & Hevig, 2006 ; le tennis pour Nunes, Beltrao, Dos Santos & Boga Filho, 2006 ; les jeux sportifs collectifs pour Cordoba, Dénervaud, Deriaz, Lenzen & Poussin, 2008), l’évaluation en primaire (Grenier & Kalinova, 2005) ou de la formation (le rôle des conseillers pédagogiques (Albuquerque, Graca & Januario, 2000), la formation que devrait recevoir l’enseignant d’EPS spécialisé (Redon, 2000). Enfin, les perceptions des étudiants sont également analysées à travers le cours d’action dans le cadre de pratiques sportives (la GR pour Blocher & Durny, 2005 ; la course d’orientation pour Testevuide, 2000).

55Un autre volet des recherches étudie les stratégies d’apprentissage des étudiants, qui réussissent davantage quand ils exercent une pratique sportive régulière (Dupont & Garcia, 2005). La variabilité des stratégies estudiantines est mise en avant, que ce soit dans le domaine de la gestion corporelle (De Fabrique & Cogérino, 2006) ou du coping dans le cadre de la gestion du stress sportif (Carton, 2005). D’autre part, Martin et Lafont (2005) démontrent que les étudiantes en difficulté progressent davantage dans la réalisation de l’appui tendu renversé avec un « coping model » (modèle ajusté au niveau de compétence des apprenants) plutôt qu’avec un « modèle de maîtrise » (expert). Quant à Vanlerberghe et Bui-Xuan (2005), ils constatent, par la technique des associations libres, que l’expertise des étudiants STAPS de 1 e, 2e et 3e année est corrélée à leur expérience pédagogique (étape émotionnelle, étape fonctionnelle, étape technique). Enfin, Bolatre et Carnel (2005) s’intéressent à l’épreuve vidéo de l’agrégation externe d’EPS et mettent en évidence un décalage entre les attentes des jurys et les compétences manifestées par les candidats.

Travail du formateur

56Les chercheurs manifestent un intérêt pour caractériser et comprendre le travail réel du formateur (Leriche, Desbiens, Dugal, 2008 ; Saujat & Laurent, 2008). Ainsi, Alin (2006) identifie, par une analyse empirique, ergonomique, anthropologique et sémiotique des situations de formation (et d’enseignement), douze gestes professionnels des conseillers pédagogiques (et des enseignants), assortis de leurs en-(je)ux symboliques, ainsi que douze obstacles didactiques professionnels (difficultés et points d’ancrage par lesquels passe l’appropriation des gestes professionnels). Les maîtres de stage considèrent qu’ils participent avec efficacité à la formation du futur professionnel, par une aide de proximité – un compagnonnage – centrée sur la résolution de problèmes (Carlier & Vandesande, 2002). L’activité des tuteurs se caractérise par une observation participante et une mise en œuvre de différentes modalités d’aide auprès des stagiaires (immédiate, différée, mixte), dans un cadre de règles d’action visant à respecter les responsabilités de chacun (Chaliès, 2000). Le tuteur incite le stagiaire à construire des seuils d’intelligibilité de son expérience, allant de l’expression de la subjectivité par des énoncés descriptifs et narratifs, à l’expression d’une objectivité par des énoncés explicatifs co-validés (Gal & Cizeron, 2006). D’ailleurs, la recherche coopérative entre chercheurs et formateurs semble fructueuse (Dugal, 2005), puisqu’elle permet une co-construction de ces savoirs professionnels, grâce à l’interaction analyse de pratiques et appropriation de notions théoriques (principalement celles d’observation didactique, de contrat didactique et de milieu didactique), même si cette appropriation ne se produit pas sans quelques transformations (Terral & Collinet, 2008). Les enseignants sont amenés à se centrer sur la question fondamentale « qu’apprennent les élèves ? », et passent ainsi d’une observation spontanée à une observation armée, d’un conseil « spontané » à un conseil « réfléchi », « du prescriptif au descriptif », ou encore « de la critique au questionnement ».

57D’autre part, il semble également important de se centrer sur la manière dont le maître de stage construit lui-même ses compétences (Carlier, Daele, Chaumont, 2008). En effet, l’intervention des tuteurs évolue tout au long de l’année de formation (Euzet, Méard & Bertone, 2000) et les conceptions des formateurs se forgent au cours de nombreuses expériences (Albuquerque, Graça, Januario & Durand, 2002). Cizeron (2006) montre comment les connaissances des formateurs s’organisent en systèmes de croyances particulièrement cohérents. D’ailleurs, les théories d’action didactique singulières des formateurs génèrent des interprétations différentielles du projet de formation institutionnel (Marre, 2008) ou des situations didactiques (Lebouvier, 2006). Par exemple, on peut s’interroger sur la place accordée aux enseignements de technologie des APSA dans les différentes formations STAPS (Louis & Refuggi, 2006) ou dans le discours syndical (Louis, Refuggi & Attali, 2005).

Dispositifs innovants

58Les chercheurs évaluent des modalités particulières de formation, notamment :

  • le développement de relations plus collaboratives entre enseignants novices et conseillers pédagogiques (co-préparation d’une leçon, co-intervention en classe et co-bilan de cette leçon) (Chaliès, Flavier & Bertone, 2006) ou entre enseignant novice – conseiller pédagogique – formateur universitaire (triades stables tout au long de l’année, Chaliès & Escalie, 2008). Par exemple, il s’agit de former par la démarche réflexive pour amener le stagiaire à formuler une demande d’aide auprès de son conseiller pédagogique (Cizeron & Gal-Petitfaux, 2006), ou d’intégrer dans la formation des données issues de la recherche, comme la capacité à réaliser une observation didactique (Brau-Antony, 2006) ;

  • différents programmes de formation (co-construction du programme par des formateurs et des chercheurs dans le but de prendre davantage en compte le curriculum scolaire (Spallanzani et al., 2006) ; prise en compte des problèmes rencontrés par les professionnels pour construire une formation en judo (Loizon & Terrisse, 2000) ; valorisation de la dimension technologique (Refuggi, Louis & Deridder, 2005) ; soutien de l’autonomie sur le style motivationnel d’enseignants d’EPS (Tessier & Sarrazin, 2006) ; communication pédagogique en entraînement sportif (Roy, Beaudoin. Perreault, Turcotte, Spallanzani, & Desbiens, 2008) ; entraînement à la prise de décision par une démarche d’autosupervision (Charest, Roy, Perreault & Brunelle, 2008) ; développement de la pratique réflexive des élèves en jeux collectifs (Chang, Wallian & Gréhaigne, 2008) ;

  • Des outils innovants (instrument d’observation pour former les intervenants en rugby, (Ulhrich, Marty & Bouthier, 2006) ; manuel technologique destiné à la formation des entraîneurs de ski alpin (Roux & Durey, 2002) ; simulateur de conduite de deux roues (Aupetit & Oliviero, 2008)) ;

  • Des modules de formation à distance (Lenzen & Cloes, 2005 ; Theunynck, Pezé, Bui-Xuan & Mikulovic, 2005) ou dans un environnement d’apprentissage multimédia (Leblanc, 2000).

Les interactions formateur - formé

59L’activité collective d’entretien entre le formateur et le formé est évolutive (Chaliès, Trohel & Durand, 2000 ; Darnis, 2008 ; Serres, 2008) et dépend directement de la nature des interactions entre les conseillers pédagogiques (CP) et les stagiaires. Ces dernières s’organisent selon des références identitaires multiples et fluctuantes (Trohel, 2000) et deviennent progressivement plus cordiales et plus propices au partage et à la recherche de l’autonomie (Trohel & Saury, 2006). Imbert (2006) met en évidence l’existence de cycles de don qui se développent au sein de communautés de pratique. Ainsi, la formation des enseignants pourrait être dépendante, pour partie, de la nature des liens de confiance ou de défiance qui se tissent entre formateurs et formés. Mais Bertone (2002) relativise l’impact de ces interactions de formation sur le développement professionnel des novices, puisque (1) les CP privilégient des interactions visant la protection des stagiaires et la réduction de l’anxiété, au détriment de celles portant sur leurs erreurs et leurs difficultés ; (2) les novices acceptent difficilement de discuter de leurs difficultés avec leurs CP et leurs jugements respectifs diffèrent sensiblement. Quant à Beaulieu, Rivard & Castani (2008), ils se centrent sur les facteurs favorables et les obstacles au fonctionnement en triade (stagiaire – enseignant - universitaire). Enfin, Kozanitis & Desbiens (2005) montrent que le nombre d’interactions verbales entre étudiants et enseignant fluctue selon le nombre d’étudiants par classe, le type et la disposition du mobilier et le positionnement spatial des étudiants.

4. Les recherches sur l’entraînement

4.1. Thématiques des recherches

Figure 5. Thématiques d’étude des recherches portant sur l’entraînement

Figure 5. Thématiques d’étude des recherches portant sur l’entraînement
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60Dans le domaine de l’entraînement, deux thématiques sont significativement plus étudiées (figure 5) : les « perceptions et stratégies des sportifs » (37,9%) et « l’intervention de l’entraîneur » (23,3%). L’activité des pratiquants est donc plus étudiée que celle de l’intervenant, alors que c’est l’inverse qui se produit dans le contexte de l’EPS : les études centrées sur l’intervenant (enseignant) sont davantage développées que celles qui analysent l’activité des pratiquants (élèves) (voir p. 3). Ensuite, les recherches portent sur « l’optimisation de l’entraînement » (12,6%), « l’analyse du jeu » (11,7%) et les « interactions entraîneur-entraînés » (7,8%). Enfin, quelques recherches s’intéressent à « l’activité de l’arbitre » (2,9% ; Rix, 2008).

L’activité des sportifs

61Les chercheurs ont pour but de décrire et comprendre comment les entraînés vivent et perçoivent leurs expériences dans des sports très variés. Ils identifient alors les structures significatives de l’activité des sportifs et spécifient leurs préoccupations, leurs perceptions et les connaissances mobilisées (Gouju, 2002 en course de haies ; Manteau & Testevuide, 2005 en danse ; Bosseray & Avanzini, 2000 et Louis & Refuggi, 2002 en golf ; Fache & Recopé, 2006 en volley-ball ; Poulin & Avanzini, en tennis 2000 ; Launay & Avanzini, 2000 en karting ; Krause & Saury, 2002 en funboard ; Roy, Trudel & Lemyre, 2000 ; Muguet, Léziart, Carnel, 2008 en basket-ball ; Poizat, Adé, Gal-Petitgaux & Seifert, 2008 en natation ; Haise, 2000 en kayak). Quant à Dusson, Riff et David (2006, 2008), ils investiguent l’identité de joueurs de hand-ball ou de gymnastes dans une perspective ergonomique. Les athlètes sont aussi questionnés sur différents sujets, tels que les compétences de l’entraîneur efficace, qui se situent selon eux dans les relations humaines et le savoir être (Walczak, Brunelle, Stoloff & Desbiens, 2006), les valeurs auxquelles ils sont attachés dès l’adolescence (victoire, effort, travail, volonté, équipe en hockey sur glace, Bernard, Trudel et Marcotte, 2000), ou l’analyse de leur structure de formation (Theunissen, Pauly et Cloes, 2006).

62D’autre part, un autre volet des recherches a pour but d’identifier les stratégies des sportifs. Par exemple, comment construisent-ils les savoirs (trier, faire des hypothèses, tirer des principes d’action par une analyse réflexive, profiter des expériences des autres, les mettre en réseau…) ? (voir Peter, 2006 en tennis et Mokhenache, Wallian & Gréhaigne, 2005 en judo).

63En sports collectifs, les prises de décision du coach et des joueuses (Lenzen, Theunissen & Cloes, 2006) et des passeurs de haut niveau (Eloi, 2008) sont analysées. Cloes, Résimont & Piéron (2000) montrent d’ailleurs que la mémorisation des interventions de l’entraîneur est limitée pour les joueurs à cause de plusieurs facteurs (problèmes de disponibilité mentale, courbe d’oubli très précoce, influence d’autres informations…). D’autre part, les styles personnels des sportifs sont soulignés en rugby par Mouchet (2006) et en danse (improvisation) par Couderc & Léziart (2002).

64D’autres recherches sont menées dans différents sports sur des objets spécifiques, par exemple :

  • dans les activités gymniques (l’impact des informations visuelles partielles en gymnastique (Kohler, Stucchi, Papaxanthis & Pozzo, 2002) ; le phénomène de pertes de figure au trampoline (Robin & Berthelot, 2002)) ;

  • dans les activités athlétiques (les rituels des sportifs : prise de renseignements, progressivité dans la spécificité de la préparation, socialisation, briefing avec l’entraîneur, routines de pré-départ chez les sprinters et placement stratégique sur la ligne de départ chez les coureurs de fond (Lenzen, Delfosse, Menten, Piéron & Cloes, 2000) ; la régularité d’allure en course de durée, qui ne constitue pas un objectif pertinent (Lab, Marchal et Gréhaigne, 2002)) ;

  • dans les APPN (la coopération entre grimpeurs due à la quasi-absence d’entraîneurs aux cotés des grimpeurs (Donzé et Durand, 2000), la collaboration tactique d’équipages experts en voile (Saury et Testevuide, 2002)).

Intervention de l’entraîneur

65Les recherches analysent les comportements des entraîneurs (Franco, Rodrigues & Castaner, 2006, en fitness ; Vellet en danse, 2005 ; Roy, Desbiens, Spallanani, Lacasse, Lanoue & Brunelle, 2005 en football américain), en se centrant par exemple sur leurs savoir-faire professionnels (Robin & Lemonie, 2008 ; Rolland, Cizeron & Biache, 2008 en gymnastique), leurs intentions (Perreault, Roy, Desbiens & Harnois, 2006 en volley-ball), ou la gestion des remplacements de joueurs en match (Cloes, Lenzen, Sikora et Pieron, 2000 ; Delrieu, Mouchet & Bouthier, 2008). En sports collectifs, les pratiques technicistes sont questionnées et comparées avec des pratiques globales (Vallée, Menaut, Lafont & Bouthier, 2006). Leur importance dans les clubs sportifs belges francophones par rapport au contexte scolaire (Frédéric, Gribomont & Cloes, 2008 ; Frédéric & Cloes, 2008) ouvre des perspectives pour la formation des entraîneurs.

66D’autre part, les chercheurs étudient les variations des communications de l’entraîneur au cours de la saison sportive (Crispim-Santos & Rodrigues, 2006 ; Perreault, Roy, Desbiens & Spallanani, 2006). Ceux-ci adaptent leur intervention en fonction des évènements (Derome, Pirson & Cloes, 2005 ; Baron & Loquet, 2002) et manipulent différentes variables didactiques (Loizon & Terrisse, 2002). D’autres études mettent en évidence que si les entraîneurs utilisent régulièrement internet, ils interagissent très peu avec leurs pairs, limitant ainsi la co-construction d’un savoir en entraînement sportif (Lemyre, Trudel & Durand-Bush, 2006 ; Lemyre, Trudel & Culver, 2008). Enfin, l’étude des différentes façons de faire des entraîneurs (Morency, Bordeleau & Léone, 2008) révèle des styles très personnels (Mouchet, 2008).

Analyse du jeu

67Plusieurs chercheurs analysent le jeu en football, plus précisément les configurations typiques du jeu en déviations (Lemoine, 2006), la récupération du ballon (Duprat & Gréhaigne, 2006), les pertes de ballon (Duprat & Trimoreau, 2008) et les techniques de frappe de balle (Kervella & Léziart, 2002). D’autres s’intéressent aux compétences des sportifs (Eloi, 2002 en volley-ball ; Le Pallec & Léziart, 2002 en tennis). Enfin, des chercheurs élaborent des outils d’analyse du jeu (en rugby, Uhlrich, 2005 ; en hockey sur glace, Nadeau & Poirier, 2006 ; en football, Lecoq, 2008).

Interactions entraîneur-entraîné

68Les études cherchent à élucider la dynamique des savoirs et leur circulation à travers les interactions effectives entraîneur – sportifs (en GR, Loquet & Gantcheva, 2006 ; en danse, Vellet, 2006 ; en athlétisme, Le Paven, 2008). Carpentier & Mercier Lefèvre (2006) montrent comment ces interactions, en judo, révèlent des échanges de connaissances, construisent de l’identité, génèrent des significations culturelles et des imaginaires. D’autre part, Hutteau et Avanzini (2000) montrent que la forme de collaboration coach – athlète en canoë s’éloigne du schéma classique prescriptif entraîneur – entraîné en privilégiant un mode interrogatif. Ainsi, le sportif est l’ultime décideur des options technico-tactiques retenues. Mais la relation coach – athlète peut poser problème. Par exemple, des conflits relatifs à la répartition des rôles peuvent émerger : l’entraîneur intervient sur un mode tactico-technique, alors que l’escrimeur attend un soutien affectif (Loriot & Avanzini, 2000).

Optimisation de l’entraînement

69Ces recherches visent à améliorer l’entraînement (en GR, Gantcheva, Mineva, Loquet & Léziart, 2008 ; en football, Pehoiu, 2006 ; Demers, 2002). Certains chercheurs aident les entraîneurs de sports collectifs à s’approprier l’entraînement à la prise de décision (méthode qui combine l’entraînement technique, l’entraînement tactique et l’effort physique) (Trépanier, Brunelle, Stoloff & Desbiens, 2006 ; Roy, Brunelle, Perreault, Desbiens & Spallanani, 2005) et vérifient l’effet de cette nouvelle approche de l’entraînement sur l’amélioration de la performance des volleyeurs (Loiseau, Brunelle, Lemieux, Roy & Turcotte, 2006 ; Stoloff, Brunelle, Roy & Spallanani, 2006). D’autres chercheurs analysent la problématique de l’abandon (« burnout ») et proposent des pistes d’intervention pour les responsables de clubs (en natation de compétition Lefèvre, Habsch & Cloes, 2005 ; en tennis, Moulin, Lafont & Menaut, 2005 ; dans le milieu du fitness, Laraki, Ancion & Cloes, 2005). Enfin, Letort (2000) adapte des formats de jeu évolutifs pour la compétition amateur en tennis (« Tennis Cooleurs »).

4.2. APSA étudiées

70Les recherches sur l’entraînement semblent davantage prendre en compte la spécificité des activités sportives. En effet, on compte seulement 4,9% de non réponses (figure 6). Un déséquilibre important dans les groupes d’APSA étudiés apparaît, puisque presque la moitié des recherches sur l’entraînement se focalise sur les sports collectifs, notamment le football, le volley-ball, le rugby et le basket-ball.

Figure 6. APSA étudiées dans les recherches portant sur l’entraînement

Figure 6. APSA étudiées dans les recherches portant sur l’entraînement
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5. Conclusion

71Cette deuxième partie du panorama des biennales de l’ARIS de 2000 à 2008 s’est centrée sur les recherches, et plus particulièrement sur les contextes d’intervention étudiés et les thématiques développées. Nous n’avons pas observé d’évolutions significatives pour la période 2000 – 2008. La stabilité des résultats peut s’expliquer par le fait que les chercheurs analysent pendant plusieurs années les mêmes objets. En effet, les études sur l’intervention exigent un temps long pour construire le cadre théorique, recueillir des données sur le terrain et traiter les données. De plus, les chercheurs débutent souvent de nouvelles études à partir des résultats obtenus pour produire des connaissances de plus en plus approfondies.

72D’autre part, les données présentées devraient permettre aux membres de l’ARIS de se positionner dans le champ de l’intervention en contextes variés et d’engager des discussions pour envisager l’avenir de ce domaine en plein essor. Les points suivants méritent d’être débattus :

  • le déséquilibre quantitatif des recherches selon les contextes étudiés. En effet, certains contextes sont privilégiés (essentiellement l’EPS, puis la formation et l’entraînement), alors que d’autres semblent délaissés (les APA, les loisirs, l’EPS dans le premier degré, la formation continue) ;

  • une unité autour de l’intervention malgré des contextes d’intervention très variés. En effet, il semble utile de développer les points de vue relatifs à l’intervention afin de mieux circonscrire et donner chair à ce concept. Nous constatons la diversité des contextes étudiés, dont dépend l’activité des acteurs qui y sont engagés. Cependant, quelque soit le secteur étudié, les recherches investiguent le même objet, l’intervention en sport à partir des mêmes entrées : soit par l’activité de l’intervenant, soit par l’activité du pratiquant ou de l’apprenant, soit par les APSA, soit par les interactions intervenant – pratiquant (ou apprenant).

  • des thématiques de recherche privilégiées selon les secteurs. Ainsi, les recherches en EPS portent en priorité sur les enseignants, alors que les recherches sur la formation et sur l’entraînement sont davantage ciblées sur le formé et le sportif. Les chercheurs s’orientent donc vers la connaissance des perceptions et des stratégies de celui qui apprend, qui cherche à progresser, comme si l’activité du formateur ou de l’entraîneur pouvait passer au second plan. A l’inverse, tout se passe comme si la priorité en milieu scolaire demeurait l’enseignant, qui représente celui qui a le pouvoir et qui reste le maître en matière de décisions et de choix d’intervention ; l’activité des élèves semble alors plus secondaire.

  • la variable APSA semble déterminante dans les recherches sur l’entraînement, alors qu’elle semble plus secondaire en EPS (proportion importante de non réponses dans les résumés). En revanche, nous constatons des similarités dans les APSA étudiées. Que ce soit en EPS ou en entraînement, les sports collectifs, les activités de raquette et les activités gymniques occupent le trio de tête, alors que les sports de combat, les activités d’entretien et les activités aquatiques sont marginalisés.

  • les spécificités des équipes de recherche. Les analyses factorielles par correspondances mettent en évidence que les laboratoires de recherche se spécialisent dans l’étude de certains contextes d’intervention. Ainsi, certaines universités travaillent plus particulièrement sur l’EPS (Besançon, Lyon, Toulouse, Rennes, Louvain La Neuve, Bordeaux, Orléans, Paris 12, Clermont-Ferrand), d’autres s’orientent vers l’entraînement (Paris 12, Orléans, Rennes, Clermont-Ferrand, Sherbrooke, Liège, Bordeaux, Ottawa, Laval, Nantes, Besançon, …), d’autres encore vers la formation des intervenants (Toulouse, Clermont-Ferrand, Sherbrooke, Nantes, Bordeaux, Lyon, Louvain-La-Neuve, Porto, Grenoble, Caen). Une cartographie de la recherche sur l’intervention en sport pourrait donc être élaborée, car les enseignants-chercheurs orientent les thésards vers les axes de recherche des laboratoires. Par exemple, concernant l’EPS, les interactions langagières entre élèves sont essentiellement étudiées à Besançon et Bordeaux, les questions de genre à Lyon et à Toulouse sur les interactions enseignant-élèves et les questions de genre ; les laboratoires de Besançon, Sherbrooke et Montréal sur les curricula.

73Cette analyse souhaite donc donner à lire un état des lieux des communications produites au cours des cinq premiers congrès de l’ARIS, de 2000 à 2008, en identifiant les secteurs d’intervention étudiés et en présentant les divers objets d’étude traités dans les recherches sur l’intervention. Au-delà des traces laissées à la mémoire collective, le choix des catégories d’analyse qui président à l’organisation de cet article, a pour but de faciliter les revues de littérature des chercheurs, des étudiants et de leurs formateurs.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Contextes d’intervention étudiés dans les recherches ARIS
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Titre Tableau I. Thématiques de recherches présentées dans les contextes de l’EPS, de la formation et de l’entraînement
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Titre Figure 2. Thématiques des recherches sur l’EPS
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Titre Figure 3. Familles d’APSA étudiées dans les recherches portant sur l’EPS
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Titre Figure 4. Thématiques des recherches sur la formation
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Titre Figure 5. Thématiques d’étude des recherches portant sur l’entraînement
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Titre Figure 6. APSA étudiées dans les recherches portant sur l’entraînement
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mathilde Musard, Jean-François Robin et Marie-Paule Poggi, « Les recherches ARIS : contextes d’intervention étudiés et thématiques de recherche », eJRIEPS [En ligne], 19 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 04 décembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/5462 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.5462

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Auteurs

Mathilde Musard

GRIAPS/LaSelDi (EA 2281) Université de Franche-Comté

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Jean-François Robin

Université Paris Est Créteil, Département STAPS, GéDIAPS

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Marie-Paule Poggi

GRIAPS/LaSelDi (EA 2281) Université de Franche-Comté

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