• 1 La politique mise en œuvre à travers l’éducation prioritaire vise à corriger l’impact néfaste des i (...)

1Comme indiqué dans le rapport du Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire (CNESCO) sur l’enseignement en milieu populaire (2016), les politiques éducatives accusent aujourd’hui un bilan négatif qui met en lumière l’aggravation des inégalités de traitement, de résultats, d’orientation, d’accès au diplôme ou même d’insertion professionnelle (Goussé & Ledonné, 2016). Pour preuve, le croisement des données nationales et internationales sur l’éducation prioritaire1 en France et dans les autres pays de l’OCDE montre que pour trois domaines directement impliqués dans la réussite scolaire - à savoir le temps d’apprentissage effectif (Moignard, 2014), les pratiques pédagogiques (Bautier, 2016 ; Rochex, 2016) et l’expérience professionnelle des enseignants (Rouve & Ria, 2008 ; Rayou & Ria, 2009 ; Ria, 2009) - les élèves issus de milieux populaires ne bénéficient pas des mêmes conditions d’apprentissages que leurs camarades inscrits dans des établissements ordinaires. Ce constat sévère, nous alerte à la fois sur la production des inégalités scolaires - croissantes au fil de la scolarité (Felouzis, Fouquet-Chauprade, Charmillot & Imperiale-Arefaine, 2016) - et sur les conditions de travail des enseignants qui s’avèrent extrêmement pénibles (Armand, 2011 ; Rayou, 2014 ; Bongrand & Rochex, 2016). A titre d’exemple, l’enquête TALIS (2013) révèle qu’en éducation prioritaire la difficulté à maintenir les élèves dans une posture de travail induit une réduction importante du temps d’apprentissage. Plus concrètement, sur une année scolaire de 36 semaines, le CNESCO (2016) estime que sept semaines et demi ne sont pas consacrées à l’apprentissage des élèves, mais plutôt au contrôle de la classe.

• 2 Ils sont liés notamment à ses croyances, ses valeurs et ses expériences.

6L’analyse de ces quatre types d’action vise à mieux comprendre comment le professeur agit pour diriger l’étude en classe (Sensevy & Mercier, 2007). Or, elle peut être enrichie par un travail approfondi sur le réel de l’activité qui cible les dimensions factuelles et subjectives du travail de l’enseignant (Saujat, 2010). Grâce au mécanisme d’auto-confrontation, introduit par une méthodologie d’entretien indirecte (Clot, 1999), nous pouvons revenir sur le synopsis des leçons afin d’amener l’enseignant à décrire les possibles occultés qui pèsent sur son activité. En conséquence, l’articulation d’un modèle didactique et d’une approche ergonomique (Venturini, 2012) semble tout à fait porteuse pour étudier l’influence du métier et des prescriptions sur l’activité du professeur. En effet, d’après Kotulski et al. (2011), le métier peut être défini comme « une architecture entre quatre instances en tension » (p. 134). Ce faisant, il est multidimensionnel (Clot, 2008) et associe les instances impersonnelle (dimension prescriptive et conceptuelle du travail), interpersonnelle (dimension collective de l’activité), transpersonnelle (dimension sociale, historique et culturelle du métier) et personnelle (dimension singulière qui fait écho au style propre de l’enseignant). Ces quatre instances sont liées structurellement et influencent l’activité de travail de l’enseignant, y compris sur le plan didactique (Brière-Guenoun, 2014).
En conséquence, nous parlerons de « gestes didactiques de métier » afin de caractériser « l’ensemble des actions spécifiques mobilisées par le professeur (définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser) pour effectuer des tâches professorales lui permettant de conduire l’étude des élèves au sein d’une institution donnée » (Brière-Guenoun, 2017, p. 42). Ces actions actualisent en contexte les buts subjectifs de l’enseignant2, eux-mêmes requestionnés par des éléments d’ordre institutionnel et culturel, tels que les prescriptions, ou les normes scolaires. Les gestes didactiques de métier s’établissent donc à partir de déterminants internes et externes pouvant être utiles pour comprendre ce qui se joue au-delà de la situation présente.

• 3 En référence aux programmes collège de 2008, l’enseignant doit viser le niveau 1 de compétence atte (...)

7Nous avons observé les quatre premières leçons d’un cycle de tennis de table avec un enseignant débutant (3 années d’ancienneté) et une classe de quatrième composée de 23 élèves, dont 11 filles et 12 garçons, s’apprêtant à effectuer leur première séquence d’enseignement dans l’activité physique sportive et artistique retenue (APSA). En référence aux anciens programmes EPS de collège (2008), les élèves visent l’acquisition de la compétence attendue de Niveau 13

• 5 Nous faisons référence aux gestes didactiques destinés à faire apprendre les élèves en milieu diffi (...)

10Ensuite, dans le cadre des entretiens post-séances, les évènements que nous considérons comme caractéristiques de notre objet d’étude5 sont mis en lien avec les significations du professeur. Nommés « événements remarquables » (Brière-Guenoun, 2017), leur sélection renseigne des modalités particulières de transmission du savoir. Conformément aux éléments développés dans le cadre théorique, nous prenons appui sur les gestes de l’enseignant afin de saisir les manières dont il introduit, mobilise et entérine les contenus d’enseignement à des fins de transformation de l’activité des élèves et en fonction de leur niveau de pratique en tennis de table. Ces événements font ensuite l’objet d’un travail approfondi lors des entretiens d’auto-confrontation destinés à mieux comprendre la genèse de certaines tâches en lien avec les références internes et externes qui pilotent les choix du professeur. Ainsi, ce dispositif place en synergie les intentions didactiques (entretien ante-cycle), les contenus mis à l’étude (enregistrements filmés) et les objets de savoir assumés, remaniés, voire évacués par l’enseignant (entretiens post-séances).

• 6 Pour plus de simplicité mais également par mesure de confidentialité, nous appellerons l’enseignant (...)

11Dans cette section, nous présentons très rapidement l’échelle mésodidactique du cycle de tennis de table (c’est à dire son organisation globale) afin de revenir sur les objectifs de travail abordés par l’enseignant6 Nous en profiterons pour montrer que les manières d’agencer l’espace contribuent à optimiser l’activité d’intervention et de régulation du professeur vis-à-vis des divers élèves de la classe. Dans un second temps, nous analyserons (à l’échelle microdidactique) deux événements caractérisant les choix de l’enseignant dans la perspective de faire apprendre tous les élèves.

• 7 Ce choix est piloté par la compétence attendue de niveau 1 des programmes collèges qui précise que (...)

12Conformément aux recommandations des programmes, le cycle de tennis de table s’organise autour de la notion d’affrontement. Les élèves doivent apprendre à identifier une situation favorable de marque, pour ensuite saisir des opportunités d’action et rompre l’échange par une balle placée ou accélérée7 Ces enjeux de savoir pilotent la démarche de l’enseignant et induisent des adaptations particulières en fonction du niveau de pratique des élèves, comme le révèle le synopsis (annexe 1). En effet, l’analyse a priori des divers types de tâches mis à l’étude montre que David élabore des formats pédagogiques différenciés afin de rendre accessible la culture de l’opposition à tous les élèves : « Le tennis de table est une activité d’affrontement. Ce qui compte c’est que tous les élèves soient capables d’apprendre à rompre l’échange » (entretien ante).
Ainsi, l’organisation par atelier lui permet de mettre à l’étude différents types de tâches, rattachés à des objets de savoir typiques de la compétence attendue. Plus concrètement, l’analyse a posteriori montre qu’en constituant des petits groupes David peut cibler des éléments techniques ou tactiques qui mobilisent à différents niveaux les compétences motrices et stratégiques des élèves : « Là je profite de l’organisation pour mettre en place différentes consignes en fonction de ce que je veux travailler avec les élèves. Le groupe qui est là travaille sur le placement (…), le groupe ici cherche à rompre la balle par la vitesse » (entretien post séance 3). L’analyse de cet extrait révèle que l’enseignant procède à une différenciation des tâches en fonction du niveau de pratique des élèves. De plus, en faisant le choix de regrouper sur une même table des élèves de même niveau, l’enseignant peut augmenter le nombre de régulations en proposant des contenus susceptibles d’intéresser tous les élèves de la zone concernée : « Ici je suis plutôt à l’aise pour passer d’une table à l’autre et essayer de donner des informations aux élèves. Le fait de les mettre comme ça me fait gagner pas mal de temps » (entretien post séance 3).
A un autre niveau, cette stratégie semble également destinée à réduire les phases de regroupement qui peuvent générer des perturbations importantes en termes de prise de parole : « Lorsque tous les élèves sont ici face à moi ils s’agitent et sont peu concentrés. Je dois les reprendre et c’est usant (…). Le fait de passer les voir à tour de rôle est beaucoup plus confortable car je peux m’adresser à trois ou quatre gamins qui vont être beaucoup plus attentifs à ce que je dis » (entretien post séance 3). Cet extrait d’EAC montre que l’enseignant est parfois empêché dans son activité et qu’il doit, le cas échéant, trouver des solutions pour réaménager son projet d’enseignement. Selon nous, ces moments d’interaction privilégiés lui permettent d’adresser aux élèves des contenus adaptés à leurs difficultés tout en minorant les interactions conflictuelles. Sur ce point, l’analyse du verbatim nous laisse penser que David réorganise ses gestes didactiques en fonction du caractère contraignant ou non des interactions. L’usure morale provoquée par l’inattention des élèves le conduit à envisager d’autres modalités de régulation et d’institutionnalisation des contenus.

• 8 Le thème de la leçon porte sur la continuité de l’échange en coup droit ou en revers.
• 9 Cette tâche consiste pour les élèves à effectuer un plus grand nombre d’échange que les joueurs des (...)
• 10 C’est généralement le revers qui nécessite moins de déplacements et de réorganisation au niveau des (...)

13Dans cette section, nous revenons sur un événement observé en leçon 28 L’épisode choisi s’inscrit dans une tâche au cours de laquelle les élèves doivent apprendre à construire le plan de frappe pour assurer un renvoi sécuritaire (cf. annexe 1 : leçon 2, jouer en coup droit ou en revers). Elle cible des objets de savoir techniques, relatifs à la réalisation du coup droit et du revers (placement et trajet moteurs). Nous plaçons la focale sur un groupe d’élèves en difficulté qui réalise l’exercice avec une balle de diamètre plus important, censée favoriser la prise d’information sensori-motrice lors de la réalisation des frappes.
En tennis de table, la plasticité des objets matériels (raquette, balle et filet) permet de varier les possibilités de travail en modifiant les conditions de déroulement du jeu. Dans le cas présent, introduire une « grosse balle » au sein du milieu didactique, permet à l’enseignant d’aider les élèves les plus en difficulté à construire le renvoi. Cet aménagement didactique est en partie motivé par la nécessité d’apprendre aux élèves « à renvoyer la balle de l’autre côté du filet afin de rentrer progressivement dans une logique d’opposition » (entretien post-leçon 2). Aussi, nous pouvons considérer la « grosse balle » comme une variable didactique au service de la transformation du milieu et de l’acquisition des enjeux de savoir. Plus concrètement, l’analyse a posteriori de la deuxième tâche9 (cf. annexe 1 : leçon 2, coopération en coup droit/revers) révèle que son utilisation permet aux élèves les plus en difficulté de progresser dans l’identification des trajectoires de balles et dans la construction du timing de frappe. En effet, avec une balle standard les élèves les plus éloignés des attendus de la compétence ne parviennent pas à effectuer plus de 2 échanges. Raides sur leurs jambes et explosifs dans leurs frappes, les pongistes ratent fréquemment la balle et décentrent leurs frappes. A l’inverse, les élèves en réussite sont capables de jouer en contrôle à une cadence relativement soutenue. Ayant déjà construit le plan de frappe et la mise à distance sur un coup préférentiel10, ils n’éprouvent pas de difficultés particulières à remettre la balle en contrôle sur l’autre demi-table. Ainsi, après avoir repris la même tâche avec une balle de diamètre supérieur, nous avons constaté de rapides progrès chez les élèves en difficulté. La lenteur du jeu doublement combiné à la grosseur de la balle et à l’accompagnement du geste au moment de la frappe permet aux élèves de réaliser plusieurs échanges au cours de la tâche. L’analyse a posteriori de ce dispositif nous amène à dire que jouer avec la « grosse balle » contribue à faciliter les prises d’informations visuelles et à réduire l’incertitude spatiale. A un autre niveau, cela favorise l’amplification de repères sensori-moteurs en permettant aux élèves les plus éloignés des exigences institutionnelles, de passer progressivement de frappes explosives à un accompagnement du geste au moment de la frappe. Selon David, cet aménagement permet aux joueurs en difficulté de « construire des repères plus fins et plus précis qui facilitent développement du jeu » (entretien post-leçon 2) en créant artificiellement des conditions favorables à la poursuite de l’échange.

• 11 Le thème de la leçon porte sur la rupture de l’échange par une balle placée ou accélérée.

14Dans cette section, nous revenons sur un événement significatif observé en leçon 411 (cf. annexe 1 : leçon 4, routine plus rupture). Il met au jour une structure de communication destinée à introduire les tâches auprès des élèves. Les collégiens sont deux ou trois par table et ont pour consigne de réaliser l’exercice à la suite de la présentation faite par l’enseignant. Nous cherchons ici à évaluer l’impact de ce format sur la compréhension des tâches et la mise en activité des élèves. Ainsi, au cours de notre étude nous avons pu observer deux structures communicationnelles distinctes et privilégiées lors de la définition des tâches. Une première forme de communication, dite dilogique (Leutenegger, 2008), consiste à faire passer une consigne à l’ensemble des élèves de la classe. Ce type de configuration semble empêcher l’enseignant de différencier son intervention et limite la rétention d’informations chez les élèves (Mayeko & Brière-Guenoun, 2018). Une deuxième forme de communication dite trilogique (Leutenegger, 2008) consiste à organiser des échanges privilégiés entre trois instances : l’enseignant, un élève placé au premier plan et le reste des élèves de la classe alors considérée comme une entité collective. Comme le montre l’extrait rapporté ci-dessous, ce type de configuration permet au professeur d’expliciter les enjeux de savoirs visés au regard des dispositions spécifiques de l’élève sollicité.