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AccueilNumérosHors-série N° 4Actualités de la recherche en int...

Cette rubrique présente deux ouvrages : Entre l’université et l’école. La temporalité dans l’alternance en formation professionnelle en enseignement d’éducation physique coordonné par Cécilia Borgès, Benoît Lenzen & Denis Loizon, avec une recension réalisée par Grosstéphan et Football et cognition. Compréhension du jeu et construction des connaissances tactiques en sports collectifs, coordonné par Jean-Francis Gréhaigne et Paul Godbout. Puis Cloes expose la Prise de position de l’AIESEP sur l’évaluation en éducation physique.

Borgès, C., Lenzen, B., & Loizon, D. (2021). Entre l’université et l’école. La temporalité dans l’alternance en formation professionnelle en enseignement d’éducation physique. Laval : Les Presses de l’Université de Laval.

Vincent Grosstephan
Université de Reims Champagne Ardenne, CEREP, France

Cet ouvrage collectif, regroupant des chercheurs de France, de Belgique, du Brésil, de Suisse et du Québec, a pour objectif de rendre compte d’une dimension souvent évoquée dans les travaux sur la formation en alternance mais rarement traitée en tant que telle et dans ses conséquences sur les apprentissages et l’insertion professionnelle : la temporalité dans ce type de formation, et plus particulièrement, la façon dont les différents acteurs de la formation tentent d’arrimer cette dimension dans les cours académiques aux stages. Bien que proposant des contributions très hétéroclites dont il est parfois délicat de trouver un véritable fil rouge, il constitue néanmoins une contribution importante et originale au champ de recherche sur les formations professionnelles, et ce, pour diverses raisons. La première est qu’il permet la confrontation et la mise en discussion de différents modèles culturels de formation (nord-américain, sud-américain, européen). La deuxième est qu’il permet de dépasser les généralités relatives aux temporalités en jeu dans les formations en alternance en en faisant un véritable objet d’étude, ce qui est peu le cas à ce jour. Ainsi, il aborde les temporalités à partir de la focalisation sur l’un des éléments suivants : les dispositifs de formation, les cours à l’université, les stages ou la formation continue. Enfin, bien que la question des temporalités s’insère dans le champ de la formation des enseignants en général, cet ouvrage a la particularité de cibler cet objet dans le cadre de la formation des enseignants d’éducation physique, rendant ainsi justice à un domaine foisonnant et d’une grande vitalité intellectuelle, tel que se plaisent à le rappeler les coordinateurs de l’ouvrage.

L’ouvrage s’organise en une introduction présentant la problématique de l’ouvrage, de quatre parties de 10 chapitres et d’une conclusion en forme de synthèse critique et de mise en perspective des différentes contributions sous l’angle de la théorie historico-culturelle de l’activité.

La première partie s’intéresse à la question des temporalités dans la formation en alternance sous l’angle des dispositifs de formation visant à « soutenir (en amont ou en aval) les stages en alternance au Brésil et en France » (p. 6). Le chapitre 1 (Vedovatto, de Souza Neto & Benites) présente une analyse documentaire des principales lois et résolution concernant la Formation Initiale en Enseignement et en Éducation physique (EP) en particulier, ainsi que des projets pédagogiques de trois établissements universitaires. L’étude de l‘évolution historique des textes de lois et résolutions montre clairement le passage d’un modèle dit « technoscientifique » à un modèle inspiré du professionnel réflexif de Schön (1992). Tout comme les projets pédagogiques étudiés, ces textes montrent une forte convergence avec le mouvement plus général de professionnalisation de l’enseignement et de sa formation, enclenché dans les années 90. Cela se traduit notamment par une augmentation significative des volumes des « stages curriculaires supervisés », des dispositifs d’analyse de pratiques en formation, un entrelacement étroit des temps de stages et des cours à l’université ou encore une formalisation des responsabilités et attributions des partenaires pour chacun des 7 temps de stages. Pour autant, les auteurs montrent que la présence dans les discours d’une tendance au développement d’un modèle de professionnalisation ne dispense pas de continuer à tenter de relever des défis comme celui notamment d’un renforcement des conditions universitaires d’une formation de haut-niveau. Le chapitre 2 (Loizon) se donne pour objectif, à travers l’administration d’un questionnaire, de tenter d’identifier, du point de vue d’étudiants de master 2 non lauréats du concours de recrutement, ce qui s’apprend lors des temps de stages. Il montre notamment une très grande diversité et hétérogénéité d’objets cités par les étudiants. L’aspect le plus intéressant de cette étude, de notre point de vue, est relatif à la discussion sur l’articulation entre l’expérience vécue et sa mise en mots. Comme le dit Davezies (2021, p. 51) en référence aux travaux en neurosciences sur la question de ce qu’il appelle « l’obscurité de l’activité », « ces résultats confirment les observations de l’analyse ergonomique sur le fait que notre activité est en avance sur notre conscience ». Pour autant, comme cela est évoqué par l’auteur du chapitre 2, l’enjeu de la mise en mots est important et peut être considéré comme un mouvement où le sujet, en revenant sur ses propres actions, se manifeste comme sujet. On pourrait dès lors considérer que ce n’est pas tant la question des apprentissages dans les stages qui est au cœur de la réflexion, mais celle de l’articulation entre l’action et son analyse par le sujet lui-même.

La partie 2 se centre sur les temporalités dans l’accompagnement et la supervision des stages. Elle comporte trois chapitres concernant des études en Suisse, en France et au Québec et portant sur des dimensions très diverses du processus d’accompagnement. Le chapitre 3 (Cordoba & Poussin) interroge la cohérence didactique entre l’action d’un formateur universitaire (FU) chargé de former les étudiants à une conception dialectique de l’enseignement des sports collectifs, et celles de formatrices de terrain (FT) chargées de l’accompagnement des étudiants dans cette mise en œuvre. Plus précisément, il s’agit de répondre à la question suivante : « dans quelle mesure, le regard que portent les formatrices de terrain sur l’intervention des étudiantes s’articule-t-il et garde-t-il une cohérence avec l’avancée du temps didactique de l’atelier, et comment leur accompagnement évolue-t-il au fil des visites ? » (p. 67). La prédominance de la dimension didactique dans le contenu des interventions des FT peut paraître surprenante au regard de la littérature sur le sujet de la supervision mais la participation importante de ces dernières à la formation initiale et professionnelle et la construction d’une culture commune avec les FU qui en résulte expliquent sans doute en grande partie ce constat et plaident, dans un souci de cohérence didactique pour une telle participation. Pour autant, les auteurs constatent une diversité d’attitudes ou de postures de formation, indépendamment du contenu des régulations, qui semblent indiquer que la cohérence didactique ne peut constituer à elle seule une garantie d’efficacité de l’accompagnement. Le chapitre 4 (Gaudillere & Loizon) se centre sur l’entretien-conseil, élément central des dispositifs d’alternance et déjà fort étudié par ailleurs. Il propose cependant une entrée originale, s’intéressant aux écarts entre le savoir que le formateur souhaite transmettre et ce qu’il transmet effectivement. L’approche en didactique clinique mobilisée traite cette question à partir d’une théorie du sujet où les apports de la psychanalyse (le sujet divisé) et la théorie anthropologique du didactique (le sujet assujetti notamment) permettent d’apporter un éclairage heuristique sur la dimension non intentionnelle de certaines actions de formation. Une des originalités de ce travail est de tenter d’élaborer une forme de traçabilité des savoirs en circulation, dans les différents temps de l’accompagnement et de repérer les moments de ruptures entre les intentions et les décisions. Une autre originalité est de mettre en relation l’observation de ces ruptures avec les caractéristiques du sujet. Cette approche clinique permet ainsi d’interroger deux niveaux de temporalités : celle relative à l’histoire du sujet et celle relative au processus et à l’activité d’accompagnement, combinant une dimension intemporelle et une dimension située et contingente de l’activité d’accompagnement. Le chapitre 5 (Vandercleyen, Amamou & Desbiens) se donne pour objectif de déterminer le niveau de « sentiment d’efficacité personnelle » (SEP) perçu par des enseignants stagiaires en EP, en lien avec l’acte d’enseigner et l’influence de plusieurs variables (âge, sexe, degré d’aisance à l’égard des disciplines enseignées), ainsi que son évolution dans le cadre d’un stage long et en immersion complète. Pour les auteurs, le résultat majeur de cette étude est l’évolution positive du SEP à enseigner à l’issue du stage long. Ils précisent néanmoins que le contexte d’évolution du SEP (contexte de stage accompagné, relativement sécurisé et sécurisant) ne permet pas d’extrapoler une évolution de même nature en situation de responsabilité complète et d’insertion professionnelle. Cette remarque nous semble très importante en ce qu’elle interroge à la fois le continuum de formation, notamment la gestion des ruptures dans les parcours des enseignants, mais également le management et plus largement la reconnaissance de l’activité des professeurs par leur hiérarchie à l’heure du New Public Management.

La partie 3 interroge plus particulièrement le contexte de cours. Le chapitre 6 (Lenzen) propose une approche originale qualifiée de dispositif de recherche-action-participative (RAP) au sein duquel les étudiants sont fortement mobilisés dans un double rôle de chercheur et d’acteur de leur propre formation. Cette approche apparaît d’autant plus intéressante qu’elle est la seule, dans cet ouvrage, à positionner le chercheur comme un intervenant dans le processus de transformation et de développement de l’activité d’enseignement, mais également à positionner les étudiants non plus comme des récipiendaires de savoirs de formation délivrés par leurs formateurs, mais comme les principaux acteurs à la fois de l’analyse de leur pratique et de la construction des conditions et outils de sa transformation. La présentation très détaillée des différentes étapes de ce processus constitue indéniablement une contribution importante à un questionnement ancien, celui de la dévolution à l’étudiant de la responsabilité de ses apprentissages. Il permet notamment, en référence à la thématique de l’ouvrage, de documenter les temporalités telles que ce type de démarche les configure. Le chapitre 7 (Gal-Petitfaux) se propose, en mobilisant le cadre théorique du cours d’action en anthropologie cognitive (Theureau, 2006) appliquée à l’EP (Gal-Petitfaux et collab., 2010 ; Saury et collab., 2013), d’étudier l’expérience vécue d’étudiants de 3ème année de licence d’EP dans un dispositif de vidéoformation au cours duquel ils mobilisent une analyse réflexive de pratiques d’enseignement. L’auteure s’intéresse plus particulièrement aux formes d’analyse produites, aux raisonnements qui animent les étudiants pour analyser, aux apprentissages qu’ils réalisent mais également aux possibilités d’évolution qu’ils perçoivent dans leur analyse. La présentation des quatre formes de réflexivité pour analyser les vidéos (décrire, interpréter, juger, se projeter pour transformer) et surtout leur potentiel évolutif au cours d’un dispositif alternant des temps de stages et de temps d’analyse en cours sont précisément décrits et apportent une contribution significative à la compréhension du processus de développement potentiel au sein d’un dispositif articulant ces deux temporalités. La question de l’articulation de ces formes d’analyse (par exemple : décrire plus finement pour pouvoir mieux interpréter ou pour pouvoir mieux se projeter) en constitue un élément important. Bien que d’autres chapitres font référence à la mise en mots de l’expérience, la discussion proposée par l’auteure sur le rôle du langage mérite de s’y arrêter. En référence à Ricoeur, elle précis que « le langage joue un rôle dans la connaissance et l’élaboration de significations liées à l’action pratique et à ses finalités immédiates, complémentaires aux connaissances nécessaires pour prévoir ou planifier cette action » (Gal-Petitfaux, 2021, p. 161). Par ailleurs, les liens établis entre ces formes d’analyse et la construction de savoirs de la pratique et pour la pratique est intéressante. Il est écrit par exemple que « les énoncés descriptifs et narratifs permettent de comprendre les actions de façon nominale par l’usage de verbes d’action (…) Le discours interprétatif et explicatif, lui, est tourné vers la recherche de sens et de significations » (pp. 162-163). Enfin, les six pistes pour la formation proposées en conclusion apparaissent particulièrement utiles pour dépasser un usage superficiel de l’analyse vidéo. Le chapitre 8 (Laugier, Montagne, Loizon) « se propose de montrer, depuis le champ de la clinique d’orientation psychanalytique, que la formation de professeurs des écoles (PE) en natation relève d’une double temporalité qui marque l’alternance entre le temps didactique de transmission du savoir et le temps psychique d’incorporation ou d’utilisation du savoir par le sujet » (p. 167). Le constat d’un non-réinvestissement des contenus de formation, assez largement documenté par la recherche, est analysé ici à partir du postulat selon lequel il relèverait, tout autant que le réinvestissement, d’un effet sujet. Le cadre psychanalytique utilisé aboutit à considérer que l’inconscient dont Freud dit « qu’il ne connaît pas le temps » (Freud, 1899/1994, p. 96) « agirait de façon antinomique avec un temps chronologique successivement ordonné » (p. 172). Les deux cas présentés dans le chapitre illustrent bien, à travers l’angoisse de ne pas pouvoir tenir le statut de « sujet supposé savoir » ou de mettre les élèves dans des situations de perte d’appuis, le poids des expériences, notamment familiales (ne pas commettre d’erreurs ou la diabolisation de l’eau) et la confrontation d’une temporalité ordonnée (celle de la formation) et d’une temporalité longue et éclatée (celle des expériences du sujet). A l’instar de l’auteure du chapitre précédent, les chercheurs proposent des pistes pour une posture de formation plus clinique (prise en compte de la vérité subjective du sujet et de temps de parole et d’analyse de pratiques d’enseignement dans le cadre d’entretiens collectifs). Une contribution originale de ce chapitre à la thématique de l’ouvrage consiste en l’intégration, dans la réflexion, de la temporalité du chercheur. En référence à Lacan, ils envisagent cette temporalité selon trois temps : celui de voir et d’entendre (mettre en résonance des paroles des sujets avec l’objet de recherche), celui de comprendre (formulation d’hypothèses) et celui de conclure (interprétation). Pour autant, comme cela est souvent énoncé en clinique de l’activité, « le dernier mot n’est jamais dit » et le temps du chercheur n’épuise pas les interprétations possibles ni les évolutions potentielles des rapports au savoir des sujets.

Les deux chapitres de la partie IV, qui portent sur des contextes différents, celui de la formation continue et celui de l’insertion professionnelle, s’intéressent à un même objet : la perception qu’ont les étudiants de leur formation, en alternance dite juxtapositive dans le premier cas et en alternance dite intégrative dans le second.

Le chapitre 9 (Carlier) aborde ainsi la question de l’alternance chez des étudiants en reprise d’études, qui se retrouvent dans une situation que l’auteur, à la suite de Veillard (2012) qualifie « d’alternance juxtapositive ». Cette appellation peut apparaître surprenante dans la mesure où, selon l’auteur, « le travail est le point de départ, la référence originelle et permanente ». On pourrait dès lors considérer que cette alternance est d’autant plus intégrative que les savoirs dispensés en formation sont au service d’un approfondissement de la formation professionnelle. Finalement, on comprend mieux cette appellation à la lecture des témoignages des étudiants sur le peu d’articulation de la formation avec leur propre expérience pratique (il n’y a, par exemple, aucune référence disciplinaire spécifique à l’EP dans la formation). A l’aide d’un cadre conceptuel composite (identité, excellence universitaire, expérience et déjà-là, apprentissage en situation de travail, bipolarisation théorie-pratique), il tente d’identifier le bilan que ces étudiants particuliers effectuent de leur formation universitaire. Les résultats montrent un bilan globalement positif pour les étudiants, plutôt orienté vers une ouverture intellectuelle et des perspectives d’évolution, que vers une amélioration des compétences d’enseignement. Le chapitre 10 (Borgès, Aubin, Tremblay-Gagnon & Tardif) s’intéresse, lui aussi, à la perception qu’ont les étudiants de leur formation, relativement à la persistance de leurs apprentissages au terme de leur formation initiale à l’enseignement (FIE). La question des temporalités y est abordée sous l’angle de la tension entre une logique de rupture entre la FIE et la période d’insertion professionnelle (IP), souvent décrite comme celle du « choc de la réalité » (Lortie, 1975) et une logique de persistance des apprentissages effectués en FIE. À partir d’un cadre théorique se référant aux travaux sur la temporalité en formation professionnelle (Roquet, 2018) et sur la socialisation professionnelle (Borgès, Tremblay-Gagnon, Aubin et Tardif, 2020), les auteurs tentent de répondre à la question de la mobilisation des acquis de la FIE en situation d’IP. Nous sommes tentés de conseiller aux lecteurs, après la lecture de la problématique, d’enchaîner directement par celle de ce chapitre qui propose une conceptualisation de la notion de temporalités fort utile comme grille de lecture des différentes productions du livre. Les distinctions entre les temps objectifs, subjectifs, individuels, sociaux en montrent toute la complexité. Les résultats de l’étude présentés dans ce chapitre montrent une position majoritairement nuancée en pointant notamment une difficulté récurrente dans les formations en alternance à articuler les deux temporalités et, plus précisément les significations et l’importance que les enseignants débutants leur accordent. L’étude à laquelle ce chapitre fait référence est une étude longitudinale sur cinq années mais le chapitre ne fait référence qu’à la première année. Les évolutions des perceptions lors des années suivantes seront très certainement riches d’enseignements.

Nous reprenons à notre compte un certain nombre des analyses présentes dans la conclusion de l’ouvrage (Lémonie). Celle-ci nous semble constituer en effet une réelle originalité et une plus-value à la grande diversité des contributions, en ce qu’il propose une synthèse et une mise en perspective critiques à partir du cadre théorique de la théorie historico-culturelle de l’activité et plus particulièrement des contributions d’Engeström (2001) et des chercheurs ayant travaillé à sa suite. Il mobilise ainsi un usage du concept d’activité renvoyant à une conception collective et distribuée de celle-ci, différant assez sensiblement de l’usage courant, comme c’est le cas dans les différents textes de cet ouvrage et plus largement dans la littérature francophone, qui envisagent généralement l’activité d’un point de vue individuel et sous un angle psychologique. Les développements théoriques que l’auteur propose permettent ainsi d’envisager trois axes d’analyse. Le premier axe porte sur une critique des conceptions des processus d’apprentissage fondés sur les métaphores de l’acquisition et de la participation, proposant une autre conception qu’Engeström et Sannino (2010) présentent sous le terme d’apprentissage expansif. Celui-ci se réalise par l’articulation entre un point de vue subjectif et un point de vue systémique sur l’activité, entre des formes d’inventivité culturelle et un ancrage dans des histoires (du sujet, de la structure de formation, de l’institution…). Le deuxième axe porte plus spécifiquement sur la posture du chercheur : d’un côté une posture ancrée dans des démarches ethnographiques, compréhensives (la très grande majorité des contributions) et de l’autre une posture explicitement interventionniste (présente uniquement dans la contribution de Lenzen). Les contributions aux transformations sont, dans le premier cas, dévolues à des dispositifs de formation tenant compte des résultats des recherches. Elles s’incarnent, dans les différents textes, par des pistes et/ou préconisations pour la formation formulées en fin de chapitre. Dans le second cas, les transformations constituent à la fois le moyen et la visée des recherches, mettant au cœur du projet épistémique la question du développement de l’activité et générant des formes renouvelées de division du travail entre le chercheur et les enseignants. Le sujet de l’analyse, de la re-conceptualisation et de la transformation de l’activité est ainsi l’enseignant et non le chercheur dont l’expertise se situe du côté de l’intervention clinique et non de celui du métier enseignant. Cet axe de réflexion nous paraît d’autant plus intéressant dans le cadre de la thématique de l’ouvrage qu’il offre une nouvelle perspective d’analyse des temporalités. Si d’un côté il y a les temps « objectifs » des dispositifs de formation (stages, cours, analyses de pratiques…) et de l’autre les temps subjectifs de la construction de significations qui débordent, comme l’ont bien montré plusieurs contributions, le temps de l’ici et le maintenant, l’apport de la TA est qu’elle introduit une autre temporalité, peu prise en compte dans les approches mobilisées dans l’ouvrage, celle de la construction et de l’évolution historique des systèmes d’activité. Enfin, dans son troisième axe, l’auteur questionne les potentialités de développement de nouvelles pratiques de formation offertes par l’alternance, en sollicitant notamment des transformations des façons collectives de travailler, tentant de montrer que l’activité de formation n’est pas individuelle, mais distribuée entre de nombreux acteurs. En cela, traiter des temporalités dans les formations en alternance, c’est aussi interroger ce qui se joue aux différentes étapes du processus formatif dans les différentes configurations d’acteurs : en collectif de formation avec différents formateurs, en situation de travail avec ses élèves, son binôme et son tuteur, en entretien-conseil avec son tuteur… Sans doute la construction de la professionnalité se joue-t-elle dans l’articulation de ces différentes expériences collectives qui restent très largement à documenter.

  

Gréhaigne, J.F. & Godbout, P. (2021). Football et cognition. Compréhension du jeu et construction des connaissances tactiques en sports collectifs. Paris : L’Harmattan.

Cet ouvrage présente les travaux d’un groupe de chercheurs-formateurs intéressés par la didactique des sports collectifs en EPS. Les différents textes rendent compte d’un programme de recherche prenant pour objet l’apprentissage par la réflexion et le débat d’idées en sport collectif, programme initié dans les années 90 et qui se poursuit aujourd’hui. Ce programme a donné lieu à nombreuses publications scientifiques et ce livre ne vise pas à reprendre toutes les démonstrations largement présentées dans des productions antérieures mais plutôt à approfondir le paradigme servant de toile de fond aux résultats obtenus.

Les recherches technologiques sur l’intervention dans les sports collectifs s’intéressent à des questions de terrain en les soumettant à une attitude scientifique, ou la plus objective possible, susceptible de les éclairer. Elles se définissent comme des études portant sur les conditions de transmission et/ou d’appropriation des techniques corporelles, dans un système socio-technique donné. Elles visent les objectifs à accroître les connaissances sur l’intervention, et à contribuer à l’optimisation des procédures d’apprentissage, d’entraînement et/ou d’enseignement.

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Prise de position de l’AIESEP sur l’évaluation en éducation physique

Marc Cloes
Département des Sciences de la motricité, Université de Liège, Liège, Belgique
Association Internationale des Ecoles Supérieures d’Education Physique (AIESEP)

L’AIESEP est une association professionnelle internationale, sans but lucratif et non gouvernementale qui vise à promouvoir au niveau mondial une recherche de haute qualité dans les domaines de l’éducation physique, de l’activité physique et de la pédagogie du sport, concernant des publics de tout âge. Multilingue et multiculturelle, l’AIESEP rassemble des universités, des établissements d’enseignement supérieur, des institutions et des membres individuels issus de toutes les parties du monde. Parmi ses activités, l’organisation de manifestations scientifiques constitue sans conteste l’axe principal. Au-delà des congrès internationaux qui rassemblent des chercheurs impliqués dans les différentes thématiques de la pédagogie du sport – au sens large – l’AIESEP propose régulièrement des ‘séminaires de spécialistes’ portant sur des questions plus ciblées, qui réunissent alors des chercheurs directement concernés. Ces rendez-vous débouchent généralement sur la publication de prises de position relatives aux questions posées et permettent à l’organisation de partager un point de vue ‘militant’ avec la communauté internationale. Ces prises de position sont disponibles sur le site internet de l’association (https://aiesep.org/scientific-meetings/position-statements/). Elles peuvent être utilisées par les chercheurs et les praticiens comme ressources destinées à stimuler la réflexion dans certains domaines ou à appuyer des revendications auprès de décideurs impliqués dans l’élaboration de politiques en matière d’éducation physique, d’activité physique ou de sport.

Il y a quelques mois, l’AIESEP a publié sa dernière prise de position. Elle concerne une thématique particulièrement importante et sensible : l’évaluation en éducation physique. Elle fait suite au séminaire de spécialistes intitulé « Future Directions in PE Assessment » qui s’est tenu du 18 au 20 octobre 2018 à la Fontys University of Applied Sciences à Eindhoven, Pays-Bas. Le séminaire a rassemblé plus de 70 experts provenant de 20 pays et leur a permis de présenter et discuter leurs opinions fondées sur des preuves à propos de différents sujets portant sur l’évaluation en éducation physique. Les éléments retenus à partir de ce séminaire ont mené à une première version de la prise de position. Les participants du séminaire de spécialistes ont ensuite été invités à proposer des rétroactions à partir desquelles une deuxième version provisoire a été élaborée. Celle-ci a alors été présentée lors de la conférence internationale de l’AIESEP de 2019 à Garden City (New York), afin de recueillir des rétroactions supplémentaires, elles-mêmes complétées par une enquête en ligne. Enfin, le collectif en charge de ce processus a soumis le fruit de son travail au conseil d’administration de l’AIESEP qui a approuvé le document avant de le mettre en ligne.

Les objectifs de cette prise de position sur l’évaluation en éducation physique sont les suivants : (1) promouvoir, au niveau international, le caractère fondamental des pratiques d'évaluation qui permettent que l’éducation physique soit signifiante, pertinente et bénéfique; (2) porter à la connaissance des acteurs du domaine de l’éducation physique les concepts liés à l’évaluation, sur base des recherches et des pratiques contemporaines; (3) identifier les questions de recherche urgentes ainsi que les pistes potentielles de nouvelles recherches dans le domaine de l’évaluation en éducation physique, et ; (4) fournir des justifications porteuses aux collègues souhaitant solliciter des subventions de recherche destinées à éclairer des questions relatives à l’évaluation en éducation physique ou qui ont l’opportunité de travailler avec des décideurs publics ou de les influencer.

Cette prise de position est un document d’une dizaine de pages, dont l’original rédigé en anglais a déjà été traduit dans neuf autres langues. Après un bref survol de l’état des recherches sur l’évaluation en éducation physique et en respectant largement les principaux thèmes du séminaire de spécialistes dont il découle, plusieurs sections abordent les thématiques impliquant l’évaluation en éducation physique : (1) la compétence en évaluation ; (2) la responsabilisation et les politiques ; (3) l’alignement pédagogique ; (4) l’évaluation pour l’apprentissage ; (5) la formation initiale des enseignants d’éducation physique et la formation professionnelle continue, et ; (6) les technologies numériques pour l’évaluation en éducation physique. La prise de position se conclut par des recommandations pour des recherches futures.

Chaque section se subdivise en une synthèse des principaux constats relatifs aux questions qui ont été posées et en une liste de déclarations engageant l’AIESEP, dans la perspective d’encourager des pratiques recommandées et/ou de les soutenir auprès des responsables en charge de l’enseignement de l’éducation physique. Dans la partie consacrée au développement la recherche sur l’évaluation en éducation physique, l’AIESEP propose 10 exemples de thématiques pertinentes, susceptibles de nourrir un programme de recherche reposant sur une approche collaborative, dans le cadre de partenariats internationaux.

S’appuyant sur ces pistes d’action, les chercheurs contribueraient ainsi à apporter des réponses à un certain nombre de questions dont la pertinence a été validée par la communauté scientifique. En s’engageant dans ces thématiques, ils auront par ailleurs la possibilité d’intégrer un réseau dans lequel ils pourront aisément trouver des interlocuteurs intéressés et, lors des différentes manifestations internationales organisées par l’AIESEP, des opportunités de présenter leurs travaux lors de sessions spécifiques.

Pour accéder directement à la version française de cette prise de position, cliquer sur le lien suivant :
https://aiesep.org/wp-content/uploads/2020/09/AIESEP-French-Prise-de-position-sur-levaluation-en-education-physique.pdf

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