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Effets d’un dispositif d’analyse vidéo sur le style motivationnel des enseignants stagiaires d’Education Physique et Sportive

Effects of a video analysis training on the motivating style of physical education pre service teachers
Amael André et Pauline Yvard
p. 10-30

Résumés

Combinant les apports de la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci & Ryan, 2002) et du rôle de la vidéo dans le développement professionnel, l’objectif de cette recherche est d’étudier les effets d’un dispositif de formation d’analyse vidéo sur l’évolution du style motivationnel (Reeve & al., 2014) des enseignants novices (EN) d’Éducation Physique et Sportive au cours d’un semestre. 15 EN du groupe expérimental ont participé au dispositif de formation d’analyse vidéo alors que 15 autres ont constitué le groupe témoin. La dimension relative au soutien de l’autonomie du style motivationnel des EN a été mesurée à l’aide d’un questionnaire au début et à la fin de l’expérimentation. Les résultats ont indiqué que les EN du groupe expérimental ont appris à davantage soutenir l’autonomie de leurs élèves contrairement à ceux du groupe témoin.

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Texte intégral

Introduction

1Les savoirs issus de la Théorie de l’Autodétermination (TAD, Deci & Ryan, 2002) peuvent constituer une ressource utile pour l’action des enseignants d’EPS en classe. En effet, cette théorie permet à la fois de mieux comprendre ce qui pousse les élèves à s’investir en cours d’EPS et d’identifier des leviers permettant de favoriser leur motivation et leur engagement. Parmi ces leviers, de nombreuses études, ancrées dans la TAD, ont mis en évidence le rôle joué par le style motivationnel des enseignants. Celui-ci correspond au sentiment et comportement interpersonnels qu’un enseignant utilise pour motiver ses élèves à s’engager dans les apprentissages (Jang, Reeve & Deci, 2010 ; Reeve & al., 2014). La présente recherche s’intéresse plus particulièrement au soutien de l’autonomie qui est une dimension du style motivationnel. D’une manière générale, un enseignant soutenant l’autonomie de ses élèves prend en compte leurs points de vue et leur confie des responsabilités concernant l’apprentissage (Jang, Reeve & Deci, 2010). Il a été montré qu’un style motivationnel soutenant l’autonomie des élèves avait des conséquences positives sur la motivation et l’engagement de ces derniers en EPS (voir Van Den Berghe & al., 2014, pour une revue). Toutefois, malgré les bénéfices de ce style largement diffusés dans la littérature et dans les formations initiales, ce dernier reste peu utilisé dans la pratique (Haerens & al., 2013). Cette difficulté pourrait apparaître particulièrement prégnante pour les enseignants novices (EN) qui, confrontés au choc de réalité, auraient tendance à être centrés sur le contrôle de la classe (Durand, 2002), seraient plus directifs et montreraient moins de souplesse dans leur enseignement (Melnick & Meister, 2008 ; voir également Ambroise, Toczek & Bruno, 2017, pour une revue). Par ailleurs, les EN perçoivent souvent un fossé entre les savoirs théoriques enseignés à l’université et les pratiques de classe (Jenset & al., 2018). Il s’agit donc de réfléchir aux conditions qui permettent de mieux articuler les formations universitaires sur la TAD et les pratiques de classe afin que ces savoirs d’action issus de la recherche puissent être utilisés par les enseignants stagiaires dans leur contexte d’enseignement. Cette recherche se centre plus particulièrement sur les effets d’un dispositif d’analyse vidéo (Gaudin & Chaliès, 2012, 2015) qui s’inscrit dans un modèle interactionniste de l’utilisation des savoirs théoriques par les praticiens (Belkhodja & al., 2007). Plus spécifiquement, l’objectif de cette étude est d’analyser les effets d’un dispositif d’analyse vidéo sur l’adoption par les EN d’EPS d’un style motivationnel soutenant l’autonomie de leurs élèves.

1. Fondements théoriques

1.1. La théorie de l’autodétermination

2La théorie de l’autodétermination apparaît particulièrement appropriée pour comprendre la dynamique motivationnelle des élèves en cours d’EPS. Cette théorie postule que différents types de motivation peuvent être identifiés au regard de leur degré d’autodétermination (autonome versus contraint). Plus spécifiquement, trois formes de motivation sont distinguées qui peuvent se positionner sur un continuum d’autodétermination aux extrémités duquel on trouve d’un côté les formes de motivation les plus autonomes, et de l’autre les plus contraintes. La motivation autonome correspond à une implication délibérée de l’élève dans une activité parce qu’elle est perçue comme étant amusante, en adéquation avec ses valeurs ou utile. À l’inverse, la motivation contrainte se réfère aux situations dans lesquelles l’élève a le sentiment d’être obligé de s’engager dans une activité parce qu’il perçoit des pressions externes (e.g., menace d’une punition ou promesse d’une récompense) ou internes (e.g., le sentiment de honte ou de culpabilité). Enfin, le dernier type de motivation est l’amotivation qui représente le niveau le plus faible d’autodétermination. Cette dernière se réfère à l’absence d’intentionnalité. La théorie de l’autodétermination stipule que la motivation est affectée par les facteurs sociaux. Cette influence est filtrée par le biais de trois besoins psychologiques fondamentaux (i.e., compétence, autonomie et proximité sociale) que tout individu cherche à satisfaire. Le contexte social peut nourrir ou au contraire menacer la satisfaction de ces besoins.

3Parmi les facteurs sociaux agissant sur la motivation des élèves, de nombreuses études, menées dans le cadre de la TAD, ont mis en évidence le rôle joué par le style motivationnel des enseignants d’EPS (Aelterman & al., 2014 ; Haerens & al., 2013). Ces études ont notamment montré qu’un style soutenant l’autonomie des élèves impactait positivement la motivation et l’engagement de ces derniers en EPS. Plus précisément, les enseignants soutenant l’autonomie de leurs élèves tendent à proposer des choix significatifs aux élèves (e.g., objectifs, modes d’entrée dans l’activité, niveaux de difficulté, stratégies utilisées pour résoudre un problème, etc.), à justifier l’intérêt des activités proposées afin de leur donner du sens et à laisser les élèves s’exprimer afin qu’ils puissent donner leurs points de vue sur les contenus proposés (Reeve & al., 2004). À l’opposé, un style contrôlant correspond à un climat dans lequel les enseignants pressent les élèves pour penser, ressentir et se comporter d’une certaine manière (Assor, Kaplan, Kanat & Roth, 2005). Un enseignant contrôlant tend notamment à proposer des récompenses, à employer des comportements d’intimidation, à donner des directives sans justification ni explication et à laisser peu de choix aux élèves. Il a été montré qu’un style soutenant l’autonomie des élèves en EPS était associé à des conséquences positives comme la motivation autonome et l’engagement (Van den Berghe & al., 2014). À l’inverse, le style contrôlant a des conséquences négatives sur la motivation des élèves comme l’adoption de motivations contraintes, la frustration et le désengagement (De Meyer & al., 2014).

4Bien que les bénéfices d’un style soutenant l’autonomie soient largement documentés dans la littérature, les enseignants peinent souvent à adopter ce style (Reeve, 2009 ; Tessier, Sarrazin & Ntounamis, 2010). Reeve (2009) distingue un ensemble de pressions susceptibles de faire obstacle à l’émergence de ce style : les pressions du dessus (e.g., pressions liées à l’évaluation des élèves ou au temps réduit d’enseignement), les pressions du dessous (e.g., désengagement des élèves) et les pressions du dedans (e.g., croyance en l’efficacité de la récompense). Certaines études ont montré que la perception par les enseignants de pressions du dessus élevées et/ou celle du désengagement de leurs élèves étaient associées positivement à un style menaçant les besoins (e.g., contrôle) et négativement à un style soutenant l’autonomie (Pelletier & al., 2002 ; Sarrazin & al., 2006). Par ailleurs, il a été montré que plus les enseignants adhéraient aux théories de l’entité et croyaient à l’efficacité de la récompense, moins ils soutenaient les besoins de leurs élèves (Escriva-Boulley & al., 2021). Burel, Tessier & Langdon (2020) se sont centrés, quant à eux, aux antécédents émotionnels du style motivationnel des enseignants et ont révélé que les sentiments émotionnels agréables des enseignants prédisaient négativement la dimension contrôle du style motivationnel.

5Il apparaît dès lors intéressant de s’interroger sur les conditions qui permettent aux enseignants d’apprendre soutenir l’autonomie de leurs élèves. Ces deux dernières décennies, il a été montré que les enseignants pouvaient apprendre, par la formation, à adopter un style motivationnel soutenant l’autonomie de leurs élèves. Su & Reeve (2011) ont identifié certaines conditions d’efficacité des dispositifs visant à former les enseignants à soutenir l’autonomie de leurs élèves. Plus spécifiquement, ces dispositifs : (a) comprennent plusieurs séances ; (b) prennent en compte les attentes et les croyances initiales des formés ; (c) intègrent les différentes dimensions du soutien de l’autonomie ; (d) se focalisent, au-delà des connaissances, sur le développement des compétences à mettre en œuvre le soutien de l’autonomie ; (e) mettent en place des discussions de groupe lors desquelles les enseignants peuvent échanger leurs points de vue ; et (f) comprennent un accompagnement, un suivi facilitant la mise en œuvre en classe. Des études récentes ont implémenté ces conditions et ont indiqué des effets bénéfiques des dispositifs de formation sur le style motivationnel observé (Cheon & Reeve, 2015 ; Escriva Boulley & al., 2018 ; Tessier & al., 2010) et auto-rapporté (Aelterman & al., 2014 ; Reeve & Cheon, 2016) des enseignants en EPS. La plupart de ces études utilisent l’outil vidéo dans les formations. Par exemple Cheon & Reeve (2015) exploitent l’outil vidéo afin d’illustrer les comportements d’enseignants typiques soutenant l’autonomie ou contrôlants. Dans leur dispositif de formation, Tessier & al. (2010) filment les EN et exploitent les enregistrements vidéo afin que ces derniers puissent analyser et réguler leur style motivationnel. Toutefois, le rôle spécifique joué par la vidéo dans l’évolution du style motivationnel n’a jamais été examiné.

1.2. Le rôle de la vidéo dans la formation des enseignants

6Ces deux dernières décennies, l’utilisation de la vidéo dans les formations initiales des enseignants a connu un développement important car elle est considérée comme un outil pour favoriser les liens entre les formations à l’université et les stages en établissements scolaires (Gaudin & Chalies, 2015 ; Kang & van Es, 2018). « La vidéo apparaît en effet comme un moyen privilégié pour favoriser cette alternance en raison de sa capacité unique à capturer la richesse et la complexité des salles de classe » (Gaudin & Chaliès, 2012, p. 2). Ainsi, la vidéo peut être un outil efficace pour placer les enseignants dans une situation privilégiée pour observer et analyser la complexité des événements survenus en classe et le travail enseignant (Sherin & van Es, 2005). Si l’utilité de la vidéo dans les formations initiales semble faire consensus, les modalités de son utilisation et les objectifs qui y sont associés sont divers. Pour Gaudin & Chaliès (2012), deux approches de l’utilisation de la vidéo peuvent être distinguées : normative et développementale. Dans l’approche normative, l’utilisation de la vidéo permet de donner à voir aux EN des exemples de pratiques professionnelles afin d’orienter leur propre façon de faire en classe (Yadav, 2008). L’intérêt premier de l’utilisation de la vidéo se situe alors dans les possibilités qu’elle offre en matière de présentation de pratiques professionnelles considérées comme des exemples de « bonnes pratiques » d’enseignement ou comme des exemples de leçons typiques.

7La seconde approche développementale vise à stimuler et développer les capacités réflexives des enseignants. Par exemple, des dispositifs de formation de type « clubs vidéo » lors desquels les enseignants analysent collectivement des extraits vidéo de leur propre pratique de classe ont été mis en place pour développer la capacité des enseignants à identifier et interpréter certains évènements dans la classe (e.g., Sherin & van Es, 2005). Des dispositifs de formation collective permettant d’engager les enseignants dans la résolution de problèmes en mathématiques ont également été proposés (e.g., Borko & al., 2008). Ces dispositifs se composent de trois ateliers visant à élaborer des plans pour enseigner une démarche de résolution de ces problèmes, analyser la mise en œuvre de ces plans dans leur propre classe à partir d’un enregistrement vidéo, et étudier la réflexion des élèves à partir de cette vidéo. Enfin, les dispositifs « analyse vidéo » permettent de guider précisément l’analyse par les enseignants de vidéos de leur propre pratique professionnelle (Christ, Arya & Chiu, 2014 ; Tripp & Rich, 2012). Dans ces dispositifs, les enseignants sont amenés à filmer leurs leçons, visionner la vidéo pour sélectionner des extraits illustrant des incidents critiques, analyser ces extraits pour les montrer au groupe de pairs. Il a notamment été montré que le choix par les enseignants des extraits vidéo de leurs propres leçons avait des effets positifs sur leur engagement dans la formation, sur leur activité réflexive et sur les discussions de groupe à propos de la vidéo (Tripp & Rich, 2012 ; Santagata & Guarino, 2011). Parallèlement à ce type d’utilisation de la vidéo pour engager des collectifs d’enseignants dans une pratique réflexive, certaines recherches ont identifié les modalités facilitant la réflexion personnelle de chacun des enseignants (Leblanc & Ria, 2010 ; Rodgers, 2002). Rodgers (2002) a par exemple construit une modalité d’utilisation de la vidéo ordonnée sous la forme d’un cycle de réflexion composé de trois étapes : description des situations sélectionnées, interprétation puis décision de remédiations à mettre en œuvre.

8Si ces deux approches apparaissent difficilement conciliables, un certain nombre d’études proposent de les articuler sous la forme d’un continuum (e.g., Beisiegel & al., 2017 ; Gaudin, Chaliès & Tribet, 2015). Dans une étude récente, Beisiegel & al. (2017) ont montré les bénéfices d’un dispositif composé de deux étapes successives : la première vise à former les enseignants à l’analyse vidéo à partir de clips vidéo d’enseignants inconnus. Cette étape permet notamment de fixer un modèle de départ, de cibler l’analyse des enseignants en leur permettant de s’approprier les indicateurs à observer et à interpréter. Puis, dans une seconde étape, les enseignants sont confrontés à leurs propres extraits vidéo et à celles de leurs pairs. Selon ces auteurs, cette étape permet aux enseignants de mieux repérer les composantes de leur pratique professionnelle à améliorer et de soutenir les discussions entre pairs. Les dispositifs proposés dans le cadre d’une théorie de l’action collective en anthropologie culturaliste (Bertone, Chaliès & Clot, 2009) permettent également d’articuler ces deux approches (i.e., normative et développementale). Gaudin, Chaliès & Tribet (2015) proposent ainsi un dispositif visant la formation des EN d’EPS par le visionnage vidéo avec une entrée normative et une visée développementale. Il s’agit dans un premier temps de proposer un enseignement ostensif des règles de métier par les formateurs qui nomment et montrent à l’aide d’extraits vidéo des expériences exemplaires. Puis, les formateurs aménagent les situations de formation pour permettre aux enseignants de s’engager dans des premiers suivis des règles et d’en contrôler l’adéquation. Enfin les formateurs accompagnent les enseignants dans leur interprétation des règles apprises et suivies dans de nouvelles situations de classe ou de formation. Les résultats de leur étude de cas indiquent que les EN suivent les règles enseignées dans les formations dans leur pratique de classe.

9Si les études portant sur les dispositifs exploitant la vidéo sont nombreuses, les effets de ces dispositifs sur les pratiques de classe sont peu connus (Gaudin & Chaliès, 2015). Par ailleurs, à notre connaissance aucune ne porte sur le style motivationnel des enseignants. Dès lors, l’objectif de cette recherche est d’analyser les effets d’un dispositif d’analyse vidéo combinant les approches normative et développementale sur le style motivationnel des EN. Plus spécifiquement, nous postulons que les EN ayant participé au dispositif d’analyse vidéo adopteront un style motivationnel soutenant davantage l’autonomie des élèves que ceux n’ayant pas participé à ce dispositif.

2. Méthode

2.1. Participants

10Au total, de 2016 à 2019, 116 EN volontaires du second degré d’une université du Nord de la France ont participé au dispositif d’analyse vidéo. Dans le cadre de cet article, nous ne présenterons que les résultats obtenus concernant les EN d’EPS. 15 EN d’EPS (Groupe expérimental) ont vécu le dispositif d’analyse vidéo alors que 15 autres n’ont pas participé à ce dispositif (Groupe témoin). Tous les participants vivaient leur première expérience d’enseignement en responsabilité et bénéficiaient d’une formation en alternance (50 % de cours à l’université et 50 % de stage en établissement). Chaque groupe (M âge = 24, 2 pour le groupe expérimental ; M âge = 23, 8 pour le groupe témoin) comprenait cinq femmes et neuf hommes qui effectuaient leur stage au collège (n = 8), au lycée (n = 5) ou au lycée professionnel (n = 2). Tous les EN avaient vécu, lors de leur formation initiale (i.e., Licence 3 et Master 1), 15h de CM sur la motivation et notamment sur la TAD. Par ailleurs, de nombreux cours de préparation au CAPEPS faisaient appel à cette théorie afin d’articuler théorie et pratique notamment dans la construction des illustrations en Écrit 2. L’équipe de formation était composée d’un enseignant-chercheur en Sciences de l’Éducation et de la Formation et de quatre formateurs académiques expérimentés et ayant une très bonne connaissance de la motivation scolaire et plus particulièrement de la TAD.

2.2. Conditions expérimentales

11Au cours du second semestre de l’année de stage, les EN du groupe expérimental ont bénéficié d’un dispositif d’analyse vidéo alors que ceux du groupe témoin suivaient les cours théoriques du tronc commun. Le dispositif d’analyse vidéo était similaire à celui mis en place dans des études précédentes (Beisiegel & al., 2018 ; Christ & al., 2014 ; Tripp & Rich, 2012) mais portait plus spécifiquement sur la dimension liée au soutien de l’autonomie du style motivationnel de l’enseignant. Par ailleurs, les conditions mises en évidence par Su & Reeve (2011) ont été prises en compte. Le dispositif comprenait plusieurs séances qui avaient pour objectif d’analyser mais aussi de mettre en œuvre les différentes dimensions du soutien de l’autonomie. Des discussions de groupe étaient organisées à propos de l’efficacité et de la faisabilité des stratégies adoptées. Enfin, la durée du dispositif (i.e., un semestre) permettait d’offrir un accompagnement dans la durée.

12Plus spécifiquement, des équipes de 5 ou 6 EN étaient constituées et animées par un formateur. Conformément aux recommandations de Beisiegel & al. (2017), ce dispositif était constitué de deux grandes parties : la formation à l’analyse vidéo à partir de vidéos de pairs inconnus et l’analyse collective des extraits vidéo portant sur les séances menées par les EN du groupe. La première séance de trois heures était à visée normative (Gaudin & Chaliès, 2012) et avait lieu en janvier. Elle visait à former les EN à l’analyse vidéo en s’appuyant sur la TAD et à leur fournir des repères concernant le style motivationnel de l’enseignant et l’engagement des élèves. Tout d’abord, un rappel des principaux éléments théoriques était effectué. Puis, les EN étaient amenés à visionner des extraits vidéo de pairs inconnus afin de mobiliser une grille d’observation en relation avec les savoirs théoriques issus de la TAD. Cette grille était constituée d’indicateurs relatifs à l’engagement des élèves (e.g., temps moteur). Elle comprenait également des indicateurs relatifs au style motivationnel de l’enseignant contrôlant versus soutenant l’autonomie (Tessier & al., 2010). Plus spécifiquement, les indicateurs bipolaires étaient les suivants : impose tout versus offre des choix et des options (e.g., tâches, groupe, matériel, objectifs) ; l’enseignant monopolise la parole versus questionne et offre l’opportunité aux élèves d’exprimer leurs points de vue ; et connecte l’activité à des buts extrinsèques (notes, menaces, récompenses) versus donne du sens aux activités en justifiant leur intérêt et/ou utilité. Lors du visionnage, les EN devaient, tout d’abord, évaluer l’engagement des élèves. Pendant cette phase, ils étaient invités à reformuler des indicateurs, à donner des exemples pour chacun d’entre eux et/ou à en proposer de nouveaux. Ensuite, conformément au cycle de réflexion mis en avant par Rodgers (2002), les vidéos étaient de nouveau visionnées afin de guider les EN dans l’interprétation de la situation. Durant cette phase, il était demandé aux EN de mettre en relation le comportement des élèves et les stratégies utilisées par l’enseignant. Par ailleurs, les EN étaient invités à identifier les facteurs contextuels (Sarrazin & al., 2006 ; Taylor, Ntounamis & Smith, 2009) susceptibles d’expliquer l’adoption par l’enseignant de certains comportements (e.g., temps de pratique, type d’APSA, conditions matérielles, objectif de la leçon, type de public…). Enfin, les EN étaient amenés à proposer des remédiations afin de davantage soutenir l’autonomie des élèves.

13La deuxième partie du dispositif à visée développementale était constituée d’un processus en trois étapes qui a été répété à trois reprises (février, mars et avril). Lors de la première étape, les EN étaient invités à filmer une (ou plusieurs) de leurs leçons qui leur semblait intéressante pour analyser leurs interactions avec les élèves. Lors de la deuxième étape, il était demandé aux EN d’analyser leur style et l’engagement des élèves à l’aide de la grille d’observation. Les enseignants étaient également invités à interpréter les évènements se déroulant dans la classe et à choisir un clip court (i.e., environ 3 minutes) à partager avec leurs pairs lors de la rencontre suivante (Sherin & Dyer, 2017). Enfin la troisième étape comprenait une séance de trois heures, basée sur des discussions entre pairs à propos des vidéos (Borko & al., 2008 ; Christ & al., 2014). Plus spécifiquement, chaque EN était amené à justifier son choix du clip, puis ce dernier était visionné par ses pairs et des discussions à propos du clip permettaient de confronter les points de vue et d’envisager des remédiations aux pratiques enseignantes observées. Ces séances étaient animées par un formateur dont le rôle était d’aider les EN à confronter leurs points de vue, à recentrer les discussions sur l’analyse des interactions, à faciliter les liens entre savoirs théoriques et pratiques et à s’assurer de la participation de tous. Par ailleurs, les formateurs étaient amenés à rassurer les EN (e.g., absence de jugements et de comparaisons par la mise en évidence du contexte singulier d’enseignement) et à les inciter à tenter de nouvelles stratégies en dédramatisant leurs potentiels effets.

2.3. Mesures

14Afin de mesurer l’évolution de la dimension liée au soutien de l’autonomie du style motivationnel adopté par les EN, ces derniers ont répondu à un questionnaire en janvier (T1) et en mai (T2). Ce questionnaire était basé sur des items extraits de la version « enseignant » du Teacher as Social Context Questionnaire (TASC) de Belmont, Skinner, Wellborn & Connell (1988). Le TASC comprend trois grandes dimensions : soutien du besoin d’autonomie, soutien du besoin de compétence et soutien du besoin de proximité sociale. Compte tenu des objectifs de l’étude et des contenus travaillés pendant la formation, seule la dimension relative au soutien du besoin d’autonomie a été mesurée. Celle-ci est composée de neuf items relatifs aux choix offerts (e.g., « j’offre aux élèves l’opportunité de faire des choix »), à la justification des activités proposées (e.g., « J’explique à mes élèves l’intérêt de ce qu’il y a à apprendre »), et aux opportunités offertes aux élèves d’exprimer leurs points de vue (e.g., « j’écoute les propositions de mes élèves sur la manière dont ils veulent faire les choses ») Les EN devaient évaluer à quelle fréquence ils utilisaient les comportements énoncés sur une échelle de Likert allant 1 (Jamais) à 5 (Tout le temps). Il était demandé aux EN de répondre de manière générale afin d’éviter notamment les biais liés à l’APSA pratiquée et/ou à la temporalité de la séquence d’enseignement. Le TASC a été utilisé dans des études précédentes mesurant le style motivationnel auto-rapporté par les enseignants (e.g., Skinner & Belmont, 1993 ; Taylor & Ntounamis, 2007) qui ont montré une consistance interne satisfaisante du questionnaire pour la dimension soutien de l’autonomie du style. Dans le cadre de cette étude, le questionnaire présentait une consistance interne satisfaisante aux deux temps de mesure (α = .77 au T1 ; α = .82 au T2).

2.4. Validité sociale

15La validité sociale du dispositif a été évaluée après la formation. Cette évaluation consiste à recueillir le point de vue des formés sur l’intervention mise en œuvre. Dans la présente recherche, deux approches méthodologiques utilisées dans des études précédentes en psychologie dans le domaine du sport (e.g., Mellalieu, Hanton & Thomas, 2008) et dans celui de l’éducation (e.g., Cheon & Reeve, 2015) ont été exploitées. D’une part, les EN ont répondu anonymement à un questionnaire afin d’évaluer son efficacité, son utilité et la satisfaction perçue qui sont considérées comme des critères de qualité des dispositifs (Frisch & al., 1992). Les EN devaient répondre sur une échelle de 1 (pas du tout) à 7 (extrêmement) aux questions suivantes : (1) Est-ce que votre participation au dispositif vous a aidé à changer votre style motivationnel ? (2) Est-ce que vous êtes satisfait de cette participation ? (3) Est-ce que votre participation à ce dispositif a été utile ? D’autre part, les EN étaient invités à répondre à des questions ouvertes leur permettant d’exposer les raisons susceptibles d’expliquer, selon eux, l’efficacité du dispositif. Plus précisément, les questions suivantes étaient posées : Qu’est-ce qui vous semble positif dans le dispositif auquel vous avez participé ? Quels éléments du dispositif vous ont semblé importants pour vous aider à davantage soutenir l’autonomie de vos élèves ? Pourquoi ?

3. Résultats

16Préalablement aux ANOVAs, un test de Shapiro-Wilks a été mené afin de tester la normalité de la distribution des données. Aucun déviation de la loi normale n’a été observée pour le soutien de l’autonomie pour le groupe expérimental lors du temps 1, W(15) = 0,95, = .60, et lors du temps 2, W(15) = 0,94, = .42, tout comme pour le groupe témoin au temps 1, W(15) = 0,97, = .86, et au temps 2, W(15) = 0,98, = .97.

17Les ANOVAs (i.e., Groupe x Temps) à mesures répétées conduites sur les moyennes des scores de soutien de l’autonomie rapporté par les enseignants ont montré un effet significatif d’interaction entre le groupe et le temps, F (1,28) = 15,73, p < .001, η²p = .36. L’évolution des scores de soutien de l’autonomie dépend donc du groupe. Les analyses subséquentes menées avec le test de Student pour groupes appariés ont indiqué que les scores de soutien de l’autonomie ont augmenté significativement entre le temps 1 (M = 3,13, ET = 0,52) et le temps 2 (= 3,75, ET = 0.47) dans le groupe expérimental, t (14) = -5,23, p <.001, r = .81, alors qu’il n’y a pas de différence significative entre les scores de soutien de l’autonomie au temps 1 (M = 3,22, ET = 0.35) et celles obtenues au temps 2 (M = 3,24, ET = 0.46) dans le groupe témoin, t (14) = - 0,17, ns. Les résultats sont présentés dans la figure 1.

Figure 1 : scores de soutien de l’autonomie dans les deux groupes et aux deux temps de mesure

Figure 1 : scores de soutien de l’autonomie dans les deux groupes et aux deux temps de mesure

18Concernant leur participation au dispositif, les EN du groupe « Analyse vidéo » ont rapporté (sur une échelle de Likert allant de 0 à 7), une efficacité élevée (= 6.14 ; ET = 0.71), une satisfaction élevée (M = 5,97 ; ET = 0.56) et une utilité élevée (M = 6.03 ; ET = .59).

19Les commentaires des EN ayant participé au dispositif ont été collectés puis organisés en thèmes. Plus précisément, les participants ont rapporté trois conditions d’efficacité du dispositif : (a) l’analyse vidéo outillée permettant de réguler les stratégies utilisées, (b) les discussions de groupe, et (c) le suivi temporel de la formation. Concernant le premier thème, tous les ES suggèrent l’importance de la grille d’observation qui permet de « mettre en mot des choses que l’on sent », d’« avoir des retours précis sur les situations de classe », ou encore d’ « avoir des feedbacks sur ce que l’on fait en classe […] et qui permettent de réguler ce que l’on fait avec les élèves ». Cette analyse outillée permet notamment de « prendre conscience que le fait de vouloir tout imposer ne fonctionne pas toujours pour motiver les élèves ». Ensuite, l’aspect collectif est mentionné par les EN comme un élément clé du dispositif. Les discussions avec les pairs permettent d’« échanger à propos des situations observées » et de « donner des conseils qui aident à transformer nos pratiques ». Les EN soulignent également le rôle joué par le formateur qui pendant les échanges permet de « faire des liens avec la théorie », d’« oser tenter des choses » et de « proposer des leviers quand on est à court d’idées ». Enfin, concernant le dernier thème, les participants mentionnent la durée suffisamment longue de la formation et les séances suffisamment espacées qui « laissent le temps de tester des choses et de les modifier » et de percevoir les changements car le dispositif permettait de « voir l’évolution sur un temps assez long parce que quand on le vit au quotidien on ne se rend pas forcément compte de la différence ».

4. Discussion

20L’objectif de cette recherche était d’analyser les effets d’un dispositif de formation d’analyse vidéo combinant les approches normative et développementale (Gaudin & Chaliès, 2015) sur l’évolution de la dimension relative au soutien de l‘autonomie du style motivationnel des EN au cours d’un semestre. Conformément à notre hypothèse, les résultats ont indiqué que les EN ayant participé au dispositif d’analyse vidéo rapportent davantage soutenir l’autonomie de leurs élèves que ceux du groupe témoin. Ces résultats confirment dans le cadre de la TAD, ceux obtenus sur les effets des dispositifs collectifs exploitant l’analyse vidéo par les formés de leurs propres extraits et ceux de leurs pairs sur leurs pratiques d’enseignement-apprentissage (Christ & al., 2014 ; van Es & Sherin, 2010). Par ailleurs, même si de potentiels biais liés à la désirabilité sociale ont pu se produire compte tenu du faible nombre de participants, les EN de l’étude ont rapporté un haut niveau de satisfaction vis-à-vis de leur participation au dispositif qui leur a paru utile et qui les a aidés à développer un style motivationnel soutenant davantage l’autonomie des élèves.

21En nous appuyant sur leurs commentaires, nous pouvons penser que le dispositif d’analyse vidéo a permis de renforcer certaines des conditions d’efficacité des dispositifs mises en évidence par Su & Reeve (2011). En effet, au-delà des connaissances théoriques, nous pouvons penser que l’analyse vidéo outillée a permis aux EN d’articuler les savoirs théoriques issus de la TAD aux situations concrètes vécues en classe et ainsi de faciliter la mise en œuvre et la régulation de stratégies visant à soutenir l’autonomie de leurs élèves. Comme le mentionnent Christ et ses collègues (2014), l’analyse de ses propres vidéos permet de fournir aux enseignants des feedbacks probants susceptibles de faciliter l’identification des stratégies utilisées et leur régulation par les enseignants dans leur contexte d’enseignement. Cette analyse semble d’autant plus utile qu’elle est outillée par une grille d’observation issue de la recherche sur la TAD qui offre des feedbacks précis permettant d’associer les stratégies utilisées et leurs effets sur l’engagement. Cette grille pourrait ainsi permettre aux EN de remettre en cause certaines croyances comme celles relatives à l’efficacité du contrôle qui constitue un obstacle au soutien de l’autonomie (Reeve, 2009). Cette grille pourrait alors servir de repère permettant de cibler des zones potentielles de changement. De plus, la durée relativement longue entre chaque séance (i.e., un mois) est considérée par les EN comme une condition favorisant le changement. En effet, ce temps leur offre l’opportunité de tester des stratégies différentes et de les réguler au regard des effets produits. Ce laps de temps offre également aux EN l’opportunité de se filmer plusieurs fois entre chaque séance, d’analyser leurs vidéos afin de choisir les extraits les plus significatifs afin de les donner à voir au groupe (Santagata & Guarino, 2011). Par ailleurs, la durée de la formation qui s’étend sur un semestre laisse le temps aux EN de changer une dimension souvent difficile à mettre en œuvre et qui nécessite une durée suffisante pour prouver son efficacité (Reeve, 2009). Dans une prochaine étude, il serait intéressant d’analyser l’impact de ce dispositif sur l’évolution des préoccupations des EN qui sont souvent centrés exclusivement sur le pilotage de la classe au détriment des autres dimensions (Ambroise & al., 2017). Enfin, l’analyse vidéo a pu stimuler les échanges entre pairs (Christ & al., 2014). Ces discussions sont l’occasion pour les EN d’échanger sur leurs expériences en classe, de confronter leurs points de vue, de prendre conscience que leurs pairs rencontrent les mêmes problèmes qu’eux et de proposer des changements au niveau des stratégies pédagogiques utilisées. Ces échanges ont été soutenus par un formateur (Borko & al., 2008) qui a régulé les échanges et a incité les EN à tenter de nouvelles stratégies. Nous pouvons penser que ces échanges autour des extraits vidéo et des changements effectués ont pu développer le sentiment d’efficacité personnelle des EN qui constitue une ressource pour mettre en œuvre des comportements soutenant l’autonomie des élèves (Cheon & al., 2018). Dans cette optique, le rôle joué par les formateurs et par les pairs dans l’évolution du style motivationnel et du sentiment d’efficacité personnelle des EN mériterait d’être étudié plus spécifiquement dans une prochaine recherche.

22Si le EN ayant participé au dispositif d’analyse vidéo ont appris à soutenir davantage l’autonomie de leurs élèves, ce n’est pas le cas pour ceux du groupe témoin. Tous les EN ont pourtant suivi des cours sur la TAD dans leur parcours antérieur. Toutefois, il semble que ces formations ne soient pas suffisantes pour modifier la dimension relative au soutien de l’autonomie de leur style motivationnel. Ces résultats remettent en cause l’efficacité d’une conception applicationniste de la formation qui viserait à appliquer les savoirs de la TAD en classe. Nous pouvons penser qu’un ensemble de pressions peut faire obstacle à l’implémentation du soutien de l’autonomie (Escriva-Boulley & al., 2021 ; Pelletier & al., 2002 ; Reeve, 2009 ; Sarrazin & al., 2006). Tout d’abord, les pressions institutionnelles liées aux programmes mais aussi à la hiérarchie et à l’évaluation peuvent être un frein à l’adoption de ce style motivationnel. Ces pressions pourraient être importantes pour les EN qui sont évalués par leurs tuteurs lors de l’année de stage afin d’être titularisés. Par ailleurs, les pressions du dessous liées aux caractéristiques de certaines classes dans lesquelles les élèves sont désengagés peuvent amener les EN à utiliser le contrôle au détriment du soutien de l’autonomie (Sarrazin & al., 2006). En effet, le contrôle apparaît pour beaucoup d’enseignants plus adapté et plus facile à mettre en œuvre que le soutien de l’autonomie pour les classes peu engagées (Hornstra & al., 2015). Il serait intéressant dans une prochaine étude d’analyser l’effet du type d’établissement et plus spécifiquement du public d’élèves sur l’évolution du style motivationnel des EN.

Conclusion

23En combinant les apports de la TAD et du rôle de l’analyse vidéo dans le développement professionnel des enseignants, cette étude a montré qu’un dispositif combinant les approches normative et développementale (Gaudin & Chaliès, 2012) de l’outil vidéo était susceptible de favoriser l’adoption par les EN d’un style motivationnel soutenant davantage l’autonomie de leurs élèves. Ces résultats interrogent les modalités de formation en alternance des enseignants d’EPS dans les INSPE. En effet, l’apport de savoirs théoriques sur la TAD dans des cours dispensés à l’université n’est pas une condition suffisante pour favoriser leur mise en œuvre dans les classes remettant en cause une démarche visant à appliquer ces savoirs dans les pratiques professionnelles. Au contraire, cette recherche met en avant les bénéfices d’une conception interactionniste de la formation dans laquelle les savoirs issus de la TAD sont construits par les enseignants en relation avec leur contexte. Dans cette optique, les dispositifs mobilisant l’analyse vidéo semblent une voie prometteuse pour articuler théorie et pratique. Plus spécifiquement, trois conditions d’efficacité peuvent être mises en évidence : l’analyse outillée théoriquement des vidéos, l’accompagnement des EN sur un temps suffisamment long et la constitution de groupes de pairs animés par un formateur qui stimule les échanges. Ces résultats invitent les formateurs à réfléchir aux éléments des dispositifs de formation mis en place afin de susciter des pratiques pédagogiques plus efficientes chez les EN. Comme le soulignent Jenset & al. (2018), les formations initiales des EN apparaissent parfois en décalage avec les préoccupations des formés et la pratique de classe. Le dispositif présenté dans cette étude apparaît ainsi comme un levier mettant en adéquation ces deux mondes (i.e., université et établissement scolaire) afin de contribuer au développement professionnel des formés.

24Si notre étude a mis en évidence le rôle joué par un dispositif d’analyse vidéo dans l’évolution du style motivationnel des EN, elle n’en présente pas moins certaines limites. Tout d’abord cette étude ne concerne qu’un nombre limité de participants qui sont des EN soumis à des pressions particulières. Par ailleurs, elle n’étudie que les perceptions de ces EN. En ce sens, cette recherche peut être considérée comme une étude pilote qui mériterait d’être étendue à deux niveaux. D’une part, il serait intéressant d’élargir la population à des enseignants expérimentés afin d’analyser de potentiels effets différenciés du dispositif en fonction de l’expérience d’enseignement des enseignants. D’autre part, Il serait intéressant dans une prochaine étude d’analyser l’effet de ce type de dispositif sur le style effectif des EN à travers des observations en classe. Ceci pourrait permettre d’identifier d’éventuels décalages entre les perceptions et les comportements des EN. De plus, la mise en place de ce dispositif sur un temps long mobilise des ressources logistiques importantes. Il conviendrait sûrement de réfléchir à un dispositif moins coûteux. Enfin, cette recherche mériterait d’être enrichie par une analyse de l’activité des enseignants en situation de formation. Il s’agirait d’étudier l’évolution des capacités d’analyse réflexive des formés, du contenu des discussions entre pairs et du guidage du formateur/chercheur afin de mieux comprendre les processus à l’origine des transformations dans le style motivationnel des EN.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : scores de soutien de l’autonomie dans les deux groupes et aux deux temps de mesure
URL http://journals.openedition.org/ejrieps/docannexe/image/7955/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Amael André et Pauline Yvard, « Effets d’un dispositif d’analyse vidéo sur le style motivationnel des enseignants stagiaires d’Education Physique et Sportive »eJRIEPS, Hors-série N°5 | -1, 10-30.

Référence électronique

Amael André et Pauline Yvard, « Effets d’un dispositif d’analyse vidéo sur le style motivationnel des enseignants stagiaires d’Education Physique et Sportive »eJRIEPS [En ligne], Hors-série N°5 | 2022, mis en ligne le 01 avril 2022, consulté le 29 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/7955 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.7955

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Auteurs

Amael André

Laboratoire CIRNEF EA 2454, Université de Rouen Normandie, France.

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Pauline Yvard

Laboratoire CIRNEF EA 2454, Université de Rouen Normandie, France.

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