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Au-delà de la performance en sport scolaire : quels apports des entraîneurs à leurs sportifs ?

Going Beyond Performance in School Sport: What is the Role of Coaches Towards their Athletes?
Camille Sabourin et Martin Camiré

Résumés

Le développement positif des jeunes est un mouvement de recherche basé sur les forces des jeunes dont l’objectif est de pourvoir ceux-ci d’opportunités d’apprentissage les préparant à devenir des membres productifs de la société. Dans cette optique, le sport est situé comme un contexte favorable au développement positif des jeunes, puisqu’il suscite l’acquisition d’habiletés de vie transférables à d’autres contextes. L’acquisition d’habiletés de vie est une priorité en sport scolaire ; contexte permettant aux jeunes de rester actifs, se sentir connectés à leur école et développer des relations étroites avec leurs enseignants et leurs entraîneurs. Ainsi, le présent article commence par introduire les concepts de développement positif des jeunes et d’habiletés de vie, puis, dans la même lignée, dresse un portrait du sport scolaire au Canada. Ensuite, le rôle de l’entraîneur est abordé, ainsi que l’apport de la formation d’entraîneur centrée sur l’enseignement des habiletés de vie. L’article conclu avec une vision de l’avenir concernant le rôle de l’entraîneur scolaire en tant qu’acteur clé pour promouvoir la justice sociale soutenant l’égalité des droits et une solidarité collective.

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Texte intégral

1. Le développement positif des jeunes en sport

1Fondé sur les principes de la théorie des systèmes de développement relationnel (Geldhof et al., 2013 ; Snyder & Lopez, 2002), le développement positif des jeunes (DPJ) est une approche situant les jeunes comme des « ressources à développer » plutôt que des « problèmes à gérer » (Lerner, 2002). Selon cette approche, un développement optimal se définit par l’acquisition des habiletés cognitives, sociales, affectives et intellectuelles nécessaires pour devenir de bons citoyens (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009). Trois conditions clés, lorsqu’elles sont combinées, accentueraient le DPJ, soient (1) la présence de relations positives et durables avec des adultes, (2) la participation à des activités facilitant l’acquisition d’habiletés de vie (HV) et (3) la participation à des activités communautaires valorisantes. Somme toute, depuis le début des années 2000, le DPJ est l’une des approches les plus utilisées pour conceptualiser le développement psychosocial des jeunes en recherche en sport (Holt, 2016).

2Le sport organisé a été positionné comme un contexte favorable au DPJ en raison de sa structure, sa compétitivité et son volet social (p. ex., Gould & Carson, 2008; Larson, 2000). De façon générale, les jeunes sont motivés à pratiquer des sports et des études ont démontré que la participation sportive peut avoir des effets positifs sur l’estime de soi, la confiance, le sentiment d’appartenance et la réussite scolaire (Camiré, Trudel & Forneris, 2009a ; Fraser-Thomas et al., 2005 ; Holt & Neely, 2011). En revanche, malgré ces apports positifs, la participation sportive peut potentiellement générer des expériences négatives, telles que la promotion de normes sociales indésirables (Eccles & Barber, 1999 ; Mahoney, 2000) engendrant stress et anxiété (Scanlan et al., 2005 ; Smoll & Smith, 1996). Conséquemment, la façon dont le contexte sportif est structuré a une influence directe et considérable sur l’expérience des jeunes, ainsi que sur les différentes HV qui sont développées (Camiré, Trudel & Forneris, 2009b ; Holt, 2016).

2. Les habiletés de vie

3Parmi les nombreuses approches de recherche en sport, telles que les techniques sportives en relation à leur didactique (Lafont, 2002), l’étude des compétences de l’expert (Macquet & Fleurance, 2006), la santé mentale et le bien-être en sport (Leavey & Breslin, 2019), l’étude des HV attire de plus en plus l’attention des chercheurs. Les HV en sport sont définies comme étant des habiletés psychosociales telles que la fixation d’objectifs, la gestion des émotions et la persévérance pouvant être développées en sport et ensuite transférées dans des contextes non sportifs (Gould & Carson, 2008). Le transfert des HV offrirait aux jeunes une gamme d’outils leur permettant de faire face aux exigences et aux défis rencontrés à l’école, à la maison, au travail et dans la communauté (Hodge & Danish, 1999). La notion du transfert signifie qu’une habileté acquise en sport se doit d’être transférée au-delà du sport pour être considérée comme une HV. La notion du transfert des HV fut définie par Pierce et al. (2017) comme étant :

Un processus continu par lequel une personne développe ou apprend et intériorise une habileté (c.-à-d., compétences psychosociales, connaissances, disposition, construction d’identité ou transformation) en sport, puis fait l’expérience d’un changement interne par l’application de cette habileté dans un ou plusieurs domaines de vie au-delà du contexte où elle a été initialement apprise. (p. 194)

4Cette définition comprend cinq éléments clés qui permettent de bien cerner le concept des HV. Dans le présent article, le terme « apprenant » réfère à tous les sportifs en processus d’apprentissage/acquisition d’HV et est utilisé afin de faciliter la lecture.

5Premièrement, l’apprentissage est un processus continu par lequel l’apprenant apprend une HV dans un contexte et l’utilise ensuite dans un ou plusieurs autres contextes. Par conséquent, le transfert représente le processus intermédiaire entre l’apprentissage dans un contexte et l’utilisation dans un autre. Définir le transfert comme un processus implique qu’il se produit dans le temps selon les opportunités de transfert qui se présentent à l’apprenant (Danish et al., 1993 ; Lee & Martinek, 2013). Le transfert peut donc se manifester immédiatement ou tardivement.

6Deuxièmement, le potentiel d’apprentissage et de transfert réside dans l’apprenant (Bereiter, 1995). Comme le suggèrent des études récentes (Chinkov & Holt, 2016 ; Pierce et al., 2016), ces processus se produisent lorsqu’il y a présence d’environnements propices à l’apprentissage et au transfert. L’apprenant doit tout d’abord internaliser une HV (c.-à-d., l’intégrer consciemment ou inconsciemment dans son concept de soi) pour ensuite la généraliser dans d’autres contextes (Hodge et al., 2013). Le transfert est donc un processus situé au croisement de l’internalisation et de la généralisation. Puisque les apprenants entrent dans le contexte sportif avec un certain bagage d’expériences et de connaissances (Gould & Carson, 2008), l’apprentissage en sport peut s’opérer de par (1) l’acquisition de nouvelles HV ou (2) le raffinement d’HV existantes (Kendellen & Camiré, 2015a). Le transfert peut ensuite se manifester différemment pour chaque apprenant en fonction de son répertoire d’expériences et de connaissances en constante évolution.

7Troisièmement, les HV englobent les compétences psychosociales, les connaissances, les dispositions et les constructions ou transformations identitaires. Les compétences psychosociales peuvent être interpersonnelles (p. ex., communiquer efficacement) ou intrapersonnelles (p. ex., gérer son temps ; Gould & Westfall, 2013 ; Petitpas et al., 2005). Les connaissances sont définies comme conceptuelles (c.-à-d., savoir cela), procédurales (c.-à-d., savoir comment), stratégiques (c.-à-d., savoir pourquoi) et tacites (c.-à-d., connaissances expérientielles personnelles ; Leberman et al., 2006). Les dispositions (p. ex., la compétitivité, le perfectionnisme) sont définies comme des schèmes acquis de perceptions, de pensées et d’actions (Bourdieu, 1990). Bien que les dispositions puissent être considérées innées, des travaux empiriques (p. ex., Jones & Lavallee, 2009) ont démontré que pendant l’enfance et l’adolescence, elles peuvent être modelées dans le contexte sportif en réponse aux conditions environnementales. Les constructions ou transformations identitaires peuvent émaner de la participation sportive selon le degré auquel l’apprenant s’identifie au rôle d’athlète dans le cadre de son concept de soi global (Brewer et al., 1993). Cette représentation des HV est cohérente avec l’approche transformationnelle de Hager et Hodkinson (2009), d’où l’apprentissage et le transfert sont constitués comme des constructions/reconstructions internes continuelles.

8Quatrièmement, l’apprentissage des HV peut se produire dans de nombreux contextes, y compris le sport (Lee & Martinek, 2013). Les apprenants passent quotidiennement d’un contexte à l’autre et par conséquent, ceux qui s’intéressent à l’étude des HV doivent considérer le sport comme étant un des nombreux contextes d’apprentissage (p. ex., l’école, la famille) permettant aux apprenants d’apprendre des HV.

9Cinquièmement, le transfert des HV peut se produire dans une variété de contextes. Chaque contexte a son propre ensemble de conditions facilitant ou limitant le transfert des HV. Cependant, étant donné que le processus de transfert réside dans l’apprenant, ces conditions de transfert se construisent cognitivement au sein de celui-ci et sont davantage des barrières perceptives que des entités objectivement distinctes (Hager & Hodkinson, 2009). Donc, les conditions facilitant ou limitant le transfert dans différents contextes ne sont pas des marqueurs rigides, mais plutôt des conditions interprétées de différentes façons par différents apprenants. En somme, l’émergence du DPJ en sport au cours des dernières années a permis de passer d’une approche déficitaire à une mise en lumière de l’importance d’enseigner des HV en sport. Selon plusieurs chercheurs (Beauchamps et al., 2018 ; Danish et al., 2005), le contexte du sport scolaire est particulièrement propice à la pratique sportive puisque les jeunes passent une grande partie de leur journée à l’école.

3. Le sport scolaire

10Le sport scolaire est un contexte pouvant favoriser l’apprentissage des HV et ainsi permettre aux jeunes d’acquérir les outils nécessaires pour devenir des citoyens engagés dans la société (Camiré et al., 2009a). Le sport scolaire fait référence au sport organisé par les écoles et est pratiqué en dehors des heures de classe. Les jeunes font partie d’équipes sportives qui concourent dans des ligues interscolaires menant à des championnats de fin de saison (Camiré & Kendellen, 2016). L’aspect organisé, compétitif et interscolaire du sport scolaire le différencie d’autres activités physiques que l’on retrouve à l’école, comme les sports intra-muros, les cours d’éducation physique ou le jeu libre (Camiré, 2014). Au Canada, le sport scolaire offre aux jeunes âgés approximativement de 13 à 18 ans la possibilité de s’engager dans une variété de sports d’équipe et individuels. En règle générale, une saison sportive dure quelques mois (saison d’automne, d’hiver et de printemps), permettant ainsi aux jeunes de pratiquer plusieurs sports durant l’année scolaire. Ainsi, pour des centaines de milliers de jeunes, le sport scolaire fait partie intégrante de leur expérience éducative, un milieu dans lequel ils peuvent développer un sentiment d’appartenance à leur équipe et à leur école tout en forgeant des liens avec des coéquipiers, des entraîneurs et d’autres personnes impliquées (Camiré, 2014).

11Selon la fédération nationale canadienne Sport scolaire Canada, l’objectif principal de la participation sportive dans les écoles est de promouvoir l’esprit sportif, la citoyenneté et le développement global des élèves-athlètes par le sport. Le système sportif scolaire canadien compte plus de 52 000 bénévoles qui entraînent 750 000 jeunes pratiquant des sports dans 3 200 écoles à travers le pays (Sport scolaire Canada, 2020). Cependant, un pourcentage infime d’élèves-athlètes se verront poursuivre leur sport au niveau universitaire. En effet, selon les statistiques de la National Collegiate Athletic Association (NCAA, 2018), organisme réglementant le sport universitaire américain, 28 % des athlètes internationaux inscrits auprès de la NCAA sont d’origines canadiennes. Leurs statistiques démontrent que moins de 5 % des jeunes ayant pris part au sport scolaire lorsqu’ils étaient adolescents chemineront vers un programme de division 1 universitaire de la NCAA. Peu d’entre eux (variant selon différents facteurs, incluant le type de sport) se verront percer au sein des ligues professionnelles. Par conséquent, le sport scolaire se positionne en tant que contexte favorisant à la fois le développement sportif et global de tous les jeunes et non un contexte priorisant uniquement la performance de l’élite vers les rangs professionnels.

12Afin de distinguer différents types de programmes sportifs, Coalter (2007) a mis au point une classification (c.-à-d., Sport, Sport Plus et Plus Sport) en fonction de leurs objectifs développementaux. Cette classification permet de comprendre où se situe le sport scolaire en matière de développement comparativement à d’autres contextes sportifs. Les programmes Sport sont des programmes traditionnels à travers lesquels les jeunes apprennent des habiletés physiques, techniques et tactiques. De façon générale, ces programmes priorisent la performance et le cheminement des jeunes vers de plus hauts niveaux de compétition. Ceux-ci se distinguent des programmes Sport Plus, où le sport est une caractéristique essentielle, mais adaptée pour maximiser le développement psychosocial, les habiletés motrices, ainsi que les HV. Finalement, les programmes Plus Sport constatent que le sport n’est pas une fin en soi, mais sert plutôt d’outil pour mettre de l’avant le développement psychologique, social et culturel des participants. Le sport agit donc à titre de vecteur de croissance humaine, la priorité étant accordée aux résultats non sportifs (p. ex., éducation, sensibilisation, changement de comportement ; Coalter, 2007). Au sein des programmes Plus Sport, la compétition est délibérément atténuée afin d’optimiser la réalisation d’objectifs liés au développement des jeunes. Certaines études, notamment réalisées au Québec en langue française, ont évalué des programmes Plus Sport vu leur portée sur le DPJ et le transfert d’HV (p. ex., Simard, 2014 ; Trottier & Robitaille, 2014). Ainsi, et de par la classification de Coalter (2007), le sport scolaire se situe comme un programme répondant aux objectifs de Sport Plus.

4. Le développement des jeunes par le sport scolaire

13Les résultats de recherches ont démontré que les jeunes pratiquant des sports scolaires ont généralement de meilleurs résultats scolaires, des aspirations professionnelles plus élevées, et une image de soi plus positive que les non-participants (Clark et al., 2015 ; Fox et al., 2010 ; Harrison & Narayan, 2003 ; Marsh & Kleitman, 2003). Sur le plan de la santé mentale, la participation aux sports scolaires est liée à un meilleur bien-être et à une plus grande résilience chez les jeunes (Appelqvist-Schmidlechner et al., 2017 ; Ho et al., 2017). Des études ont également démontré comment les jeunes pratiquant des sports scolaires ont généralement des taux plus faibles de détresse émotionnelle, d’abandon scolaire, de comportements suicidaires et de problèmes alimentaires comparativement aux non-participants (Harrison & Narayan, 2003 ; Neely & Vaquera, 2017 ; Steiner et al., 2000).

14Cependant, il importe de préciser que le sport scolaire n’est pas une panacée (Coakley, 2011) et que la participation des jeunes est liée à des taux plus élevés de consommation d’alcool (Eccles et al., 2003 ; Green et al., 2014 ; Kwan et al., 2014), à une plus grande probabilité de blessures (Crane & Temple, 2015) et même au « burnout » (DiFiori et al., 2014). Des études qualitatives ont démontré comment des jeunes ont été confrontés à des comportements inappropriés provenant de leurs pairs et de leurs entraîneurs (Dworkin & Larson, 2006) en plus de ressentir une pression excessive de leurs parents (Fraser-Thomas & Côté, 2009).

15Certains chercheurs se sont intéressés à comprendre pourquoi les entraîneurs sont dans des positions privilégiées pour maximiser les aspects positifs et réduire les aspects négatifs de la participation dans les sports scolaires. Premièrement, en raison de la configuration compétitive et/ou coopérative du sport, les entraîneurs ont plusieurs opportunités pour favoriser l’acquisition/le raffinement d’HV (p. ex., l’éthique de travail, le travail d’équipe, la persévérance) aidant les jeunes à confronter les événements stressants de leur vie (Bean & Forneris, 2016 ; Broh, 2002). Deuxièmement, la participation aux sports scolaires étant fondamentalement sociale, les entraîneurs procurent aux jeunes des opportunités pour développer leurs réseaux et amasser du capital social (Van Boekel et al., 2016). Troisièmement, en raison des nombreuses heures passées avec les jeunes avant, pendant et après les compétitions, les entraîneurs sont en mesure de forger des relations significatives avec eux. Ainsi, les entraîneurs sont en position d’influence « complémentaire » sur les jeunes ayant de bonnes situations familiales/sociales ou d’influence « compensatoire » sur les jeunes en situations familiales/sociales défavorables (Bowers et al., 2014; Camiré, 2015a). La prochaine section examine, d’une perspective développementale, le rôle de l’entraîneur.

5. Le rôle de l’entraîneur

5.1. Le climat

16L’entraîneur est un acteur clé du contexte sportif puisqu’il est responsable pour procurer des expériences sportives de qualité. Des études antérieures ont indiqué que le développement des jeunes (autant positif que négatif) résultant de la participation dans les sports scolaires est en grande partie influencé par le climat généré par l’entraîneur (Buford May, 2001 ; Dworkin & Larson, 2006 ; Jewett et al., 2014 ; Van Boekel et al., 2016). Lorsque l’entraîneur offre des instructions appropriées, établit des relations de qualité, satisfait les besoins psychologiques fondamentaux des jeunes et enseigne des HV, il est en position idéale pour aider les jeunes à exceller dans toutes les sphères de leur vie (Bailey et al., 2009 ; Carson Sackett & Gano-Overway, 2017).

17Un élément à considérer à l’échelon du sport scolaire canadien est que les postes d’entraîneurs sont assumés en grande partie par des enseignants qui entraînent des équipes sportives à leur école bénévolement. Ainsi, ces enseignants ne sont pas professionnellement obligés à entraîner ; ils entraînent parce qu’ils ont une passion pour le sport et ressentent une obligation morale de bonifier la vie étudiante des jeunes par le sport. Camiré (2015a, 2015b) a examiné les conditions de travail des individus assumant le double rôle d’enseignant-entraîneur scolaire. Les résultats ont indiqué qu’occuper à la fois le rôle d’enseignant et d’entraîneur permet d’accroître le nombre d’interactions avec les élèves, engendrant des relations mutuelles significatives basées sur la confiance et le respect, approvisionnant ainsi le DPJ (Camiré, 2015a). Cependant, les responsabilités associées au double rôle d’enseignant-entraîneur mènent souvent à une surcharge de travail, agissant sur la capacité à gérer les obligations en sport, à l’école et à la maison (Camiré, 2015b). Somme toute, le double rôle d’enseignant-entraîneur offre des conditions de travail pouvant optimiser le DPJ, mais souvent au prix de compromettre l’équilibre travail-famille.

5.2. L’influence

18Des études ont examiné les bénéfices perçus par les entraîneurs quant à la participation des jeunes en sport scolaire. Les résultats indiquent qu’ils considèrent le développement physique, psychologique et social des jeunes comme l’objectif principal du sport scolaire (Gould et al., 2006). De plus, les entraîneurs auraient des attentes élevées à l’égard du sport scolaire dans le but de faciliter le DPJ et de promouvoir l’acquisition d’HV.

19Par contre, et malgré ces attentes élevées, bien des entraîneurs n’enseignent pas les HV de façon intentionnelle. En effet, des études (p. ex., Holt et al., 2008 ; Lacroix et al., 2008) ont démontré que la plupart des entraîneurs auraient peu de stratégies concrètes pour enseigner les HV, certains croyant même que ces stratégies concrètes ne seraient pas nécessaires pour promouvoir le DPJ (Bean & Forneris, 2017). Il demeure que des études ont mis en lumière que certains entraîneurs, surtout ceux possédant plusieurs années d’expérience, enseigneraient délibérément des HV aux jeunes. Deux études menées auprès de dix entraîneurs de football scolaire hautement expérimentés (Collins et al., 2009 ; Gould et al., 2007) ont permis de constater que ces entraîneurs concevaient le DPJ et la performance d’une approche inclusive. Ces entraîneurs utilisaient des stratégies tangibles pour enseigner des HV comme offrir des rétroactions personnalisées, promouvoir des d’objectifs réalistes et conscientiser les jeunes sur le lien crucial entre le football et la vie. Pour leur part, Camiré et al. (2012) ont étudié la manière dont les entraîneurs scolaires expérimentés ont appris à faciliter le DPJ et à favoriser l’apprentissage et le transfert d’HV. Les résultats ont révélé que ces entraîneurs étaient des individus très motivés profitant de situations d’apprentissage à leur disposition pour bonifier leur enseignement d’HV. De plus, ces entraîneurs offraient fréquemment à leurs athlètes des opportunités pour pratiquer leurs HV lors de matchs et d’entraînements.

20Somme toute, bien que les entraîneurs sont des acteurs influents dans le contexte du sport scolaire, plus de preuves empiriques sont nécessaires afin de démontrer de façon exhaustive comment ils favorisent le DPJ. Des études futures devraient examiner de plus près comment l’acte d’entraîner est un mécanisme essentiel lié au DPJ dans le sport scolaire. Plus précisément, ces études pourraient évaluer comment différentes approches (p. ex., culturaliste, transversale et méthodologique) peuvent jumeler, de façon inclusive ou non, la formation aux HV avec les acquisitions techniques/tactiques, tout en considérant les préoccupations de performance présentent dans les structures sportives de plusieurs pays. Finalement, un autre mécanisme à considérer comme voie de recherche est la formation des entraîneurs en matière de DPJ et d’HV.

6. La formation des entraîneurs

21Une récente étude de Newman et al. (2016) a démontré que les entraîneurs considèrent les HV comme des habiletés importantes à acquérir par le biais du sport et estiment que former les entraîneurs à enseigner les HV devrait être une priorité. Par contre, selon Vella et al. (2013), la plupart des formations pour les entraîneurs négligent le DPJ. Ainsi, pour combler ces lacunes, des chercheurs ont développé des formations spécialisées pour former les entraîneurs à promouvoir le DPJ et les HV (Harwood et al., 2015 ; Strachan et al., 2016 ; Vella et al., 2013), incluant certaines formations spécifiques au sport scolaire (p. ex., Camiré et al., 2018 ; Ferris et al., 2016). En règle générale, les évaluations de ces formations spécialisées ont offert des résultats positifs, les entraîneurs indiquant une meilleure compréhension du DPJ et des HV. De plus, les entraîneurs ont indiqué comment les formations ont augmenté l’ensemble de leurs connaissances, amélioré leur autoréflexion, et augmenté leur confiance à enseigner des HV. Une formation en particulier, Entraîner les habiletés de vie, est détaillée, relatant de sa conception puis de son évaluation.

6.1. Entraîner les habiletés de vie

6.1.1. La conception

22La formation Entraîner les habiletés de vie fut élaborée en collaboration avec Sport scolaire Canada dans le cadre d’un projet de recherche financé par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. Lors de la conception initiale, le DPJ a servi de fondation théorique afin de promouvoir une approche axée sur les HV. Conformément aux trois conditions clés du DPJ, la formation Entraîner les habiletés de vie a été conçue pour améliorer la capacité des entraîneurs à (1) optimiser la relation entraîneur-athlète, (2) favoriser le développement des HV en sport et (3) faciliter le transfert de ces HV dans des contextes hors sport. La formation a été créée sous forme d’un atelier de courte durée, accompagné d’un manuel de l’entraîneur, vu les contraintes de temps auxquelles les entraîneurs scolaires se voient confrontés (Camiré et al., 2016). Des études antérieures ont démontré que les formations de courte durée peuvent mener à des résultats d’apprentissage favorables (p. ex., entraîneurs plus solidaires, amusants, axés sur la matière et moins punitifs) comme l’indique les formations Coach Effectiveness Training et Mastery Approach to Coaching (Smith et al., 1995 ; Smith et al., 2007).

23Le but ultime de la formation est de sensibiliser les entraîneurs au potentiel d’utiliser le sport scolaire comme contexte propice à l’enseignement des HV. Le manuel de l’entraîneur a été conçu pour favoriser la réflexion et offrir des stratégies concrètes permettant aux entraîneurs d’enseigner délibérément des HV. Sur le plan pédagogique, une approche centrée sur l’apprenant a été adoptée lors des ateliers, en utilisant des aspects de l’apprentissage par problèmes (Savery, 2015). Les ateliers sont divisés en cinq modules.

24Dans le premier module, à titre d’introduction, le rôle privilégié de l’entraîneur scolaire est illustré (Petitpas et al., 2005), suivi des principaux constats du DPJ (Lerner et al., 2005) et d’une définition des HV (Danish et al., 2004).

25Dans le deuxième module, l’importance de la philosophie d’entraînement est abordée sur la base d’études menées dans le contexte du sport scolaire (Collins et al., 2009). À l’aide du manuel de l’entraîneur, une activité « think-pair-share » est suggérée, durant laquelle les participants travaillent individuellement pendant 10 minutes sur leur philosophie en répondant à trois questions : (1) Pour quelles raisons j’entraîne ?; (2) Qu’est-ce que j’aimerais que mes athlètes apprennent de leur participation au sport scolaire ? et (3) Mes athlètes sont-ils de meilleures personnes de par nos interactions ? Par la suite, les participants se regroupent en pairs pour discuter de leurs trois réponses et des défis auxquels ils font face dans la mise en œuvre de leur philosophie. Les principes philosophiques sont ensuite partagés devant le groupe entier, les participants étant fortement encouragés à affiner leur philosophie d’entraînement à la suite de l’atelier.

26Dans le troisième module, l’accent est placé sur la relation entraîneur-athlète selon le modèle de Jowett (2007) qui suggère aux entraîneurs de cultiver la proximité, l’engagement, la complémentarité et la co-orientation avec leurs athlètes. Les participants visionnent et discutent une vidéo d’un entraîneur scolaire entretenant des relations étroites avec ses athlètes. Les participants reçoivent ensuite des stratégies concrètes pour promouvoir les besoins psychologiques fondamentaux de leurs athlètes, soit l’autonomie, l’affiliation et la compétence (Ryan & Deci, 2000) en plus d’exemples de rétroactions favorisant l’autonomie de leurs athlètes (Carpentier & Mageau, 2016). Les besoins psychologiques fondamentaux sont discutés en détail avec les participants, mettant en lumière leur rôle sur le DPJ (Camiré et al., 2019).

27Dans le quatrième module, les participants reçoivent plusieurs exemples d’activités facilitant le développement des HV chez les jeunes en sport scolaire, basé sur l’approche SAFE de Durlak et al. (2010). Selon cette approche, les activités enseignées aux jeunes devraient être séquencées, actives, ciblées et explicites afin de promouvoir de façon optimale l’apprentissage des HV en sport scolaire.

28Dans le cinquième module, les participants reçoivent une définition du transfert des HV et sont exposés aux facteurs contextuels et psychologiques influençant le transfert selon le modèle de Pierce et al. (2017). Ensuite, plusieurs stratégies (Pierce et al., 2018) facilitant le transfert des HV dans différents contextes de vie sont présentées. L’atelier se termine en encourageant les participants à adapter les stratégies de la formation Entraîner les habiletés de vie à leur propre réalité d’entraîneur.

6.1.2. L’évaluation

29La formation Entraîner les habiletés de vie a été évalué en trois temps. Premièrement, une étude pilote utilisant un devis qualitatif a permis d’explorer la perspective des participants concernant l’utilité de la formation (Camiré et al., 2018). Les ateliers de l’étude pilote ont été livrés en personne à 68 entraîneurs scolaires canadiens qui ont pris part à l’un des six ateliers de trois heures (c.-à-d., trois ateliers en anglais, trois ateliers en français). Sur ces 68 entraîneurs, 10 ont participé à des entretiens individuels semi-structurés. Selon les résultats, les participants ont exprimé avoir appris l’importance (1) de la relation entraîneur-athlète, (2) d’enseigner des HV en sport scolaire et (3) d’utiliser des stratégies ciblant délibérément le développement et le transfert des HV.

30Deuxièmement, à la suite de l’étude pilote, la formation Entraîner les habiletés de vie a été transformé en une formation en ligne (offerte sur www.schoolcoach.ca) comprenant également cinq modules. Un essai contrôlé randomisé a permis d’évaluer l’efficacité de la formation pour aider les entraîneurs à créer des environnements propices à l’enseignement des HV (Camiré et al., 2020). Au total, 1 238 entraîneurs canadiens ont complété les mesures pré-intervention portant sur la relation entraîneur-athlète, les comportements interpersonnels des entraîneurs et l’enseignement des HV. Les participants ont ensuite été randomisés soit à un groupe expérimental, un groupe liste d’attente ou un groupe contrôle. Dû à la complexité des essais contrôlés randomisés et aux limites associées aux études réalisées en ligne, un échantillon final de 285 participants a terminé l’essai, soit 36 dans le groupe expérimental, 58 dans le groupe liste d’attente et 191 dans le groupe contrôle. En utilisant des analyses factorielles de mesures répétées 3 x 3, les résultats ont démontré un effet principal intra-sujet non significatif pour le temps, le groupe ou l’interaction entre le temps et le groupe pour les trois variables dépendantes. Bien que les résultats ne soient pas statistiquement significatifs, une analyse visuelle a indiqué des changements directionnels positifs pour les trois variables dépendantes, avec des augmentations des scores moyens observés pour le groupe expérimental et le groupe liste d’attente après avoir terminé le programme (Camiré et al., 2020).

31Troisièmement, dans le but d’en connaître davantage sur les influences à plus long terme de la formation Entraîner les habiletés de vie, un suivi d’un an a été mené utilisant un devis comparatif causal prospectif 2 x 2 (Turgeon et al., 2020). Les 285 entraîneurs ayant complété l’essai contrôlé randomisé de Camiré et al. (2020) ont été invités à compléter les mesures sur la relation entraîneur-athlète, les comportements interpersonnels des entraîneurs et l’enseignement des HV un an après l’essai. L’échantillon final fut composé de 64 participants. Les résultats comparant les scores pré-intervention et les scores du suivi d’un an ont permis de constater que la relation entraîneur-athlète et les comportements interpersonnels des entraîneurs ont augmenté de façon significative pour le groupe intervention et ont diminué de façon significative pour le groupe témoin. Aucune différence significative n’a été rapportée entre les scores pré-intervention et les scores du suivi d’un an sur l’enseignement des HV. En somme, les résultats du suivi suggèrent que la formation Entraîner les habiletés de vie peut aider les entraîneurs à optimiser leur utilisation de comportements relationnels sains avec leurs athlètes. Cependant, il est nécessaire de mentionner que ces résultats ne permettent de savoir avec certitude s’il y eu présence d’un transfert d’apprentissage au moment de l’étude. Ainsi, en guise d’avenues futures de recherche, il serait pertinent d’évaluer, à l’aide d’observations, l’efficacité et le rendement des entraîneurs formés à enseigner des HV.

7. Un regard critique vers l’avenir : Quels apports des entraîneurs du sport scolaire en matière de justice sociale ?

32Vu les mouvements récents (p. ex., la vie des Noirs compte, #MeToo, grève étudiante pour le climat) ayant mobilisé de nombreux citoyens, nous nous devons d’examiner comment le sport scolaire, en tant que pratique sociale populaire dans certains pays, peut encourager un dialogue sain quant aux questions de justice sociale. La justice sociale est un concept polyvalent (Walton-Fisette & Sutherland, 2018) mieux compris sous ses multiples facettes : (1) philosophique (c.-à-d., le sens de la justice), (2) pratique (c.-à-d., à quoi ressemble la justice sociale sur le terrain), (3) ethnographique (c.-à-d., les expériences vécues de ceux qui vivent la justice/l’injustice), (4) théorique (c.-à-d., les positions sur les différents mouvements sociaux) et (5) démocratique (c.-à-d., la répartition de l’oppression). La justice sociale implique donc une lutte vers l’égalité pour tous en permettant l’accès aux ressources, aux services et à l’information à tous les citoyens (Newman et al., 2019).

33Le DPJ et les HV, à titre de cadres conceptuels, demeurent répandus dans le monde de la recherche en sport chez les jeunes. Cependant, certains chercheurs ont soulevé des inquiétudes, signalant les dangers de faire des louanges des vertus du sport (Coalter, 2010) en plus de réduire ce que les jeunes apprennent en sport à des HV souvent liées à la production économique (Ronkainen et al., 2020). Coakley (2016) a situé le DPJ dans une idéologie néolibérale promouvant des valeurs capitalistes où les jeunes sont socialisés à être productifs et employables. Kochanek et Erickson (2020) ont critiqué le cadre du DPJ et ont plutôt envisagé comment nous pourrions réinventer le rôle de l’entraîneur sportif d’un angle plus critique en matière de justice sociale. Les auteurs ont postulé comment les entraîneurs pourraient contribuer à remettre en question les valeurs capitalistes associées à une vision restreinte du développement des jeunes en sport.

34Cependant, il importe de constater que les entraîneurs scolaires sont en grande partie des hommes blancs hétérosexuels de classe moyenne (Newman et al., 2020). Leurs pratiques hétéronormatives marginaliseraient souvent certaines populations de jeunes, les rendant moins susceptibles de participer au sport scolaire ou les rendant inconfortables lorsqu’ils y participent (Kulick et al., 2019). Appuyant la remise en question prônée par Kochanek et Erickson (2020), Newman et al. (2020) ont interrogé 122 entraîneurs majoritairement masculins (80 %) et blancs (88 %) et ont constaté que peu d’entre eux considéraient la santé mentale (6,5 %), la diversité (1,9 %), les handicaps physiques (1,0 %) et les enjeux des personnes LGTB (0,0 %) comme des notions importantes à aborder en sport, démontrant ainsi que les inégalités demeurent largement invisibles aux yeux des personnes en position de privilège (Mac Intosh et al., 2020).

35Bien que le sport offre des opportunités distinctes pour promouvoir la justice sociale (Cunningham et al., 2019), il importe de reconnaître qu’il est également un site privilégié de résistance en raison des multiples pratiques discursives qui permettent de maintenir le statu quo (Spaaij et al., 2020). Dans le but de précipiter le changement social, les entraîneurs devraient aider les jeunes à se créer pour eux-mêmes une participation sociale qui suscite le changement. Les entraîneurs se doivent de mettre en confiance et d’outiller les jeunes à agir à titre d’agents de justice sociale puisque le soutien des entraîneurs a été démontré comme étant crucial pour supporter et façonner l’activisme des jeunes (Fuller & Agyemang, 2018). Selon Mac Intosh et al. (2020), des études futures devraient examiner de plus près la perspective des entraîneurs en matière de justice sociale et explorer comment ils se voient aider les jeunes à devenir activistes. Une prochaine étape cruciale en recherche consiste donc à examiner comment les entraîneurs peuvent créer des milieux permettant aux jeunes d’utiliser leur voix pour promouvoir la justice sociale. De tels efforts exigent que l’on réinvente le rôle de l’entraîneur scolaire dans une optique de justice sociale.

36Sur la base des arguments avancés précédemment, il importe d’examiner comment les entraîneurs peuvent promouvoir la justice sociale dans le sport scolaire. Les critiques (p. ex., Kochanek & Erickson, 2020 ; Ronkainen et al., 2020) s’accumulent et démontrent comment le DPJ et les HV ont des limites conceptuelles qui réduisent le large éventail d’apprentissages et de contributions sociales pouvant découler de la participation au sport scolaire. Ces limites restreignent la façon dont nous imaginons le rôle de l’entraîneur scolaire et l’influence qu’il peut exercer en abordant des enjeux de justice sociale.

37Réinventer le rôle de l’entraîneur scolaire est nécessaire dans nos sociétés pour confronter le racisme, le colonialisme, le sexisme et les autres problèmes sociaux qui depuis trop longtemps sont enracinés dans le monde du sport (Hennig et al., 2020). Des études mettant en lumière la justice sociale sont donc essentielles pour renforcir nos communautés (Jones et al., 2020) et soutenir une réelle collaboration intersectorielle entre les parties prenantes (D’Angelo et al., 2020) du système de sport scolaire (p. ex., les entraîneurs, les administrateurs et les parents). Les résultats de ces études permettront de déterminer si les procédures, les règlements, les politiques et les structures de gouvernance du système de sport scolaire devraient/pourraient être modifiés pour aborder les grandes questions de justice sociale du présent et de l’avenir. Concrètement, ces initiatives pourraient aider à remédier de manière significative à la pénurie de personnes noires, de personnes de couleur non noires et de personnes autochtones occupant des postes de leadership clés dans le système de sport scolaire (Heroux & Stashin, 2020).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Sabourin et Martin Camiré, « Au-delà de la performance en sport scolaire : quels apports des entraîneurs à leurs sportifs ? »eJRIEPS [En ligne], Hors-série N° 4 | 2021, mis en ligne le 10 juin 2021, consulté le 23 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/6259 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.6259

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Auteurs

Camille Sabourin

École des sciences de l’activité physique, Université d’Ottawa, Canada

Martin Camiré

École des sciences de l’activité physique, Université d’Ottawa, Canada

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