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Éditorial

Philippe Sarremejane, Alain Mouchet, Jean-François Robin et Jean-Francis Gréhaigne

Texte intégral

Avril 2008

1Après concertation avec l’Association pour la Recherche sur l’Intervention en Sport (ARIS) et le Groupe d’Étude en Didactique et Intervention en Activités Physiques et Sportives (GéDIAPS), la revue eJRIEPS a décidé de publier les textes issus des rassemblements scientifiques organisés à l’initiative du GéDIAPS de l’Université Paris 12 Val-de-Marne.

2Ce numéro spécial est consacré aux dernières journées INRP / GéDIAPS, avant leur changement d’intitulé. La thématique vous est donc présentée par Philippe Sarremejane, Alain Mouchet et Jean-François Robin, éditeurs scientifiques invités de ce numéro 14.

3Je souhaite, bonne lecture à tous. Le prochain numéro d’eJRIEPS est prévu en juillet 2008.

Jean-Francis Gréhaigne

4Le GéDIAPS (Groupe d’Étude en Didactique et Intervention en Activités Physiques et Sportives – JE 2473) organise chaque année, les « Journées INRP – GéDIAPS », appelées depuis 2006, les « Journées Alain DUREY ». Ce rassemblement d’enseignants et de chercheurs participe à l’actualité des recherches dans le champ de la didactique de l’EPS, de la didactique des APSA et de la technologie des Pratiques Physiques Sportives et Artistiques. A l’issu de cette manifestation, un numéro de la revue Impulsions rapporte des articles à propos des travaux les plus aboutis, dont la double expertise garantit la pertinence et la rigueur d’analyse. Quatre numéros ont déjà été édités par les presses de l’INRP.

5Du fait de l’évolution des statuts des institutions (INRP et université), ce partenariat d’édition n’est plus possible. Et pour continuer l’œuvre engagée, la revue EJRIEPS a accepté d’ouvrir ses colonnes à la revue Impulsions, à raison d’un numéro par an, chaque année en avril. C’est donc le numéro 5, qui vous est proposé aujourd’hui. A titre exceptionnel, un numéro spécial est également programmé pour le mois de juillet 2008 ; il se fera l’écho des « 1ères Journées Alain DUREY », de novembre 2006.

6Ce nouveau partenariat rapproche davantage les chercheurs et leurs institutions en facilitant l’accès aux produits de la recherche via le site Internet de l’IUFM de Franche-Comté. Souvent prises en considération par les jurys de la CNU (70e et 74e sections), les revues Impulsions et EJRIEPS unissent leurs forces pour offrir une plus grande diversité d’articles scientifiques.

7Ce numéro 5 de la revue Impulsions/EJRIEPS préserve la spécificité de la revue Impulsions, qui permet à la fois à des chercheurs confirmés de présenter des réflexions de fond sur les travaux en STAPS, et aux personnes en fin de thèse ou jeunes thésards de proposer un premier article nourrit des conseils des experts.

8Cette nouvelle production de la revue EJRIEPS est donc conçue sous le signe de l’unité et de l’efficacité. Elle suggère une pérennité dont nous resterons les acteurs.

9Les auteurs, qui ont participé à la réalisation de ce numéro, analysent les pratiques professionnelles d’intervention avec les filtres des outils méthodologiques et des concepts théoriques auxquels ils font appel. Trois axes caractérisent leurs travaux que nous développons ci-après.

1. La dépersonnalisation et la personnalisation du savoir dans la procédure de transposition didactique

10Le modèle dit de « la transposition » (Chevallard, 1985) a privilégié une circulation centripète des savoirs. Le « savoir savant », préalablement extérieur à l’école, connaît tout un lot de transformations, qui en font à terme un savoir à enseigner. Le jeu des contraintes institutionnelles (commissions de rénovation des programmes, éditions de manuels, épreuves communes d’évaluation) a tendance non seulement à uniformiser le savoir scolaire mais aussi à créer des méthodes d’enseignement spécifiques. Finissent ainsi par se créer des vulgates disciplinaires.

11Pourtant, quand on observe comment se constitue la production des savoirs scolaires au-delà des références aux disciplines purement « savantes » (physique, mathématique, biologie), cette position de l’extériorité, soutenue aussi par les études britanniques de micro-sociologie de l’école (scholarly discipline, Goodson, 1983), n’est pas toujours tenable.

12L’élargissement du sémantisme de la notion de transposition à des procédures plus complexes et aussi moins systématiques comme celle de « transformation didactique » ou encore « de traitement didactique » montre, certes le marquage disciplinaire initial, mais aussi une ouverture à des modalités de didactisation nombreuses et variées.

13Quand, en marge des « savoirs savants », l’école mobilise aussi des « savoirs culturels », on constate que les procédures de transformation ne sont pas non plus généralisables.

14Le seul principe qui semble transdisciplinaire est celui de la simplification/concrétisation des contenus d’enseignement, c’est-à-dire l’adaptation aux structures psycho-cognitives de l’apprenant. Chacune des disciplines transpose à sa façon. Et les grands critères de didactisation des savoirs scolaires ne sont pas l’apanage de tous.

15Quand une notion est programmée pour un élève théorique, dont la transmission serait accomplie quasi mécaniquement par un enseignant expert, dans une situation interchangeable, il apparaît, dans les faits, que l’acte didactique est systématiquement contextualisé et individualisé. Contextualisé, parce l’école transforme le contenu selon ses propres lois de transmission et individualisé, parce qu’implicitement, l’acte d’enseignement est dans une large mesure une négociation des contenus entre le projet d’un enseignant et celui d’un groupe d’apprenants.

16Si nous reprenons les trois modes de distanciation qu’évoque Garcia-Debanc (1989) entre un savoir de référence et un contenu d’enseignement (celui des Programmes), entre le contenu d’enseignement et le contenu enseigné, enfin entre le contenu enseigné et le savoir appris par l’élève, on doit constater qu’à chaque étape il y a transformation didactique et qu’au fur et à mesure que l’on s’approche de l’acte de passation, le savoir initial a vécu des modifications qui pour être générales et communes au premier degré, deviennent aux degrés suivants – celui de l’appropriation par l’enseignant et celui enfin de l’appropriation par l’élève – beaucoup plus radicales. Ceci est à comprendre dans le sens où l’enseignant et l’apprenant exercent à la fois sur les contenus et sur la manière d’enseigner/apprendre une empreinte personnelle irréductible. Le contenu d’enseignement est donc révélateur de cette part d’arbitraire qui, en marge d’une logique codifiée, repose sur un choix non totalement critérié.

17Annie Garnier nous donne une illustration de ces trois modes de distanciation. Dans le cadre de l’enseignement de la gymnastique sportive dans une classe de 5e, elle fait apparaître que les contraintes institutionnelles, les contraintes de l’interaction pédagogique et les « déterminismes privés » définissent un « rapport au savoir » composite, source de conflits et de malaise professionnel.

2. Les processus de singularisation et de repersonnalisation des savoirs

18Les processus de singularisation s’entendent au double sens de distinction par des éléments caractéristiques et de l’apport de traits strictement individuels.

19Le contenu enseigné n’est qu’une infime partie du savoir disponible. Le principe de sélection émane d’une logique programmatique elle-même fondée sur trois éléments constitutifs : le niveau des capacités psycho-cognitives des apprenants, l’aptitude à la séquencialisation des savoirs à transmettre et la capacité de renouvellement des savoirs de référence.

20Le passage du contenu d’enseignement au contenu enseigné se singularise aussi par l’appropriation méthodologique de l’enseignant. Là aussi, le cadre programmatique – ou le référent des manuels – n’est pas tenu à la lettre. La marge de manœuvre de l’enseignant agit à la fois sur une interprétation du programme et aussi sur des modalités de transmission fortement individualisées.

21Cette procédure de singularisation devient nécessaire parce que certains contenus d’enseignement n’ont pas de savoirs homonymes. Ils sont alors créés de toutes pièces dans l’enceinte scolaire. C’est l’exemple que nous donne ici Mathilde Musard lorsqu’elle montre, reprenant l’idée de Martinand, que l’acrosport est une « composition sous influence », qui doit aux collègues et aux élèves une large part de sa définition.

22Dans le même ordre d’idée, Denis Loizon évoque un « filtre personnel », qui agit sur la pratique de l’enseignant souvent d’ailleurs à son insu. Dans ce cas, c’est l’histoire même du sujet-enseignant, son expérience vécue de pratiquant (le judo en l’occurrence), qui sont les éléments constituants de ses interventions.

23Ce filtre personnel peut faire apparaître, au-delà des simples construits techniques de l’activité, un cadre de valeurs, une éthique de la pratique. C’est ce que montre Éric Margnes dans une étude portant sur la formation initiale en judo.

24Dans le cadre du tutorat en formation initiale, Jean Paul Dugal souligne aussi la capacité d’interprétation et de réappropriation personnelle que le conseiller pédagogique fait des contenus d’enseignement tels qu’ils sont ensuite présentés au stagiaire. Ici aussi ce sont les facteurs biographiques qui semblent prévaloir.

25Enfin, le passage des contenus à enseigner au savoir su intègre l’ensemble des processus individuels d’acquisition de l’apprenant, car l’accès aux notions est un cheminement personnel irréductible. Les savoirs enseignés en cours d’apprentissage « sont eux aussi le produit d’une recomposition complexe et ce processus doit être intégré à l’analyse didactique » (Audigier, 1988). Bref l’élève participe lui aussi à ces phénomènes de singularisation, qui font que le référent initial est soumis, non seulement à des lois de transformation internes, mais aussi à des lois psycho-génétiques d’acquisition et de motivation.

26Le niveau ultime de cette singularisation se retrouve donc au niveau de l’acteur qu’il soit en situation d’apprentissage ou en situation d’expression d’une motricité experte. Le stade ultime de la personnalisation de l’action apparaît dans le cadre subjectif de la décision tactique. Nous sommes là dans les déterminités de l’instant. Alain Mouchet illustre cet aspect par une analyse de la tactique des joueurs experts en rugby. La décision mobilise différentes sources qui définissent un « champ d’attention ». Il souligne aussi des degrés décisionnels différents, qui articulent le plan stratégique et le plan tactique.

27Le plan tactique peut aussi être un décisionnel collectif qui se doit d’anticiper des schémas offensifs. Alain Lemoine présente une étude de 40 combinaisons qui, dans le cadre du football, se sont conclues par un but. Ce constat quantitatif fait largement ressortir l’efficacité du jeu en déviation.

28Enfin, Jean Paul Gérard et Daniel Tilmont nous proposent un outil d’évaluation des niveaux d’habileté en course de vitesse.

3. La pluralité des procédures de production et de transformation des savoirs scolaires

29La plupart des savoirs scolaires renvoient à une culture extrascolaire, qui sert de fondement à la culture scolaire et l’hypothèse internaliste n’est pas plus recevable, dans sa position extrême, que son pendant externaliste. Il est dès lors possible de croire que les savoirs scolaires sont pluriels et les opérations de didactisation sont aussi variées qu’originales. Certains savoirs de référence sont fortement modifiés, d’autres non. Le phénomène de vulgate est bien réel, mais davantage comme un ensemble choisi de notions que comme une configuration transposée de savoirs originels. Les productions internes ne sont pas non plus surreprésentées.

30Le délai d’intégration des savoirs exogènes, ainsi que la durée de pérennisation des savoirs endogènes, sont en soi un critère qui a son importance. L’école s’alimente régulièrement de l’extérieur. Elle suit en cela l’évolution historique des connaissances, mais cette historicité est à nuancer. L’école produit en effet sa propre temporalité d’intégration du savoir. Le rapport entre contenus scolaires et contenus culturels extrascolaires peut être, du point de vue de son émergence dans le temps, l’analyseur d’un temps didactique. Ce rapport est rarement synchrone et contemporain, il est différé.

31C’est donc sur l’axe des processus de singularisation et de repersonnalisation des savoirs que se regroupent la majorité des articles de ce numéro de la revue EJRIEPS. Il reste donc à renseigner les deux autres axes dans des productions ultérieures.

Philippe Sarremejane, Alain Mouchet, Jean-François Robin, Jean-Francis Grehaigne

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Sarremejane, Alain Mouchet, Jean-François Robin et Jean-Francis Gréhaigne, « Éditorial »eJRIEPS [En ligne], 14 | 2008, mis en ligne le 01 avril 2008, consulté le 20 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/5918 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.5918

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