1Depuis plus de trois décennies, de nombreuses études furent menées sur l’expérience que vivent les élèves dans les cours d’éducation physique et comment ce cours peut contribuer à la formation académique de nos jeunes (Brunelle, 2002). Des résultats controversés ont été identifiés par certains, mais d’autres ont permis de démontrer que l’éducation physique est importante et contribue de façon significative à la santé et à la formation académique de la population étudiante. Toutefois, dans les milieux scolaires, plusieurs s’interrogent encore et considèrent que le temps passé en éducation physique peut enlever du temps qui devrait être accordé aux autres matières académiques, telles les langues, les mathématiques et les sciences. Les éducateurs physiques ont donc souvent été amenés à se justifier et faire valoir la valeur et le rôle de leur programme dans le curriculum scolaire.

2Toutefois, de nombreuses études confirment que les périodes passées en éducation physique pourraient améliorer les résultats académiques des autres matières et démontrent que malgré un temps passé à l’enseignement des matières premières réduit, les résultats scolaires n’en souffrent pas. De plus, des études à grandes échelles menées en Australie, au Canada et aux États-Unis affirment toutes que le temps accordé à l’éducation physique ne nuit pas et peut même améliorer la performance académique, en plus de grandement contribuer à la santé physique, psychologique et sociale des jeunes.

3Plusieurs méthodes sont utilisées pour étudier les effets de différentes variables telles que l’intensité de l’activité physique et l’expertise de l’intervenant. Toutefois, il reste encore plusieurs variables à étudier et à mettre en commun. Les relations établies doivent être validées afin d’affirmer l’existence des corrélations. De plus, comme la plupart des études sur ce sujet sont des études transversales, plusieurs chercheurs concluent que plus d’études longitudinales devraient être faites et plus d’emphase devrait être placée sur des facteurs externes comme l’âge, le sexe, le type d’école et le statut socio-éonomique des élèves (Daley & Ryan, 2000). Des études qualitatives manquent également aux données recueillies jusqu’à ce jour. De telles études permettraient d’acquérir des données plus compréhensives et plus ecclésiastiques.

4La présente étude cherche donc à continuer l’exploration de la relation qui existe entre l’éducation physique et les résultats académiques, en utilisant l’approche de la recherche qualitative. L’étude a été conduite de façon à répondre aux deux questions de recherche suivante : (1) est-ce que l’éducation physique joue un rôle dans les résultats académiques des jeunes du niveau secondaire ? (2) comment les jeunes rapportent leurs histoires de réussites scolaires ? Cette étude tentera donc de contribuer au bassin de connaissances qui permet d’expliquer la relation entre l’éducation physique et la réussite scolaire. Ce faisant, les résultats présentés pourront vérifier le phénomène chez une nouvelle population, les jeunes franco-ontariens. Ce groupe est issu d’un milieu minoritaire et ne compte pas parmi les populations étudiées dans ce domaine, jusqu’à ce jour. Une telle étude pourra contribuer aux recommandations faites pour la répartition du temps scolaire.

1. Revue de littérature

5Il existe plusieurs études qui traitent de la relation entre l’éducation physique et la réussite académique. Les chercheurs évaluent différentes variables pour en arriver souvent à des conclusions semblables. Le consensus général dit que le temps passé à faire de l’éducation physique n’est pas perdu et ne nuit aucunement à la performance académique des jeunes. La présente revue de littérature trace un tableau complet des diverses études qui ont été produites jusqu’à ce jour sur l’éducation physique et les performances académiques des élèves du primaire et du secondaire. Dans un premier temps, les cinq études majeures qui ont marqué ce domaine de la recherche seront présentées. Puis dans un deuxième temps, un tableau synthèse d’autres recherches effectuées dans ce domaine sera également présenté.

6Plusieurs études ont trouvé une corrélation positive entre l’éducation physique dans les écoles primaires et les résultats académiques des élèves (Shephard, 1997). Ces études suggèrent que les notes académiques des élèves qui reçoivent davantage de temps d’éducation physique sont égales ou supérieures aux notes des élèves qui ne pratiquent pas d’activité physique additionnelle (Shephard, 1997). Les cinq études majeures qui rapportent cette corrélation positive ont été réalisées entre 1950 et 2001.

7 France (1950). L’expérience de Vanves en France est l’étude pionnière sur l’éducation physique et les performances académiques. Un médecin français, le Dr. Fourestier, désirait vérifier si le rendement scolaire des élèves était proportionnel au nombre d’heures de cours théoriques (de Mondenard, 1989). Ainsi, il mis sur pied un programme qu’il expérimenta dans une école de la banlieue de Paris et compara les élèves de l’école expérimentale à ceux d’une autre école de Vanves. Les heures de cours passèrent de 32 à 41.5 ; deux siestes par jour d’une demi-heure furent introduites ; les cours théoriques étaient enseignés dans la matinée seulement et le reste de la journée fut consacré à des activités physiques ; enfin, tous les élèves recevaient des suppléments vitaminés (Shephard, 1997).

8 Les élèves qui prenaient part au projet étaient plus calmes et plus attentifs à la matière enseignée ; la moyenne des jours d’absence à cause de la maladie était plus basse dans le groupe expérimental que le groupe contrôle ; des photos démontrèrent que les enfants dans le groupe expérimental avaient perdu du poids et avaient une meilleure posture ; enfin, les performances académiques des élèves du groupe expérimental étaient similaires à ceux du groupe contrôle.

9 Toutefois, la validité de cette expérience fut grandement questionnée à cause de son petit échantillon et des méthodes de mesures rudimentaires utilisées. Par contre, pour les gens de cette région de la France, l’expérience de Vanves est devenue la référence des études sur l’éducation physique et les résultats académiques.

10 Trois-Rivières, Canada (1971-1977). Une étude longitudinale étendue sur une période de six années a été conduite par Shephard et Lavallée, dans le but de vérifier l’influence d’un programme d’activités physiques scolaires sur le développement physique et intellectuel des enfants à l’école élémentaire. Un nombre de 546 enfants âgées entre 6 et 12 ans, provenant de deux écoles de la province du Québec participèrent à l’expérience.

11 Deux groupes d’élèves participèrent à l’étude : a) des groupes contrôles pour lesquels les élèves recevaient des cours d’éducation physique d’une durée 40 minutes, une fois semaine ; et b) des groupes expérimentaux pour lesquels les élèves participaient à cinq heures d’activités physiques par semaine et où l’enseignant était un spécialiste en enseigner l’éducation physique. Ainsi, les élèves des groupes contrôles passaient approximativement de 13 à 14 % plus de temps dans les cours théoriques.

12 Lors de la première année, les élèves des groupes contrôles obtinrent en moyenne de meilleurs résultats académiques que ceux des groupes expérimentaux. Toutefois, les cinq années suivantes favorisaient les élèves des groupes expérimentaux qui avaient en moyenne de meilleures notes académiques que ceux des groupes contrôles. Les notes en français des élèves augmentèrent lors de la comparaison de 13 groupes, diminuèrent pour 6 groupes et demeurèrent inchangées dans 26 groupes. En mathématiques, 4 groupes démontrèrent un progrès et les notes académiques des 8 autres groupes restèrent les mêmes. Il y eut moins de bénéfices pour les cours de sciences pures et d’anglais, mais le seul score qui demeura constant fut celui du comportement des élèves en classe, c’est-à-dire qu’aucun des groupes contrôles ou expérimentaux ne démontrèrent d’amélioration dans l’attention dirigée vers la matière enseignée.

13 En somme, même avec une baisse de temps dans les cours théoriques, les élèves des groupes expérimentaux arrivèrent à des résultats académiques similaires ou supérieurs aux élèves des groupes contrôles tout en demeurant en meilleure forme physique.

14Australie (1978 et 1980). Une étude de Dwyer et ses collègues (1983), sur les effets d’un programme d’activité physique quotidienne, a été réalisée auprès des élèves de 5ième année dans le sud de l’Australie. Cette étude comprenait sept écoles élémentaires et il y avait trois classes de 5ième année dans chacune des sept écoles qui étaient séparées en trois groupes : un groupe contrôle, un groupe habileté et un groupe condition physique. Les élèves du groupe contrôle recevaient trois périodes d’éducation physique de trente minutes par semaine avec un accent mis sur les habiletés lors de jeux (3 X 30 min = 90 min ÉP/semaine). Le groupe habileté possédait un contenu identique au groupe contrôle avec une durée d’une heure et quart d’exercice tous les jours (5 X 1 :15 min = 6 :15 heures. ÉP/semaine). Enfin, le groupe condition physique comportait une heure et quart d’activités par jour avec une emphase portée sur l’intensité et les activités faisant augmenter la fréquence cardiaque (5 X 1 :15 min = 6 :15 heures. ÉP/semaine). L’étude était séparée en deux phases, une phase en 1978 et une autre partie en 1980, qui a été décidé plus tard à cause des résultats encourageants lors de la première phase.

15 Lors de la première phase, les chercheurs trouvèrent une augmentation significative de l’endurance du groupe condition physique ; un déclin significatif dans la sommation des plis adipeux dans le groupe condition physique ; un déclin significatif des comportements dérangeants en salle de classe pour les groupes condition physique et habileté par rapport au groupe contrôle. Lors de la deuxième phase, qui était une comparaison entre les élèves de cinquième année de 1978 et ceux de 1980, les résultats suivants furent trouvés : une endurance supérieure chez les élèves de 1980 ; un déclin significatif de gras corporel chez les deux sexes des élèves de 1980 ; une réduction du nombre d’élèves souffrant d’embonpoint en 1980 ; et une pression sanguine plus basse chez les enfants de 1980. Toutefois, seulement la pression diastolique des garçons était significativement plus basse. Par ailleurs, pour les deux phases de l’étude, les chercheurs ne trouvèrent pas de différences significatives dans les tests académiques.

16 Cette étude nous révèle donc qu’un bon programme d’activité physique est bénéfique pour la santé des jeunes dans le milieu scolaire et même si les performances académiques ne s’améliorent pas, les résultats ont clairement démontré qu’elles n’ont pas été affectées négativement. Dans les deux années suivant la première partie de l’étude, 281 écoles élémentaires dans le sud de l’Australie ont adopté le nouveau programme mettant à la fois l’emphase sur le développement des habiletés motrices et de la condition physique.

17 Californie (1997). Cette étude de 2 ans réalisée par Sallis et ses collègues (1997) avait pour but d’évaluer un nouveau programme d’éducation physique (SPARK) avec des élèves de 4ième et 5ième année de sept écoles primaires de la Californie. Les sept écoles étaient assignées à trois conditions : (1) Condition dirigée par des spécialistes de la santé ; (2) Condition dirigée par des enseignants spécialiste en éducation physique ; et (3) Condition contrôle. Les composantes d’intervention étaient le programme SPARK et un programme d’autonomie/auto-gérance. Les chercheurs a) mesurèrent le niveau de condition physique des élèves, b) observèrent le comportement des élèves dans la salle de classe et c) firent un suivi des activités physiques pratiquées par les élèves à l’extérieur de l’école.

18 Sallis et ses collègues découvrirent que les élèves du groupe contrôle passèrent significativement moins de temps par semaine dans le cours d’éducation physique ; les élèves dirigés par les spécialistes participèrent à deux fois plus d’activités modérées à intenses et dépensèrent chaque semaine deux fois plus de calories lors des séances d’éducation physique que les étudiants dans le groupe contrôle. Puis sur deux des cinq mesures de la condition physique, les chercheurs trouvèrent que les filles se sont significativement améliorées dans la course du mille. De plus, toutes les filles dans la condition spécialisée se sont significativement améliorées en comparaison à celles du groupe contrôle dans toutes les épreuves.

19 Selon Sallis et ses collègues, la promotion de l’activité physique doit être faite pendant les cours d’éducation physique et à la maison, pour que les jeunes atteignent les recommandations faites par le gouvernement et obtiennent des bénéfices santé. Finalement, les résultats supportent la position qu’il doit y avoir des spécialistes de l’activité physique ou de la santé dans les postes d’éducateurs physiques dans toutes les écoles et à tous les niveaux scolaires.

20Californie (2001). L’étude produite par le département d’éducation de l’état de la Californie avait pour but de vérifier la relation entre la condition physique et les performances académiques. Le test de condition physique « Fitnessgram » fut administré à près d’un million d’élèves de 5ième, 7ième et 9ième année pour déterminer leur niveau de condition physique. Ensuite, les chercheurs comparèrent le niveau de condition physique des élèves aux notes académiques de ces derniers.

21 Les chercheurs trouvèrent qu’un plus haut niveau de condition physique était directement associé à de meilleures notes académiques ; que la relation était plus grande en mathématiques qu’en lecture et que les filles réussissaient mieux que les garçons, particulièrement les filles avec les plus hauts niveaux de condition physique.

22 La surintendante de l’instruction publique de l’état de la Californie, Delaine Eastin, affirma que l’éducation physique est une source primaire pour promouvoir la condition physique et une vie active. Selon Eastin, tous les élèves devraient recevoir des cours d’éducation physique de la maternelle jusqu’à la fin du secondaire. Cette étude démontre que les élèves les plus en forme ont les outils nécessaires pour mieux réussir à l’école.

23 En plus des cinq études majeures présentées, de nombreux autres chercheurs ont également vérifié l’effet des cours d’éducation physique sur les performances académiques. Le tableau 1 qui suit présente un bilan des études conduites sur la relation entre l’activité physique et les performances académiques, depuis les années 80.

Tableau I : bilan des études conduites sur la relation entre l’activité physique et les performances académiques

Auteurs	Résultats et conclusions
Harris & Jones (1982)	Corrélation significative des performances motrices avec les résultats en mathématiques et en lecture chez les enfants de deuxième, quatrième et sixième année dans l’état de la Georgie ; Ces résultats suggèrent que l’inclusion de certaines activités de développement moteur, de jeux et de rythme dans le curriculum d’éducation physique puissent augmenter les notes académiques.
Keller (1982)	Keller conclut que les élèves ayant les meilleures notes académiques réussissaient mieux dans plusieurs tests d’habiletés physiques et que la relation fut établie avec des sujets de la maternelle jusqu’au collège ; Il n’y a pas de consensus sur la définition des habiletés et les corrélations dans ces études qui doivent être vérifiées pour que d’importantes conclusions soient tirées sur l’activité physique et les performances académiques.
Kirkendall (1985)	Il y a généralement une faible corrélation positive entre les performances motrices et les performances intellectuelles ; Il n’y a pas de preuve qu’une relation existe entre les mesures de croissance physique et les mesures de performance intellectuelle La relation entre les performances motrices et intellectuelles est plus importante à bas âge et disparaît graduellement avec l’âge ; Il n’y a pas de preuve, positive ou négative, sur les effets de l’activité physique sur le développement intellectuel et les performances académiques, surtout à l’adolescence ;
Pollatschek & O’Hagan (1989)	La vérification des différences entre le groupe contrôle et le groupe expérimental permit de trouver que le groupe expérimental surpassait le groupe contrôle dans toutes les activités de conditionnement physique à l’exception des redressements assis ; De plus, les élèves du groupe expérimental se sont beaucoup plus rapidement améliorés que les élèves du groupe contrôle dans toutes les activités ; Toutefois, les chercheurs ne trouvèrent pas de différences significatives entre les notes académiques des élèves du groupe expérimental et ceux du groupe contrôle ; Les résultats indiquent que les élèves qui font parti d’un programme d’éducation physique quotidien ont des résultats académiques similaires aux autres élèves tout en possédant une meilleure condition physique ;
Stroot, Carpenter, & Eisnaugle (1991)	L’éducation physique est la composante clé du programme de « Westgate Alternative School » et est la source de motivation principale au niveau élémentaire ; Le succès de cette école est reflété dans les résultats des tests de lecture et de mathématiques du « California Test of Basic Skills » (CTBS) où toutes les moyennes des notes de Westgate sont plus élevées que ceux des autres écoles du district de Columbus aux Etats-Unis ;
Promoting Achievement in school through sport (PASS). Four-year impact study and summary report covering data from 1991-92, 1992-93, 1993-94, and 1994-95 school years	47 % plus d’élèves dans le programme PASS ont augmenté leurs notes académiques durant les quatre années ; Deux fois plus d’élèves dans le programme PASS ont augmenté leurs notes par un point complet ou plus durant l’année scolaire ; 43 % plus d’élèves dans le groupe contrôle ont connu une baisse d’un point complet ou plus de leurs notes académiques lors d’une année ; Les élèves du programme PASS avaient 85 % plus de chance que les élèves du groupe contrôle de regagner leur éligibilité à participer à des activités hors curriculum durant l’année scolaire ; Les élèves du groupe contrôle avaient 24 % plus de chance de perdre leur éligibilité à participer à des activités hors curriculum au cours de l’année scolaire ;
Thomas, Landers, Salazar & Etnier (1994)	Les bénéfices qu’apporte l’exercice régulier sont significatifs pour le temps de réaction, les mathématiques et l’acuité, surtout pour les femmes au-dessus de 30 ans et en-dessous de 16 ans ; L’exercice régulier peut réduire la perte des fonctions cognitives, surtout chez les gens plus âgés ;
Lindner (1999)	Les élèves qui se perçoivent comme étant les meilleurs académiquement sont en moyenne ceux qui sont les plus actifs physiquement, avec de meilleures raisons pour faire du sport et de l’activité physique ;
Symons, Cinelli, James, & Groff (1997) Cité par Scottish Council for Research in Education (2000)	Ces auteurs citèrent des études démontrant que l’exercice est associé à l’amélioration des résultats académiques, la réduction de la dépression, de l’anxiété et de la fatigue ;
Sijthoff & Kooyman (1999) Cité par Scottish Council for Research in Education (2000)	Le pprogramme d’activités physiques « The Class Moves ! » développé en Hollande entre 1988 et 1992 a un impact positif sur les performances académiques des élèves de 4 à 12 ans. Les enfants participent sur une base journalière à des activités physiques qui contribuent à la motivation, la concentration et la conscience du corps ;
Daley & Ryan (2000)	Faible corrélation négative entre le temps consacré à l’activité physique et les notes académiques dans les cours d’anglais ; Les résultats n’ont pas supporté l’hypothèse que l’activité physique peut améliorer les notes académiques ; Une observation est faite à l’effet que les chercheurs doivent avoir une approche longitudinale lorsqu’ils investiguent cette relation en mettant l’accent sur des facteurs externes comme l’âge, le sexe et le type d’école car ceux-ci peuvent jouer un rôle important dans la relation ;

2. Méthodologie

24Plusieurs composantes de la présente étude se distinguent des autres travaux de recherche qui ont été faits jusqu’à ce jour sur la relation entre les cours d’éducation physique et les performances académiques des élèves. Une de ses particularités est d’avoir utilisé des méthodes quantitatives et qualitatives afin de pouvoir présenter une vision la plus complète possible des élèves qui ont participé à l’étude. La recherche a débuté en avril 2003 et s’est poursuivie au cours de l’année académique 2003-2004. Elle est subdivisée en trois parties, chacune correspondant à un objectif spécifique.

25Participants

26 Les élèves qui ont participé à cette étude proviennent d’une école secondaire francophone, d’un milieu rural de l’est de l’Ontario. C’est avec l’accord du directeur de l’école et des enseignants d’éducation physique impliqués dans la recherche que les rendements scolaires des 130 élèves de dixième année, de l’année académique 2002-2003, nous ont été remis. Cette population est composée de 78 garçons et 52 filles, de 15 et 16 ans.

27 Nous avons choisi les élèves de dixième année car cette population nous permettait de recueillir des notes scolaires d’élèves qui étaient inscrits à des cours d’éducation physique et d’autres qui ne l’étaient pas. Ainsi, de notre population de 130 élèves, 64 étaient inscrits à des cours d’éducation physique (33 garçons, 31 filles) et 66 n’étaient pas inscrits à des cours d’éducation physique (45 garçons, 21 filles).

28Méthodes de collecte de données

29Objectif 1 : Effectuer une analyse statistique du rendement scolaire des 130 élèves pour les cours de français, de mathématiques et de sciences. De plus, leur participation au cours d’éducation physique a été prise en considération afin de comparer les deux populations (ceux qui ont pris éducation physique et ceux qui ne l’ont pas pris).

30 Procédures. À la fin de l’année scolaire 2002-2003, les dirigeants de l’école secondaire ont accepté de participer à cette étude et nous ont remis les notes scolaires de tous les élèves de la dixième année de l’école. Les dossiers des élèves ont été étudiés au cours du mois de mai 2003 afin de mettre sur pied une stratégie d’analyse des dossiers scolaires et débuter l’analyse. Notons que les chercheurs n’avaient pas en leur possession le nom des élèves, ceux-ci étaient identifiés à l’aide d’un numéro d’identification afin de préserver l’anonymat.

31 Analyses des données. L’équipe de recherche s’est servie du programme d’ordinateur Excel pour classer, analyser et comparer les notes scolaires des élèves. Par la suite, les notes scolaires des cours mentionnés ci-dessus furent classées en ordre selon les quatre niveaux de rendement scolaire définis par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (1 = 50 à 59 % ; 2 = 60 à 69 % ; 3 = 70 à 79 % et 4 = 80 à 100 %). Ces classifications des données ont permis de générer différents tableaux qui seront présentés dans les résultats de la recherche.

32Objectif 2 : Identifier les cas typiques de réussite scolaire parmi les élèves qui ont suivi les cours d’éducation physique et les élèves qui n’ont pas suivi le cours d’éducation physique.

33 Procédures. Il a été établit par le groupe de recherche qu’un cas typique de réussite scolaire correspondait au critère suivant : avoir atteint le niveau 4 (80 à 100 %) selon la grille d’évaluation du rendement de l’élève dans le programme cadre du ministère de l’Éducation de l’Ontario (Éducation physique et santé, 1999), pour les trois matières retenues pour l’analyse (français, mathématiques et sciences).

34 Analyse des données. Le programme d’ordinateur Excel permis aux chercheurs de cibler les élèves qui avaient obtenu une note de 4 dans les trois matières principales. Ainsi, de la population de départ (130 élèves), 22/64 (34,4 %) qui ont suivi le cours d’éducation physique correspondaient à des cas typiques de réussite scolaire ; et 13/66 (19,7 %) qui n’ont pas suivi les cours d’éducation physique correspondaient à des cas typiques de réussite scolaire. Les 35 dossiers des cas de réussite ont donc été analysés et comparés à partir des moyennes des cours de français, mathématiques et sciences. Des tests t furent également produits afin de déterminer la variance entre les moyennes des deux populations cibles (ceux qui ont pris le cours d’éducation physique et ceux qui ne l’ont pas pris).

35Objectif 3 : Effectuer une entrevue individuelle avec les élèves correspondant aux cas typiques de réussite scolaire identifiés à l’étape précédente.

36 Procédures. Tous les élèves de dixième année identifiés comme étant des cas typiques de réussite scolaire (N = 35 ; 14 garçons, 21 filles) ont été invités à participer à une entrevue individuelle semi-structurée dans le but de mieux comprendre (1) ce que font ces élèves pour bien réussir à l’école, (2) leur perception du rôle des cours d’éducation physique dans leur réussite scolaire, (3) leur mode de vie à l’extérieur de l’école et (4) leur perception du rôle de leur parent dans leur réussite scolaire et leur mode de vie.

37Une lettre d’information et un formulaire de consentement invitant l’élève à participer à cette entrevue a été envoyé par la poste aux 35 élèves ayant été identifiés comme des cas de réussite. Les élèves qui acceptèrent de participer à l’entrevue remirent leur formulaire de consentement signé et appuyé par leurs parents, à l’enseignant d’éducation physique responsable du département. Sur les 35 élèves invités, 14 ont accepté de participer à la troisième partie de l’étude (6 garçons et 8 filles). Les entrevues ont eu lieu à l’école, pendant la journée. L’assistant de recherche qui a fait les entrevues devait prendre rendez-vous avec l’élève selon la disponibilité de ce dernier. Chaque participant effectuait une entrevue et complétait, à l’aide de l’assistant de recherche, un tableau d’une semaine typique et d’une journée typique dans leur vie. Tout le processus avait une durée approximative de 45 minutes.

38Analyse des entrevues. Les entrevues ont été enregistrées et transcrites afin d’assurer la fidélité des textes à analyser et réduire le risque d’interprétation des informations recueillies. Deux niveaux d’analyse ont été développés : un premier dans le but d’identifier les thèmes ressortissant des témoignages des élèves et un deuxième afin d’effectuer une classification de ces thèmes à partir des quatre catégories d’information identifiées précédemment. L’organisation des verbatims transcrits et l’identification des thèmes ont été fait à l’aide du logiciel NVivo.

3. Résultats

39 Les résultats de la présente étude seront présentés en trois parties correspondantes aux trois objectifs de l’étude.

40Objectif 1 – Les dossiers académiques des 130 élèves

41Une analyse statistique du rendement scolaire des 130 élèves pour les cours de français, de mathématiques et de sciences a été effectuée. Le tableau 2 présente les moyennes des notes académiques des élèves inscrits au cours d’éducation physique et ceux qui ne sont pas inscrits au cours d’éducation physique. Une comparaison des notes académiques de ces deux groupes d’élèves permet d’observer que les élèves qui ont pris le cours d’éducation physique ont des résultats scolaires légèrement supérieurs aux élèves qui n’ont pas pris le cours d’éducation physique, pour les moyennes des cours de français, de mathématiques et de sciences. Toutefois, le test t effectué a permis de déterminer qu’il n’y avait pas de différence significative entre les moyennes générales des cours pour l’ensemble de la population ayant le cours d’éducation physique et celle n’ayant pas le cours d’éducation physique. Les résultats du test t sont présentés dans la dernière colonne du tableau II.

Tableau II : moyennes des notes académiques des élèves inscrits au cours d’éducation physique (N =64) et ceux qui ne sont pas inscrits au cours d’éducation physique (N =66)

Matières académiques	Moyenne des notes académiques (N =64)	Moyenne des notes académiques (N =66)	Test-t (à 0,05 degrés de signification)
Éducation physique	79.62	-	-
Français	72.86	69.53	0,033
Mathématiques	65.33	63.74	0,017
Sciences	69.84	65.92	0,041

42Objectif 2 – Les dossiers académiques des 35 élèves identifiés comme les cas de réussite

43Tel qu’expliqué dans la section méthodologique de cette recherche, des 130 élèves ayant participé à l’étude, 35 (26,9 %) ont été identifiés comme des cas de réussite. Ceci indique que les résultats académiques de ces élèves étaient situés entre 80 et 100 %. Toutefois, il est important de noter que dans certains cas de réussite, quelques élèves avaient des notes entre 70 et 79 % pour une matière et des notes entre 80 et 100 % pour les deux autres matières. Ils ont été retenus comme cas de réussite malgré cette légère différence, afin de s’assurer un meilleur taux de participation au troisième objectif de l’étude. Les deux tableaux qui suivent présentent donc les moyennes des notes académiques des garçons et des filles, ayant suivi le cours d’éducation physique et n’ayant pas suivi le cours d’éducation physique. Pour ces cas de réussite, nous avons séparé les résultats des garçons et des filles car une différence significative a été observée pour le français chez les filles. Les résultats du test t présentés dans la dernière colonne des tableaux indiquent cette différence significative.

Tableau III : moyennes des notes académiques des cas de réussite chez les garçons (N = 14)

Matière académique	Moyennes avec ÉP (N =8)	Moyennes sans ÉP (N =6)	Test-t*
Français	81,38	81	0,935
Mathématiques	79	87,33	0,080
Sciences	80,63	81,83	0,780

* Aucun de ces résultats ne démontrent une différence significative à 0,05 degrés de signification.

Tableau IV : moyennes des notes académiques des cas de réussite chez les filles (N = 21)

Matière académique	Moyennes avec EP (N =14)	Moyennes sans EP (N =7)	Test-t
Français	86,93	94,14	2,58*
Mathématiques	79,93	85	1,14
Sciences	83,43	86,14	0,98

* Le seul de ces résultats qui est significatif est le score pour le français à 0,05 degrés de signification.

44Objectif 3 – Le profil des filles et des garçons qui réussissent bien à l’école

45 Des 35 élèves qui ont été invités à prendre part à cette troisième partie de l’étude, six garçons et huit filles ont accepté d’effectuer une entrevue individuelle et de compléter un tableau sur une semaine typique et une journée typique de leur vie. L’entrevue semi-structurée a été réalisée dans le but de mieux comprendre (1) ce que font ces élèves pour bien réussir à l’école, (2) leur perception du rôle des cours d’éducation physique dans leur réussite scolaire, (3) leur mode de vie à l’extérieur de l’école et (4) leur perception du rôle de leur parent dans leur réussite scolaire et leur mode de vie. Ainsi, ces quatre parties de l’entrevue seront utilisées pour présenter les témoignages des élèves qui réussissent bien à l’école. De plus, les témoignages des filles et des garçons seront à l’occasion présentés séparément dans le but de respecter les différences qui ont été observées entre les deux sexes.

46(1) Ce que font les élèves pour bien réussir à l’école

47 Un des intérêts majeurs de cette étude était de mieux comprendre ce que font les élèves qui réussissent bien à l’école. Ont-ils des stratégies d’étude particulières ? Est-ce que leur parent leur impose des périodes d’étude à la maison ? Ont-ils un mode de vie actif ou plutôt sédentaire ? Ces questions ont été répondues grâce au volet qualitatif de l’étude et à la méthode de l’entrevue individuelle utilisée.

48 Pour les garçons comme pour les filles, une première partie de leurs témoignages sur ce qu’ils font pour réussir à l’école se regroupent sous les trois dimensions suivantes : académique, habitude de vie et leur priorité dans la vie. Puis pour les filles, s’ajoute une dimension qui réfère à leur attitude et aptitude face au succès. Les tableaux 5 et 6 présentent les témoignages des garçons et des filles séparément.

Tableau V : ce que font les garçons pour bien réussir à l’école

Dimensions
Académique	(1) Stratégies d’études -Bonne organisation ; -Toujours ponctuel ; Remettre toujours les travaux à temps ; -Faire ses travaux ; Faire ses devoirs ; -Étudier et suivre les consignes de l’enseignant ; Étudie beaucoup la matière ; -Etre très attentif en classe ; -Demander des questions aux enseignants et ses amis pour des clarifications ; (2) Motivations intrinsèques -Désir de bien performer dans tout ; -La satisfaction du travail bien fait ; -Importance d’atteindre ses objectifs ; -Persévérance ; -Motivation d’aller loin dans la vie ; (3) Motivations extrinsèques -Vise moyenne de 90 % ; Vise le 4 ; -Les notes sont importantes pour entrer à l’université et avoir une vie plus facile en bout de ligne ; -Les notes sont importantes pour atteindre son objectif professionnel et avoir un bon emploi dans le futur ; -Adore aller à l’école car ils retrouvent ses amis ; -Les sports et l’implication dans des comités rendent la vie scolaire plus plaisante ; (4) Ressources humaines -Pose des questions à l’enseignant ; -Demande de l’aide à ses amis en premier, ensuite les enseignants et enfin ses parents ; -Ses amis sont très fort à l’école et peuvent l’aider beaucoup ;
Habitude de vie	(1) Sommeil -Les heures de sommeil sont très importantes pour écouter dans les cours et rester concentré durant toute la journée ; Essaye d’avoir 10 heures de sommeil ; (2) Alimentation -Essaye de faire attention à sa nutrition ; (3) Sports et loisirs -Faire des choses pour être en forme et bien réussir à l’école, ça va ensemble ; -Pratiquer beaucoup d’activités physiques ; (4) Emploi -Avoir un emploi d’été seulement, pas pendant l’année scolaire ; (5) Télévision -Écoute entre 1 hre. et 1 :30 de télévision par jour lorsque moins de devoirs ; (6) Internet et jeux vidéos -Se sert de Internet à l’école pour faire des travaux ; -Se sert de Internet et joue à des jeux vidéos environ 45 minutes par jour ; mais s’en sert plus la fin de semaine pour clavarder et télécharger du matériel ;
Priorité dans la vie	-La priorité première est l’école ; l’école passe toujours en premier ; -Les notes sont très importantes ;

Tableau VI : ce que font les filles pour bien réussir à l’école

Dimensions
Académique	(1) Stratégies d’études - étudier à l’école et à la maison ; - étudier au moins à chaque soir ; - faire ses devoirs (toujours) ; - écouter en classe ; - réviser, relire souvent aide à comprendre ; - ne pas procrastiné, se prendre d’avance ; - ne pas manquer de cours - des fois écrire des questions ; - dire à haute voix ; - se concentrer ; - essayer seule avant d’aller chercher de l’aide ailleurs ; (2) Motivations intrinsèques - améliorer sa compréhension ; - essayer de trouver des moyens pour s’améliorer ; - important parce que je veux réussir dans la vie ; - fierté personnelle ; - travailler fort pour notes ; - faire de son mieux est toujours très important ; - aime apprendre de nouvelles choses ; (3) Motivations extrinsèques - garder notes minimales à 80 % ; - dépasser mes plus hautes moyennes ; - il faut avoir des notes élevées pour aller au collège ou à l’université ; - vouloir garder haute moyenne pour avoir des bourses ; - vouloir un bon emploi pour avoir une meilleure vie plus tard, un meilleur avenir ; - vouloir être la meilleure à l’école, à l’université, dans la vie ; - parents trouvent très important d’avoir des bonnes notes (4) Ressources humaines et matérielles - se procurer des matériaux supplémentaires quand nécessaire ; - poser ses questions ; - demander de l’aide au besoin ; à des amis ou parfois ses parents - à chaque travail, vérifier avec amis, comparer, faire petits changements si nécessaire ; - bien s’entendre avec l’enseignant ; - aller voir les profs pour cours manqués ; - faire des rendez-vous et demander si travail est correct, améliorations possibles ; - famille aide beaucoup : support, correction, meilleur re-formulation ; (5) Autres - lire beaucoup ; comme le disent les enseignants : « lire aide l’écriture » ; - bonne gestion de son temps ; - règlements des parents ;
Habitude de vie	(1) Sommeil - ne pas se coucher trop tard et s’assurer d’avoir assez de sommeil (dort en moyenne 8 à 9 heures) ; - ne pas être fatiguée pour entendre ce que l’enseignant va dire ; pour ne pas s’endormir en classe, comprendre et porter attention ; (2) Alimentation - toujours déjeuner, ça réveille, ça donne de l’énergie ; - ne pas manquer de repas pour ne pas perdre sa capacité de concentration ; - manger après la pratique de sports, sinon faim pendant le cours ; (3) Activités physiques, sports et loisirs - essayer de se dégourdir et faire des sports aide à se concentrer ; - important de faire d’autres choses que les études ; balancer temps d’étude et d’autres choses ; - avoir des activités parascolaires ; - important de se garder en forme ; (4) Emploi - beaucoup moins pendant l’année scolaire ; les fins de semaine seulement ; - veux mieux garder son temps pour les devoirs et les sports ; (5) Social - aime contact avec amis et le personnel ; - important d’être entourée de ses amis ; - l’école permet d’être avec ses amis ; (6) Télévision - ça dépend de la quantité de devoirs à faire ; toujours faire ses devoirs avant d’écouter la TV ; - écouter plus la télévision les fins de semaine ; - pendant la semaine : 2 heures max ; (7) Internet et jeux vidéos - utilise Internet pour projets d’école ou d’autres petites choses ; - si fini devoirs, peut être une demi-heure ou une heure de jeux ou d’Internet ; - plus en fin de semaine pour clavarder avec amis, pour s’entraider ou pour autre chose ;
Attitude et aptitude face au succès	(1) Attitude - vouloir réussir ; - être stimulé par la possibilité de réussite ; - avoir le sens de la compétition pour l’école ; - se mettre à fond dans ce qu’on fait ; - ne pas se contenter sur les pauvres résultats ; - désir de meilleures notes pour fierté des parents et sa fierté personnelle ; - confiante d’être capable de s’en sortir ; - toujours être encouragée ; (2) Aptitude - facilité à apprendre ; - connaît ses capacités pour accomplir quelque chose et pouvoir bien le faire ; - suivre son intuition ; - capacité de se débrouiller ;
Priorité dans la vie	- l’école est la 1ère sur la liste de mes priorités ; - faire ce qui doit être fait dans le temps requis ; - savoir prioriser ses choses ; - accordez autant d’importance aux études qu’aux sports ou autres choses ;

49Ces premiers résultats descriptifs sur la façon de faire pour bien réussir à l’école démontrent que ces jeunes ont un sens de l’organisation afin de s’assurer d’effectuer les bonnes choses et de faire les bons choix pour réussir à l’école. Leurs témoignages nous permettent également de voir qu’ils ne se limitent pas à leurs stratégies ou habitudes d’étude pour bien réussir, mais intègre également d’autres aspects de leur vie telles leurs habitudes de sommeil, l’alimentation, l’activité physique, et établissent des priorités dans leur vie.

50(2) Leur perception du rôle des cours d’éducation physique dans leur réussite scolaire

51Pour les élèves qui choisissent de prendre les cours d’éducation physique, ils considèrent que ces cours sont importants à l’école car ils leur apportent des bénéfices académiques, psychologiques, physiques et sociaux. Le tableau qui suit présente la liste des bénéfices identifiés par les élèves rencontrés.

Tableau VII : les bénéfices qu’apportent les cours d’éducation physique, selon les élèves rencontrés

Bénéfices
Académiques	-L’école serait moins intéressante s’il y avait que des cours théoriques ; -Quand tu retournes aux autres cours, tu peux mieux te concentrer ; -Aide à toujours aller plus loin et persévérer ; -Démontre de donner son effort maximal ; -N’aurait pas d’aussi bonnes notes s’il n’y avait pas d’éducation physique, - Sans ça c’est trop d’études en même temps, de la surcharge ;
Physiques	-Se sent bien lorsqu’on revient du cours d’éducation physique ; -Permet d’être en meilleure forme physique et avoir un bon esprit d’équipe ; -Bon pour la santé, d’être en forme et de bouger ; -Apprendre des choses sur son corps et sur l’alimentation ; -N’enseigne pas seulement sur les sports mais aussi sur la santé pour avoir des connaissances à l’âge adulte ;
Psychologiques	-Aide à se défouler ; -Permet d’être moins nerveux et de rester soi-même ; -Aide car plus porter à écouter lorsque va dans d’autres cours ; -Aide car permet de gérer son stress et relaxer ; -Une bonne source de motivation ; -Le fait d’être en forme permet de faire tout ce que je veux ; -Plus tu es en forme, mieux tu étudies ; -Puis ça permet de s’amuser et de se divertir ;
Sociaux	-Être avec ses amis ; -Participation, plaisir et jouer avec ses amis ; -Interagir avec d’autres personnes

52(3) Leur mode de vie à l’extérieur de l’école

53 Dans la perspective de mieux comprendre ce qui permet à certains élèves de bien réussir à l’école, il nous apparaissait important d’explorer leur mode de vie à l’extérieur de l’école. Est-ce que le fait de prendre ou de ne pas prendre le cours d’éducation physique à l’école peut avoir une incidence sur leur pratique d’activité physique à l’extérieur de l’école ? Est-ce qu’il y a là un profil qui puisse caractériser cette population et nous aider à mieux supporter ceux et celles qui n’ont pas les mêmes facilités à l’école ? Les témoignages des élèves recueillis nous permettent de comprendre que tous ces élèves font de l’activité physique à l’extérieur de l’école. Ceux et celles qui prennent le cours d’éducation physique sont souvent impliqués dans des équipes sportives de l’école (i.e. équipe de volley-ball) ou dans des clubs sportifs à l’extérieur de l’école (i.e. équipe de hockey). Toutefois, tous disent pratiquer des activités physiques de façon informelle à l’extérieur de l’école, avec leurs amis ou leurs parents, sans entraîneur ou enseignant qui les encadre. Ces élèves rapportent faire de huit à dix heures d’activités physiques par semaine. D’ailleurs, ils se voient tous comme des personnes en forme, qui ont beaucoup d’énergie, mangent bien, dorment bien et font de l’activité physique à tous les jours. Les deux tableaux qui suivent présente une journée typique et les activités physiques pratiquées lors d’une semaine typique, dans la vie de ces élèves. Bien qu’il y ait peu de différence entre les garçons et les filles, il est possible de constater quelques différences dans le nombre d’heures d’études et le temps passé à l’ordinateur.

Tableau VIII : profil d’une journée typique, chez les filles et les garçons qui réussissent bien à l’école

Total heures / activité (moyenne pour tous les participants)	Filles (N =8)	Garçons (N =6)
Total Hrs. Cours à l’école	6,00	6,00
Total Hrs. Devoirs, lecture	2,43	1,33
Total Hrs. Activité physique	1,11	1,00
Total Hrs. Ordinateur/Internet	0,14	0,33
Total Hrs. TV	1,00	1,10
Total Hrs Sommeil	9.22	9.07

Tableau IX : les activités physiques pratiquées par les filles et les garçons qui réussissent bien à l’école, lors d’une semaine typique

	Activités physiques /semaine (à l’extérieur de l’école)	Heures moyennes/semaine	Fréquence/semaine
Filles (N =8)	Courir, karaté, Marche, Natation, Push-ups, Soccer, Planche à neige	8 heures	5 fois
Garçons (N =6)	Badminton, Basket-ball, Course, Hockey, Marche, Musculation, Patin, Travail sur la ferme, Vélo	10 heures	6 fois

54D’autre part, nous leur avons également demandé de nous dire ce qui les motivait à faire de l’activité physique à l’extérieur de l’école. Voici les motifs qu’ils ont partagés avec nous :

• L’amour du sport

• Gérer son stress

• Le plaisir d’en faire avec leurs amis

• Prendre de l’air, jouer dehors

• Apporter d’autres objectifs dans sa vie (pas juste les devoirs)

• L’importance de rester en forme

• Le sentiment d’accomplissement

55(4) leur perception du rôle de leur parent dans leur réussite scolaire et leur mode de vie

56Finalement, nous avons voulu investiguer le rôle des parents dans leur réussite scolaire et l’adoption de ce mode de vie. De toute évidence, ces jeunes qui réussissent bien à l’école reconnaissent que les règles que leurs parents ont établies dans le passer, lorsqu’ils étaient plus jeunes, ont grandement contribué à leur mode de vie actuel et à leurs succès scolaires. Tous les éléments discutés par les élèves sont présentés dans le tableau 10.

Tableau X : la perception des élèves sur la contribution de leurs parents à leur réussite scolaire et leur mode de vie

Établissement de règles dans le passé	- imposaient les heures de devoirs et de coucher ; - aidaient à étudier ; - limitaient le temps d’écoute de TV ;
Établissement de règles aujourd’hui	-Mère limite le temps passer sur Internet et contrôle les heures de coucher si abuse ; -Parents limitent aussi les heures d’écoute de la télévision ; -Parents sont sévères pour les heures du coucher ; -Son père s’attend à ce qu’il fasse ses devoirs et les vérifie par la suite ; - Si les notes à l’école changent, la liberté change aussi ;
Confiance des parents	- Parents veulent que les études passent en premier, ils font confiance pour le reste ; -N’impose pas de nouvelles règles, car les règles qu’ils ont imposées lorsqu’ils étaient plus jeunes sont respectées, alors il leur font confiance ;
Est-ce que les règles des parents aident au succès scolaire ?	-Oui, surtout les règles pour les heures de sommeil ; -Cela aide à atteindre les objectifs ; -Les parents ont enseigné que ça paye de bien faire les choses ; -Les parents ont vraiment donné des bonnes lignes de conduites et valeurs, non seulement à l’école mais aussi dans la vie ; -Les parents ont montré à ne pas abuser des sports et à avoir un équilibre entre les devoirs et les activités physiques ;

4. Discussion

57La prochaine section fera l’état des résultats de cette recherche à la lumière de la littérature existante sur ce sujet. Tel que déjà présenté, il y a peu de recherches qui ont utilisé une approche qualitative pour mieux comprendre la relation qui existe entre les cours d’éducation physique et les résultats académiques des élèves au niveau primaire et secondaire. La majorité de cette littérature présente des données quantitatives pour témoigner de la relation entre ces deux composantes. La présente discussion sera donc structurée de façon à présenter les données quantitatives d’abord, pour ensuite regarder toutes les données qualitatives recueillies auprès des jeunes qui réussissent bien à l’école.

4. 1. Discussion des résultats quantitatifs

58Les tableaux utilisés pour présenter les résultats quantitatifs de notre étude, ont permis de dresser un portrait de la situation académique d’une population étudiante de 15 à 16 ans, franco-ontarienne provenant d’un milieu rural. Dans ce bassin d’élèves de 10^e année, le nombre de garçons surpasse le nombre de filles. Toutefois, en proportion, le nombre de filles qui suivent le cours d’éducation physique (60 %) surpasse celui des garçons (42 %). Ce résultat nous surprend grandement, étant donné que de nombreuses études effectuées sur l’intérêt des filles à prendre part aux cours d’éducation physique démontrent que leur intérêt diminue en vieillissant. Il est possible que la situation de notre population soit différente à cause de la réalité des milieux ruraux, voulant que cette population en général soit plus active et plus engagée dans des travaux manuels à la maison (i.e., travailler sur la ferme avec leur parent).

59Les résultats du tableau 2, d’entrée en matière, sont un point culminant de notre étude. En effet, ces résultats nous permettent de confirmer que le profil de notre population ne diffère pas des conclusions des autres études effectuées dans le passé. On remarque que les élèves qui ont pris le cours d’éducation physique ont des résultats scolaires qui ont tendance à être supérieurs aux élèves qui n’ont pas pris le cours d’éducation physique (Eidsmoe, 1961 ; Pressley & Whitley, 1996), mais sans présenter une différence significative entre les deux groupes (Davis et Berger, 1973, dans Kirkendall, 1985). Toutes ces études concluent en disant que l’activité physique ne nuit pas aux résultats académiques et donc ne devrait pas être à blâmer pour des résultats plus faibles pour certains élèves. Ces études disent également que les activités physiques peuvent aider à l’amélioration des résultats académiques (Keyes Kun, Vigil & Wilson-Graham, 2002 ; Winger & Thomas, 2002), grâce, entre autres, à l’amélioration des processus cognitifs que procure la pratique régulière de l’activité physique.

60Par ailleurs, certaines études ont soulevé que différentes matières sont affectées différemment par la participation aux activités physiques. D’après l’étude américaine de Keyes Kun, Vigil et Wilson-Graham (2002) et Harris (1982), la participation en activité physique agit plus sur les résultats en mathématiques qu’en lecture. Aucun de nos résultats ne permet de faire une telle conclusion. Toutefois, en regardant le tableau 4, le seul cas où les filles n’ayant pas le cours d’éducation physique surpassent les résultats des filles ayant le cours d’éducation physique est en français. Ceci permettrait d’effectuer un parallèle avec la notion voulant que la lecture (ou les langues) jouissent d’une moins grande influence de la pratique d’activités physiques. Par ailleurs, il nous apparaît important de noter que le pouvoir de généralisation de notre étude est très limité et que cette recherche ne peut pas dire, hors de tout doute, que la participation aux cours d’éducation physique affecte directement la performance académique des élèves. Pour généraliser ces conclusions à l’ensemble de la population franco-ontarienne, il faudrait un échantillon beaucoup plus grand et une distribution normalisée représentative de toute la population francophone de l’Ontario, puis idéalement effectuer une étude longitudinale.

61Pour les cas de réussite scolaire analysés dans le cadre de notre étude, nous n’avons trouvé aucune recherche qui aurait effectué des travaux semblables dans le passé. Il nous est donc impossible d’utiliser des conclusions d’autres travaux de recherche pour situer notre population. L’observation de ce manque dans la littérature s’explique, entre autres, par le fait que la majorité des travaux se sont intéressés, jusqu’à maintenant, à la vérification des liens de causalité. Combien réussissent mieux que d’autres ? Et comment expliquer leur succès ? Ne semble pas faire l’objet de travaux de recherche jusqu’à ce jour. Souvent, on s’intéresse aux barrières et aux taux d’échec, plutôt que de tenter de mieux comprendre la situation des jeunes qui réussissent bien à l’école. C’est donc dans cette nouvelle ligne de pensée que la présente étude a développé un volet qualitatif afin de documenter et de dégager une meilleure compréhension des élèves qui réussissent bien à l’école.

4. 2. Discussion des résultats qualitatifs

62Il nous apparaît important de rappeler, dès le début de cette discussion, que les recherches de nature qualitative sont très rares (sur ce sujet d’étude) et qu’il est difficile pour nous de faire des liens entre les résultats de notre recherche et ceux de la littérature. Des pistes seront toutefois suggérées afin de guider notre compréhension du succès de ces élèves.

63 Les filles et les garçons qui ont participé à notre étude s’expriment facilement sur leurs habitudes de travail et sont capables d’identifier les composantes de leur vie qui leur permettent de réussir au point de vue académique. La dimension académique est composée de façons de faire et des raisons que les étudiants utilisent pour réussir. Les habitudes de travail sont tout de suite apportées comme outil à leur réussite. Mettre du temps à leurs études, y mettre de l’attention et du soin, avoir un sens de l’organisation permettent aux élèves de réussir. Ainsi, ces élèves qui réussissent bien à l’école savent également qu’il est important de poser des questions, d’aller voir les enseignants, de comparer avec leurs pairs (surtout si ces derniers ont eux aussi du succès) et de chercher du soutien dans leur famille.

64Leur réussite scolaire est également teintée de raisons, de motivations intrinsèques et extrinsèques. Les filles cherchent à réussir pour des raisons qui leurs sont uniques. Elles veulent avoir un sens de compréhension, d’amélioration, de satisfaction et d’apprentissage. Tous ces sentiments internes leurs donnent des rétroactions sur leur réussite et de la motivation pour continuer à se pousser vers le succès. Alors que les garçons semblent davantage stimulé intrinsèquement par le désir de performer et l’importance d’atteindre leurs objectifs. Toutefois, ces élèves soulèvent aussi beaucoup d’autres raisons qui viennent de l’extérieur d’eux-mêmes. Les rétroactions externes, le désir d’aller à l’université, la pression des parents et surtout les notes sont des sources de motivation extrinsèque que les filles comme les garçons soulèvent comme moyens pour juger de leurs réussites et poursuivre sur la voie du succès.

65Considérant les multiples facteurs qui contribuent à leur performance académique, ces jeunes soulèvent également la contribution de leurs habitudes de vie. Les filles comme les garçons disent que leurs habitudes alimentaires sont importantes pour leur niveau de concentration. En mangeant régulièrement, ils peuvent se concentrer sur ce qui leur est demandé de faire et non sur leur faim. Un nombre d’heures minimal de sommeil est également nécessaire pour qu’ils se sentent en forme et puissent écouter en classe plutôt que de s’endormir. De plus, leurs habitudes d’écoute de la télévision, ainsi que leurs habitudes d’utilisation d’Internet et de jeux vidéos, semblent être relativement importantes, venant toujours après avoir complété leurs devoirs. Ces derniers sont d’ailleurs prioritaires à toutes ces activités technologiques. Selon l’étude de Camp (1990), les élèves avec les meilleurs résultats académiques écoutent moins de télévision que leurs pairs avec des résultats inférieurs. Les gens critiquent souvent ces médiums comme raison pour la faible réussite scolaire ; ce que nos résultats nous permettent de voir est que les élèves qui réussissent y mettent peu de temps et leurs énergies vont aux devoirs avant de mettre du temps dans d’autres types d’activités.

66La pratique d’activités sportives et de loisirs sont très présentes pour tous les participants à notre étude. Ils parlent du fait d’avoir des activités à l’extérieur du contexte scolaire qui leur permettent de développer une gestion de temps et de faire autre chose que seulement des devoirs. Cet énoncé est confirmé par Holland et Andre (1987), en disant que la participation elle-même n’a d’effets que par ce qui résulte de la participation. Ces derniers expliquent que l’acquisition de nouvelles habiletés, le développement et le renforcement de certaines attitudes ou les récompenses sociales, influencent les caractéristiques de la personnalité et seraient le résultat de la participation à diverses formes d’activités physiques qui elles, en retour, contribueraient au succès scolaire. Ainsi, les sports et l’activité physique sont des éléments qui reviennent souvent comme des activités de divertissement qui occupent le temps des filles ayant réussi ou, « pour répondre à des besoins de bouger après avoir été assis, sans bouger, pratiquement sans rien dire, pendant des heures d’affiler, à moins de prendre une marche d’une minute dans les corridors de l’école pour changer de salle de classe », disent les garçons. Ainsi, comme le soulève Camp, les élèves qui participent activement dans les activités scolaires, autres qu’académiques, ont tendance à mieux jouir de leurs expériences scolaires de façon globale.

67Finalement dans les habitudes de vie, si ces élèves ont des emplois, il semble que ces derniers sont flexibles à leurs études et le nombre d’heures est très restreint pendant l’année scolaire. Ce fait pourrait être important parce que selon Marsh (1992), les emplois à temps partiels sont habituellement nocifs pendant l’année scolaire. D’ailleurs, pour mieux réussir, les élèves soulèvent l’importance d’avoir un bon groupe d’amis. Le contact social que ces jeunes peuvent retirer des diverses activités dans lesquels ils s’engagent, semble beaucoup plus important pour eux comparativement à avoir un emploi. Ils semblent davantage jouir des interactions avec leurs amis, des nouvelles rencontres et du contact avec leurs pairs.

68Une autre dimension qui semble jouer un rôle assez important dans la réussite des filles touche leur attitude et aptitude. La réussite scolaire semble se retrouver dans l’attitude de ces jeunes filles. Elles nous disent « faut vouloir réussir, chercher la fierté, y trouver plaisir et ne pas se sentir stressée ». Pour ce qui est de leurs propres réussites, les filles admettent qu’elles ont une facilité ou une capacité naturelle ce qui leurs rendent la réussite beaucoup plus facile. Finalement, les filles attribuent une partie de leurs succès aux priorités qu’elles établissent dans leurs vies. De mettre l’école en premier, mais d’accorder du temps pour leurs amis semblent être les deux éléments qui prennent beaucoup d’importance dans la réussite scolaire des filles rencontrées.

69En résumé, il est donc possible de dire que pour ces élèves, réussir signifie :

• acquérir des méthodes de travail ;

• être organisé ;

• optimiser ses ressources ;

• être motivé ;

• garder des habitudes alimentaires saines ;

• bien dormir ;

• peu utiliser les médias ;

• être actif ;

• socialiser avec leurs pairs ;

• garder une attitude favorable envers l’école ;

• reconnaître ses capacités, et

• mettre l’école en premier dans sa vie.

70Un autre regroupement d’information retirée des entrevues porte sur le rôle du cours d’éducation physique dans la réussite scolaire de ces jeunes. Trois dimensions furent soulevées : académique, personnelle et les divers bénéfices qu’ils en retirent. Pour les filles comme pour les garçons, le cours d’éducation physique leur permet de revenir aux autres cours mieux concentrées. Ce cours, disent-ils, n’est pas très demandant du point de vue intellectuel. De plus, ils disent en ressentir des bénéfices multiples. Au point de vue psychologique, ils trouvent qu’après le cours d’éducation physique, ils sont dans un meilleur état d’esprit pour penser dans leurs autres cours et sont moins stressés. De plus, le cours d’éducation physique permet d’éviter la surcharge d’information, souvent en intégrant du plaisir dans la journée. Les bénéfices physiques retirés à la suite du cours d’éducation physique sont de se maintenir en forme et d’avoir la possibilité de se défouler. Le fait d’être avec des amis, d’avoir des interactions et d’apprendre de nouveaux sports font également partie des bénéfices de ce cours. La dernière dimension du rôle de l’éducation physique dans la réussite touche des éléments beaucoup plus personnels. L’éducation physique aide la confiance en soi et permet d’avoir des pensées positives, nous disent ces jeunes élèves. D’après Tremblay et ses collègues (2000), les niveaux d’activités physiques sont reliés de façon significative à la confiance en soi et peuvent directement affecter la réussite scolaire. Les filles disent également que l’éducation physique aide à se fixer des objectifs, dont vouloir mieux réussir à l’école. L’atteinte de réussite physique dans ce cours pourrait inciter des jeunes à vouloir s’améliorer dans d’autres matières à l’école.

71Finalement, le mode de vie à l’extérieur de l’école pourrait également jouer un rôle dans la réussite des élèves et c’est ce que la dernière section de l’entrevue tentait de vérifier. Les filles et les garçons de notre étude semblent être très actifs à l’extérieur de l’école et les tableaux de la semaine et d’une journée typiques nous le démontrent. Ces élèves font tous de l’activité physique ! La marche semble être l’activité la plus courante. Ceci peut s’expliquer par la facilité de l’incorporer dans la vie quotidienne, comme marcher pour se rendre à l’école ou prendre des marches à l’école lors de différentes périodes libres. Ce que les entrevues révèlent de plus est que ces élèves pratiquent une variété de sports et que leurs cercles d’amis le font aussi. La plupart des filles et des garçons disent être ami avec des personnes qui partagent leurs intérêts ou leurs habitudes sportives. Les filles disent aussi prendre plaisir à faire de l’activité physique selon leur propre agenda. La gestion de temps et le nombre d’activités physiques pratiquées semblent jouer un rôle important dans leur perception de ce qui contribue à leur réussite scolaire. Ainsi, parce que l’activité physique semble jouer un rôle dans la réussite de plusieurs, les raisons pour lesquelles un élève participe ou participerait plus à diverses formes d’activité physique, sont d’une importance majeure. D’après les filles et les garçons de cette étude, c’est le plaisir qu’ils y retrouvent qui les poussent le plus à faire de l’activité physique à l’extérieur de l’école. Pour les filles, on y retrouve aussi des notions de confiance en soi, de sentiment d’accomplissement, de conscience corporelle et d’interactions sociales plaisantes. Pour ce qui est des motivations supplémentaires, les filles cherchent l’individualisation d’un sport, selon ses besoins et de le rendre presque obligatoire pour s’assurer que celui-ci est présent dans sa vie étudiante. En rendant l’activité physique obligatoire, on y enlèverait sûrement le sentiment de liberté et de plaisir que d’autres jeunes privilégient, tandis que pour les filles de notre étude ceci leur permet de s’assurer de bouger à un niveau minimal quotidiennement.

72Ces élèves nous confirment également que leurs parents jouent un rôle dans les valeurs acquises dès leur jeune âge. La contribution des parents est rapportée dans la dernière section de l’entrevue. Les élèves dénotent que leurs parents imposaient des règlements sur leurs habitudes de vie lorsqu’ils étaient plus jeunes, mais qu’aujourd’hui, ils avaient mérité de la liberté et que les règlements n’étaient plus aussi sévèrement imposés. Certains ont quand même dit qu’aussitôt que les résultats chuteraient, les règlements seraient à nouveau imposés pour rétablir l’ordre. Ainsi, les parents continuent de percevoir la réussite scolaire comme très importante. Ce que ces élèves disent aussi est que ces règlements leurs ont permis d’acquérir les habitudes de travail qu’ils utilisent pour atteindre le niveau de réussite qu’ils ont aujourd’hui. Les parents seraient donc une source d’inspiration pour eux parce qu’ils ont déjà passé par là et savent ce qui aide et ce qui nuit aux études pour bien réussir à l’école.

5. Conclusion et recommandations

73Cette recherche dresse le portrait d’un échantillon de filles et de garçons dans une population rurale franco-ontarienne. Dans cet échantillon, les différences académiques entre les élèves ayant le cours d’éducation physique et ceux qui ne l’ont pas, ne sont pas significatives. Toutefois, les témoignages des élèves nous permettent de confirmer que le cours d’éducation physique ne nuit pas à leurs résultats académiques. Tout au contraire, ils nous ont fait part des nombreux bénéfices que ce cours leurs procurent, dont sur les plans académique, psychologique, physique et social. De plus, les garçons comme les filles étant identifiés comme des cas de réussite ont tous un niveau d’activité physique relativement élevé à l’extérieur de l’école (si on compare leur pratique d’activité physique par jour, à une moyenne nationale), et ce, qu’ils soient inscrits au cours d’éducation physique ou pas. Ils passent quelques heures à faire leurs devoirs à tous les jours et regardent peu la télévision.

74Toutefois, ces résultats quantitatifs ne représentent qu’une partie de l’histoire personnelle de ces jeunes et les entrevues individuelles réalisées dans le cadre de cette étude ont permis d’éclairer tout ce qui pourrait expliquer ce que les chiffres laissent entrevoir. C’est à ce moment que les témoignages de ces élèves qui réussissent bien à l’école et les notions qu’ils soulèvent, deviennent particulièrement enrichissants dans le cadre d’une étude comme celle-ci. Les explications qu’offrent ces élèves à leur réussite scolaire nous guident vers une meilleure compréhension de la réussite. Ceci nous permet, entre autre, de dégager douze points saillants (cf page 25). Les bénéfices que leur procure le cours d’éducation physique sont également clairement exprimés par les filles et les garçons. On dénote des bénéfices psychologiques, physiques et sociaux. Sur le plan personnel, les filles semblent développer des aptitudes et des objectifs suite au cours d’éducation physique. Tandis que les garçons démontrent davantage une satisfaction à bouger, à se défouler et à gérer leur stress. Les garçons comme les filles qui ont participé à cette étude ont aussi un mode de vie actif à l’extérieur de l’école. Le plaisir et l’occasion d’être avec leurs amis, que leur procure la pratique régulière d’activités physiques et sportives, sont la motivation la plus forte pour prendre part aux activités physiques. Tous ces élèves qui ont été identifiés comme des cas de réussite, se disent en bonne forme physique, ce qui peut contribuer à leur succès scolaire. Les parents semblent également jouer un rôle important dans l’acquisition de leurs méthodes de travail et l’établissement de leurs priorités. Il semble que ces jeunes ont développé un sens de l’autonomie, mais ce, sous la direction, la confiance et l’implication de leur parent.

75À la suite de cette recherche, nous pouvons plus clairement faire le lien entre les cours d’éducation physique et la performance académique. Voici donc à la lumière de cette recherche quelques recommandations.

76Pour des recherches futures, il serait intéressant de continuer à investiguer le lien que les élèves perçoivent entre leur cours d’éducation physique, leur mode de vie actif et leur réussite scolaire. Des études de nature qualitative et longitudinale aideraient grandement. Il nous apparaît également important de s’intéresser aux différences entre les garçons et les filles. Plusieurs chercheurs (Harris, 1982 ; Shephard, 1982, 1996, 1997 ; Keyes, Vigil & Wilson-Graham, 2002) remarquent que le sexe a une influence sur la corrélation (les filles étant favorisées) entre l’activité physique et la performance académique. Le volet qualitatif de notre étude supporte cette observation d’autres chercheurs. Finalement, il serait également intéressant d’investiguer auprès des élèves à différents niveaux de rendement. Il y a ceux et celles qui éprouvent des difficultés, ceux et celles qui ont du succès, mais que se passe-t-il avec les élèves moyens (niveau 2 et 3) ? Utilisent-ils des stratégies semblables ou différentes des élèves de niveau supérieur à la norme provinciale ? Toute cette clientèle étudiante a sûrement une définition différente de la réussite scolaire et il nous apparaît fort intéressant de mieux comprendre cette dimension auprès d’eux.