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Ce que le silence veut dire. Enquêter sur l’apprentissage de l’histoire et la socialisation politique en contexte autoritaire : l’exemple de la Turquie

What Silence Reveals
Exploring History Learning and Political Socialization in an Authoritarian Context: The Case of Turkey
Elif Can

Abstracts

The aim of this article is to identify several reflexive issues related to scientific work in contemporary Turkey, within an authoritarian context marked by episodes of political violence. It seeks to examine how these political and social conditions shape research practices. Silence—understood here as both a constraint, a strategy, and an effect of socialization—manifests itself at multiple levels and through various registers. It first takes the form of an erasure of socio-historical facts within the national narrative, where the construction of the past aims to produce a unified collective memory, at the cost of omissions and silences. It then reappears within the school setting, through the differential treatment or avoidance of certain topics deemed politically sensitive, which shape the boundaries of what can be legitimately said and thought. This institutional silence extends into fieldwork interactions, notably through the reticence, hesitation, or discursive detours of the students interviewed. Finally, it also permeates the position of the researcher herself, in the form of conscious or unconscious self-censorship, revealing the tension between scientific rigor and the need for protection in a constrained research environment.

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Full text

1Que signifie le silence ? Alors qu’on le définit habituellement comme l’absence de parole, les significations que l’on peut y attribuer en fonction du contexte de l’interaction sociale vont bien au-delà. Si le silence n’est pas lui-même une émotion, il constitue la manifestation de diverses émotions telles que l’embarras, le doute, la peur, la honte, etc. La pluralité des significations du silence est déjà mise en évidence par plusieurs chercheur.euses en histoire, sociologie et psychologie sociale (Rosoux 2005 : 28). Il peut être imposé par un pouvoir répressif à un groupe marginalisé ou bien être partagé par ce groupe pour se créer une voie d’émancipation (Rosoux 2005 : 31 ; Fivush 2010 : 92). Garder le silence en tant que pratique sociale partagée et réduire au silence (silencing) (Trouillot 2015 ; Williams 2022) sont donc loin d’être les mêmes phénomènes. Les pratiques de « silenciation » (silencing) sont elles aussi plurielles et adviennent dans des cadres sociaux de la mémoire tels que l’école, la famille et le champ politique (Frei 2020 : 4). Ces pratiques sont notamment caractérisées par la décrédibilisation des groupes sociaux qui pourraient produire une narration alternative à celle promue par les dominant.es (Meijer 2024 : 15). On retrouve ces pratiques sociales multiples sur le terrain de la Turquie, marqué par un contexte post-génocidaire et qui a traversé plusieurs périodes de violence politique extrême. Le silence institutionnel (Haas 2002 : 40 ; Rosoux 2005 : 32) construit par l’État, notamment, qui se manifeste dans les écoles, mérite d’être éclairé. Le silence du roman national, celui qui est imposé par l’établissement scolaire et celui qui surgit dans les interactions de l’enquête composent un ensemble de pratiques de silencing qui sera documenté dans cet article.

2Domaine récemment institutionnalisé, les memory studies (Gensburger 2011) se sont intéressées au silence au prisme des enjeux de mémoire et d’oubli. Cependant, le silence n’est pas synonyme d’oubli. En tant que pratique sociale, culturelle et politique et fruit d’un effort collectif, il constitue une fine couche entre l’oubli et la mémoire (Ben-Ze’ev et al. 2010). La question du silence entre les générations, notamment lorsqu’il est question de la mémoire des périodes de violence politique, de guerre, de massacres et de génocide, comme c’est le cas en Argentine et au Chili, s’impose également (Frei 2020 : 3). En ce qui concerne le silence autour de la guerre d’Algérie, la recherche de Raphaëlle Branche met en évidence le fait que le silence des appelés n’est pas seulement individuel mais aussi familial (Branche 2020 : 9-10). Ainsi, le silence doit être toujours pensé dans la structure des rapports sociaux qui le façonnent.

3Dans le sillage de ces réflexions, je me suis interrogée sur les diverses formes de silence que j’ai pu observer au cours de mon enquête doctorale. L’objectif de cet article est de cerner quelques enjeux de réflexivité sur le travail scientifique en contexte autoritaire, traversé par des épisodes de violence politique. Le silence se manifeste à plusieurs échelles et à travers plusieurs registres : l’occultation des faits sociohistoriques dans le roman national, le silence forgé par l’établissement scolaire sur certains sujets perçus comme politiquement sensibles, le silence enfin des élèves tel qu’il a pu surgir dans mes interactions de terrain, mais aussi le mien, sous forme d’autocensure.

4En travaillant sur l’apprentissage de l’histoire et sur la socialisation politique des jeunes, j’ai conduit une enquête qualitative en milieu scolaire de septembre 2018 à février 2020, c’est-à-dire dans une période où l’on observait les effets de l’état d’urgence et d’un ensemble de pratiques répressives mises en place par l’État telles que la fermeture de journaux, l’arrestation et l’emprisonnement d’opposants, des purges massives dans la fonction publique (Özatalay 2020). Selon un rapport publié en juillet 2018 par le syndicat d’enseignant Eğitim-Sen, il y a eu au total 135 000 personnes purgées dans la fonction publique, dont 41 000 enseignant.es de l’enseignement secondaire ou supérieur, soit 30 % des licenciements (Eğitim-Sen 2018). En outre, une partie de ces enseignant.es ont été licencié.es à la suite de dénonciations de la part de directeur.rices d’écoles et de collègues ou encore de parents d’élèves. De l’élaboration des programmes en passant par la publication des manuels scolaires jusqu’aux pratiques enseignantes en salle de classe, on observe un contrôle étatique strict du milieu scolaire. Si ce contrôle sur l’institution scolaire et sur les pratiques enseignantes n’est pas nouveau, il est important de souligner un durcissement. On peut par exemple parler des visites surprises d’inspecteur.rices. En effet, au cours d’un semestre pendant lequel j’ai réalisé des observations participantes, il y en a eu au moins trois. C’est dans ce contexte tendu que j’ai réalisé une recherche sur la réception du discours historique scolaire par les lycéen.nes.

Encadré méthodologique

Cette enquête de terrain réalisée entre 2018 et 2020 dans deux établissements secondaires des quartiers Gazi et Küçükköya (Gaziosmanpasa) d’Istanbul avait pour objectif de documenter les processus d’apprentissage en histoire et la socialisation politique des jeunes. Il s’agissait, plus précisément, d’effectuer une analyse comparative entre ces deux quartiers qui partagent des conditions matérielles similaires mais se distinguent au regard de leurs composantes migratoires ainsi que de leurs histoire locale. Alors que le premier est essentiellement habité par des Kurdes et des Alévis, la population du second est majoritairement composée de migrants intérieurs turcs et sunnites de la région de la mer Noire (Pérouse 1997 ; Yücel 2005). L’histoire locale de Gazi est marquée par le massacre qui a eu lieu le 12 mars 1995. Gazi est en outre l’un des exemples d’espaces urbains qui subissent une ségrégation spatiale et une violence étatique perpétuelle (Yonucu, Gönen 2011). Bien que géographiquement très proche, Küçükköy est un quartier conservateur avec un électorat pro-AKP (Adalet ve Kalkınma Partisi, Parti de la justice et du développement). C’est aussi le lieu où le premier lycée pour imam-prêcheurs (İmam hatip Lisesi) a été fondé. Pour pouvoir accéder aux établissements scolaires, j’ai mobilisé mes réseaux d’interconnaissance. Alors que j’avais une proximité sociale (âge, genre, orientation politique) avec la professeure qui m’avait donné accès à une dershaneb de Gazi, je suis passée par un parent d’élève qui était actif dans l’union parents-écoles (okul aile birliği) pour accéder au lycée public ordinaire de Küçükköy. Au total, j’ai interrogé 41 élèves (19 entretiens à Gazi et 23 à Küçükköyc). À Küçükköy, Les entretiens se sont déroulés dans une très petite salle qui n’était plus utilisée (elle servait auparavant pour l’imprimante). À Gazi, je me suis principalement servie du bureau d’une ancienne secrétaire, très rarement utilisé par les enseignant.es ou l’administration. À deux reprises, j’ai mené l’entretien dans une salle de classe car le bureau était occupé. J’ai abordé cinq thématiques principales au cours des entretiens : la socialisation scolaire, les matières et l’histoire scolaires, les pratiques culturelles liées à l’histoire, la trajectoire familiale, enfin la perception de l’histoire nationale.

a. Küçükköy étant l’appellation historique du lieu de l’enquête de terrain, celle-ci était aussi celle qui est communément utilisée par les élèves interrogé.es. Il nous a paru donc préférable de garder ce nom pour le lieu alors que le quartier historique a subi des divisions administratives. Il m’a paru préférable de garder l’appellation courante.
b. Il s’agit d’une institution privée qui prépare les élèves au concours national d’entrée à l’université. Les élèves qui la fréquentent sont soit inscrit.es dans des lycées publics ou privés soit ils et elles sont déjà diplomé.es du lycée et préparent une nouvelle fois le concours. Autrement dit, le dershane ne remplace pas l’enseignement secondaire, mais propose un soutien pour la préparation au concours. Bien qu’il s’agisse d’une formation privée, les frais d’inscription ne sont pas aussi coûteux que ceux des lycées privés diplômants. Ainsi, je n’ai pas observé d’écart significatif en termes de catégorie socio-professionnelles entre les élèves des deux établissements.
c. Un élève a été interviewé à deux reprises, suite à sa demande. Donc, au total, il s'agit de 19 entretiens conduits avec 18 élèves.

5Les répercussions du contexte autoritaire ont été méthodologiquement décisives pour la conduite de cette enquête. Cet article documente ainsi l’ensemble des ajustements mis en place pour dépasser les difficultés de terrain. En me focalisant notamment sur les contraintes liées à la fois au contexte national et aux dynamiques propres au milieu scolaire, il s’agit d’objectiver les conséquences de ces contraintes contextuelles sur la manière dont j’ai envisagé l’enquête. L’objectivation des conditions d’enquête étant reconnue comme un impératif scientifique, une littérature épistémologique et méthodologique conséquente traite des rapports sociaux à l’œuvre dans l’enquête en sciences sociales. En m’inscrivant dans la lignée de ces travaux, le fil conducteur de l’article est la manière dont j’ai observé le silence autour de certains sujets tabous du mythe national turc, et cela à plusieurs échelles : dans l’histoire officielle, en milieu scolaire, pendant mes interactions avec tel.le interlocuteur.rice. Dans mes interactions de terrain, il s’agissait du silence des jeunes que j’ai interrogés, mais également du mien, dans le sens où je n’arrivais pas à relancer les élèves sur certains sujets sensibles relatifs, notamment, aux violences étatiques. Autrement dit, j’interrogerai également, rétrospectivement, mon autocensure.

6En premier lieu, je me focaliserai sur le silence de la narration historique officielle, notamment autour du génocide des Arméniens. En second lieu, j’interrogerai les conditions de l’enquête en contexte autoritaire sous deux prismes : l’élaboration des sujets tabous, d’une part ; la gestion du stress et la question de l’autocensure, d’autre part. Le quotidien des interactions sociales au cours de l’enquête sera ainsi illustré au prisme des risques politiques envisageables. En ce sens, l’article se focalise sur la question des interactions d’enquête.

Le silence du roman national

7Depuis les travaux de Suzanne Citron, les chercheurs en France ont analysé la création des curricula et des manuels d’histoire, ce qui a enrichi les connaissances sur l’histoire scolaire en France. En Turquie, Büsra Ersanlı et Étienne Copeaux ont montré que depuis 1923 (Copeaux 1994 ; Ersanlı 2009 [1992]), l’histoire scolaire est utilisée par les gouvernements pour forger une identité nationale chez les jeunes (Kaplan 2006). Malgré les changements idéologiques, le but des programmes d’histoire reste de promouvoir le nationalisme turc. Depuis les années 1980, l’éducation est vue comme un outil pour produire la loyauté nationale (Kaplan 1999 ; Kaplan 2006). Cependant, la socialisation des jeunes est complexe et influencée par diverses sources, notamment la famille, limitant ainsi l’impact transformateur de l’école (Lahire 2005 ; Darmon 2010).

  • 1 L’emploi de la formule « désillusion du roman national » fait référence à l’ouvrage fondateur de Su (...)

8La mémoire politique d’Atatürk est l’une des composantes importantes du roman national1. Cette figure transcendante (Copeaux 2002) bénéficie d’une légitimé exceptionnelle à la fois dans le champ politique turc et dans la narration historique officielle. Le champ lexical employé pour parler de l’adhésion aux principes d’Atatürk étant également connoté dans le langage courant en Turquie, il reflète les divisions politiques en Turquie et démontre la pluralité des représentations de cette figure politique. Alors que le kémalisme désigne une version plus laïque de ces principes, l’atatürkisme en tant que version conservatrice de cette idéologie est monté en puissance dans la période post-1980. Les travaux d’Aylin Tekiner ont mis en évidence la multiplication remarquable des statues d’Atatürk au lendemain du coup d’État militaire du 12 septembre 1980 (Tekiner, 2010). Également, les recherches d’Esra Özyürek montrent que l’affirmation d’une affection pour Atatürk attestait un attachement aux valeurs laïques perçues comme mises en danger par les gouvernements successifs au pouvoir dans les années 1990. L’auteure fait le constat d’une « nostalgie de la modernité » au sein des classes moyennes supérieures face à la montée en puissance des partis politiques islamistes de l’époque (Özyürek 2006). Elle souligne que le kémalisme, autrefois idéologie officielle et publique, acquiert à cette période un sens nouveau en pénétrant la sphère privée des individus qui se désignent comme laïcs (Özyürek 2006). Les figurines et les broches à l’effigie d’Atatürk deviennent alors des objets communs qui font vivre la nostalgie des années 1930 à une population qui n’a pas connu cette époque. Le sens affectif attribué à Atatürk était illustratif d’un contexte particulier. La période durant laquelle j’ai conduit ma recherche peut être considérée comme le prolongement de cette époque des années 1990. Les discours affectivement chargés autour de la mémoire politique d’Atatürk sont récurrents dans mon échantillon d’enquête.

9Les années 2000 ont plutôt été marquées par la montée en puissance d’une critique « post-kémaliste », pour reprendre les mots d’İlker Aytürk, et du décalage entre cette critique et le contenu des manuels scolaires demeurés dans la ligne de l’atatürkisme. Cette période de remise en question de la narration historique officielle était caractérisée par une injonction à « affronter l’histoire officielle » (resmi tarihle yüzleşme) formulée par des acteur.rices impliqué.es dans les champs universitaires et médiatiques. Ces remises en question se centraient notamment sur la mémoire politique d’Atatürk et sur les périodes de violence politique telles que le génocide des Arméniens et le massacre de Dersim. Plusieurs chercheur.euses en sciences sociales considèrent l’arrivée au pouvoir de l’AKP comme un tournant pour le post-kémalisme, en tant que mouvance portée à la fois par des mouvements de gauche défendant les minorités et par des conservateurs islamistes (Szurek, Türesay 2022 ; Aytürk 2023).

10Concernant le tabou du génocide des Arméniens, sa discussion dans la sphère intellectuelle n’a pas pour autant signifié la levée du silence en contexte scolaire. Dès la seconde moitié des années 1970, sous l’influence d’un club d’intellectuels de droite, le foyer des intellectuels (Aydınlar Ocağı), une conception historiographique turco-islamique devient prédominante. Les manuels scolaires parus en 1989, préparés conformément aux changements de programme réalisés au lendemain du coup d’État militaire du 12 septembre 1980, mentionnent le sujet avec l’intitulé suivant : « La question arménienne et la guerre avec les Arméniens ». Comme Étienne Copeaux le souligne, la « question arménienne » est explicitement associée aux thématiques du déclin de l’Empire ottoman (Copeaux 1994 : 699).

11À cet égard, les manuels actuels présentent une continuité avec le discours négationniste.

12Ils se réfèrent au « déplacement » (tehcir) de la population arménienne sous l’Empire ottoman. Alors que le mot tehcir est étrange et inhabituel dans le langage courant en Turquie, c’est le terme qui s’emploie dans les cours et les manuels d’histoire. Les manuels actuels d’un cours obligatoire dans le cursus de lycée qui s’intitule « L’histoire des principes d’Atatürk et des réformes » (Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi) reprennent le discours négationniste en affirmant que l’Empire ottoman n’avait rien préparé ou organisé si ce n’est le « déplacement » des Arméniens (Akif Çevik et al. 2018 : 38-39). Dans le même manuel, sous la rubrique qui traite de la Turquie après les années 1960, la question principale apparaît comme la reconnaissance du génocide des Arméniens à l’échelle internationale :

À la suite des activités de lobbying menées par la diaspora arménienne, la question arménienne est devenue un instrument politique mobilisé contre la Turquie. Face à cela, la Turquie suit une politique plus réaliste et pacifique. La Turquie défend que la solution que l’on pourrait apporter à ce problème n’est pas d’ordre politique, mais historique. Pour cette raison, elle [la Turquie] souhaite qu’une commission composée d’historiens soit établie et que cette commission résolve objectivement cette question à la lumière des documents historiques. Cependant, l’Arménie exerce une pression diplomatique sur d’autres pays, avec une rhétorique fanatique et loin de l’approche scientifique, pour que ces derniers reconnaissent les allégations infondées (asılsız) de génocide. (Akif Çevik et al. 2018 : 212)

13La thématique est également reprise dans le cadre d’un cours optionnel intitulé « Histoire contemporaine de la Turquie et du monde » (Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi) dans le cursus de lycée. La partie dans laquelle le thème est introduit est le contexte post-guerre froide. Dans cette partie, la diaspora arménienne et l’ASALA (Armenian Secret Army for the Liberation of Armenia) sont une nouvelle fois évoquées. Les manuels de l’histoire des réformes et des principes kémalistes datant de 2017 invitent les élèves à visiter un musée virtuel à la mémoire des Turcs massacrés par les Arméniens (Ürküt 2017). Au cours de mon enquête doctorale, les élèves que j’ai interrogé.es m’ont fait aussi savoir que leurs enseignant.es oscillaient entre le silence et la négation virulente lorsqu’il s’agissait du génocide des Arméniens. Ainsi, en plus de l’invisibilisation des récits minoritaires dans le roman national, une autre forme de silence, étroitement liée à celle-ci, est construite par les normes institutionnelles qui façonnent les interactions à l’école.

Silence institutionnel en contexte autoritaire et silence dans les interactions d’enquête

14Qu’il s’agisse de la présentation du sujet de l’enquête au corps professoral, afin d’obtenir l’autorisation d’entrée au sein de l’institution scolaire, ou bien des rapports avec les enquêté.es, les interactions sociales sont marquées par différentes formes de silence.

Enquêter en milieu scolaire dans un contexte de consensus obligatoire : jouer du silence

15Le concept de consensus obligatoire élaboré par Étienne Copeaux désigne :

un ensemble d’opinions, de jugements, de comportements publics exigés du citoyen, à propos de certaines valeurs (le kémalisme et ses principes), de certains faits ou événements au présent (la guerre du Kurdistan, la présence de l’armée turque à Chypre) ou au passé (le génocide des Arméniens), de certaines institutions (l’armée, le contrôle de l’armée sur le gouvernement). Au cours d’un processus complexe qui met en jeu l’éducation, la presse, certains thèmes de consensus peuvent devenir une « question nationale » sur laquelle aucune remise en question fondamentale n’est autorisée (Copeaux 2000 : 89-90)

16Ce concept élaboré pour rendre compte du contexte des années 1990 reste toujours d’actualité pour penser le milieu scolaire. Ainsi, remettre en question les violences étatiques demeure une difficulté majeure au regard de la production d’un consensus obligatoire.

17Mener une enquête sur la socialisation politique des jeunes en milieu scolaire en Turquie, notamment pendant la période où j’ai effectué mon enquête de terrain (2018-2020), s’avérait extrêmement difficile. La neutralité politique étant un principe reconnu, la légitimité de toute enquête en milieu scolaire traitant de la politisation de jeunes est mise en cause. Annick Percheron souligne cette difficulté qui surgit dans les interactions avec le corps professoral en contexte français (Percheron 1993 : 15). Selon la plupart des enseignant.es, les enfants n’ont rien à voir avec la politique, l’école n’est pas le lieu d’une politisation. À cette époque, en Turquie, tout ce qui touchait la politique était sensible. Le discours officiel autour de la tentative du coup d’État du 15 juillet 2016 était en particulier un sujet de consensus obligatoire. De plus, l’après-coup a été marqué par une répression touchant entre autres l’institution scolaire, secouée par des licenciements massifs d’enseignant.es. Les enseignant.es qui faisaient face à la menace de dénonciation par leurs propres collègues, leurs élèves, voire les parents d’élèves étaient particulièrement méfiant.es vis-à-vis de mon enquête. En effet, une plateforme numérique nommée « centre de communication de la présidence de la République » (Cumhurbaşkanlığı İletişim Merkezi – abrégé CIMER), directement affiliée à la présidence et ouverte en 2015, avait pour fonction de faciliter les dénonciations. Comme Ayşen Uysal le souligne, les citoyens ordinaires deviennent ainsi complices du pouvoir politique répressif en raison de ces dénonciations en ligne (Uysal 2021). Le contexte était donc particulièrement sensible.

18« Il n’y a rien de politique dans ces questions, n’est-ce pas ? » : telle était l’interrogation constante des enseignant.es qui me donnaient l’accès aux institutions scolaires. Ce qu’ils et elles entendaient par là concernait l’actualité et les préférences politiques. En leur répondant « non », je disais la vérité dans le sens où mes questionnaires ne comportaient pas de questions sur l’actualité politique ou sur les préférences partisanes des jeunes. Je me sentais cependant mal à l’aise, car ma réponse établissait un silence sur la réalité de mon enquête qui portait fondamentalement sur le rapport politique au monde social, en tentant de comprendre les dispositions sociales à penser et à agir des élèves, leur socialisation au nationalisme turc au nationalisme turc ainsi que les manières dont ils et elles intériorisent les relations de pouvoir inhérents à l’ordre établi, les valeurs et les normes politiques. Jouer du silence permettait donc de pouvoir réaliser ma recherche, mais faisait revêtir à mon enquête un caractère dangereux, à la fois pour moi et pour mes interviewé.es (Nüfusçu 2019 ; Uysal 2022).

Les violences étatiques en question : faire parler le silence

  • 2 Membre du Comité union et progrès, Enver Pacha était le commandant en chef et le ministre de la Gue (...)

19Outre les questions liées à la négociation avec le corps professoral pour accéder à l’institution scolaire, une difficulté importante que j’ai rencontrée concerne le moment de l’entretien et mes interactions avec les élèves. Il s’agit des indicibles et des sujets tabous que je souhaitais évoquer en entretien. Dans un contexte politique où aucune remise en question fondamentale du discours de l’État n’était autorisée, il m’était par exemple impossible d’interroger ouvertement les élèves sur le génocide des Arméniens. Aucune mention du génocide n’apparaissait dans mon guide d’entretien, dans l’éventualité les enseignants auraient demandé à le consulter. Ainsi, je ne posais que des questions sur le sujet de manière indirecte. En consultant les manuels scolaires, j’avais constaté que le sujet était traité dans le chapitre sur la Première Guerre mondiale. J’ai posé des questions telles que « Quels sont les événements les plus importants qui ont eu lieu pendant la Première Guerre mondiale ? » en rappelant aussi les dates de 1914-1918. Si ces relances n’ont pas brisé le silence autour de cet événement, le silence lui-même a été révélateur d’une forme de réception du discours historique officiel. Ainsi, j’ai décidé d’intégrer le silence dans l’analyse en soulignant la place que l’occultation du génocide occupait dans l’univers politique des jeunes. À l’issue de ces interviews, j’ai repéré les thématiques qui sont associées à cette période et qui reviennent de manière récurrente dans les discours d’élèves, notamment la colonisation, la bataille des Dardanelles ainsi que la chute de l’Empire ottoman. Mais, en dépit de l’indication de la période 1914-1918, le génocide des Arméniens ne fut traité par aucun.e élève. Seulement deux élèves de mon échantillon ont traité du sujet lorsqu’elles revinrent sur les interactions en classe comme exemple de sujets de controverse entre quelques élèves et enseignant.es d’histoire. Elles ont d’ailleurs employé le mot « massacre » plutôt que celui de génocide. Le silence institutionnel autour du génocide, comme le montre un extrait d’un entretien réalisé avec un jeune du quartier de Küçükköy, marque aussi la relation d’enquête. Mentionner le nom d’Enver Pacha2 n’évoque pas à l’élève le génocide. Au contraire, l’élève relativise les controverses autour du personnage en soulignant que si Enver avait réussi dans ses intentions, le sort du pays aurait pu être meilleur.

Par exemple, dans la bataille de Sarıkamışa, si j’avais été là-bas, j’aurais fait tout ce qui est nécessaire pour l’armée. À cette époque-là, l’Empire ottoman arrivait à la dissolution, j’aurais tout fait pour le sauver]. Si Enver Pacha avait réussi, aujourd’hui la Turquie serait une grande puissance. Les gens parlent de lui comme d’un traitre à la nation en raison de la mort des soldats. D’accord, nos soldats sont morts, mais c’était à cause des conditions de l’époque. L’Empire ottoman était sous la pression de forces extérieures.

Çelik, 18 ans, garçon, lycée public dans le quartier de Küçükköy, 12e année, filière littérature et mathématiques, originaire de Giresun.

a. La Bataille de Sarıkamış a eu lieu à Erzurum pendant la Première Guerre mondiale. Cette bataille est notamment connue pour les conditions hivernales difficiles qui ont engendré la mort de plusieurs milliers de soldats.

20Comprendre les contraintes autoritaires spécifiques à chacun des contextes sociaux nécessite aussi de saisir la manière dont le silence autour de certains événements historiques est construit. Dans un contexte autoritaire, il importe particulièrement de comprendre les conditions de possibilité d’un discours alternatif à celui de l’État. Les rapports de pouvoir dans la société sont alors au cœur de l’analyse. S’il est difficile d’obtenir la parole sur certains sujets tabous comme la violence politique, cette difficulté elle-même informe sur les dynamiques de la socialisation politique des jeunes. En ce sens, dans un programme de recherche sur la socialisation politique des jeunes, il faut notamment saisir les sujets tabous et les dynamiques de la construction sociale du silence autour de certains événements historiques.

Elif : Je ne sais pas s’ils sont toujours en vie, mais est-ce que tu passes du temps avec tes grands-parents ? Est-ce qu’ils t’avaient raconté certains événements de l’histoire de la Turquie qu’ils avaient connus eux-mêmes ?

Ahmet : Le coup d’État, oui le coup d’État…

Elif : Lequel ?

Ahmet : Je crois que c’était en 1980. Mon père m’avait raconté le coup d’État militaire de 1980.

Elif : Comment ils t’en avaient parlé ?

Ahmet : Ils avaient tué... Mon père avait un ami, ils l’avaient tué devant ses yeux. Et puis, ils se tiraient dessus lorsqu’ils sortaient dans la rue.

Elif : Quoi d’autre ?

Ahmet : Il parlait aussi du massacre de Gazi. (Il baisse la voix)

Elif : Ils étaient dans le quartier à ce moment-là ?

Ahmet : Oui, ils étaient là. (La voix très basse, on constate le malaise qu’il éprouve en parlant de ces événements)

Elif : Tu sais quand ils sont venus ici ?

Ahmet : Mon père est venu en 1993 pour travailler. Donc, il a commencé à travailler ici.

Ahmet, 18 ans, garçon, habitant dans le quartier de Gazi, il prépare le concours d’entrée à l’université, originaire d’une famille kurde de Van.

21Dans l’extrait ci-dessus, on perçoit chez l’enquêté une sorte de malaise à mettre en mot l’histoire récente du pays telle qu’elle est vécue par ses parents. Le malaise que notre interlocuteur exprime au regard de la violence étatique lorsque nous traitons du massacre de Gazi devient saillant. Le silence, les expressions du visage ainsi que la voix baissée permettent de saisir ce malaise. La brutalité de la scène racontée suscite le malaise dans la situation d’entretien. Ce type de situations est en effet récurrent lors des entretiens menés avec les élèves. Pour Stéphane Beaud, les dynamiques contextuelles qui sous-tendent la situation d’entretien participent à l’analyse dans la mesure où l’énoncé prend son sens dans un contexte social précis (Beaud 1996). De même, Estelle Masson et Valérie Haas soulignent que nos matériaux d’analyse ne sont pas immuables et qu’un.e enquêté.e pourrait produire un discours différent selon le temps et l’espace de l’entretien. Cela ne met pas en cause la fiabilité du matériau de recherche, mais cela implique de prendre en considération des « paramètres qui ont conditionné ce qui a été délivré » (Haas, Masson 2006 : 79). Dans le cas de la Turquie actuelle, les hésitations, les silences, les malaises deviennent signifiants au regard de la dérive autoritaire.

22La difficulté que les jeunes éprouvent à s’exprimer sur certains sujets qui touchent à la violence politique provient des règles institutionnelles dans un contexte politique autoritaire. Le silence imposé par le pouvoir répressif sur tout ce qui remettrait en cause le discours de l’État est une composante majeure de l’univers politique des jeunes en Turquie. Ce qui empêche ou rend difficile l’obtention de la parole sur un tel ou tel sujet peut devenir la source même de l’analyse. Un certain nombre d’articles se penchent sur les terrains dits « ratés », refusés ou encore volontairement quittés par les chercheur.euses en sciences sociales afin de restituer leurs expériences (Chamboredon et al. 1994 ; Darmon 2005 ; Mirman 2022). Le point commun de ces travaux est de montrer que ces incidences informent les dynamiques institutionnelles et/ou sociales du terrain dans lequel l’enquête est menée. Autrement dit, les contraintes imposées par un contexte social ou une configuration institutionnelle qui rend la conduite de l’enquête difficile, voire impossible dans certains cas, méritent d’être explicitées dans la mesure où elles font partie de l’univers social que l’on cherche à analyser. Ces constats valent également pour l’enseignement de l’histoire.

23Le silence autour d’un événement n’est jamais anodin ; il informe sur les conditions sociales de l’oubli (Ricoeur 2003) et de l’occultation d’un événement. Le silence imposé par un pouvoir politique répressif peuple le quotidien des jeunes scolarisés en Turquie. L’interdiction de tout discours mettant en question le mythe national qui est chargé des finalités civiques dans l’espace public, mais surtout au sein de l’institution scolaire, apparait comme une contrainte qui met en difficulté la conduite de l’enquête. En même temps, le consensus obligatoire autour du mythe national est une composante majeure de l’univers politique des jeunes scolarisé.es en Turquie. Ainsi, force est de constater que le silence est une dynamique importante de la socialisation politique des jeunes en Turquie.

24Le fait que ni les noms des protagonistes du génocide ni les dates ne rappellent aux élèves ces massacres n’est pas un hasard. Cela s’inscrit dans l’effort d’occultation des faits du politique. Ainsi, si briser le silence autour de ces sujets de « consensus obligatoire » n’est pas toujours facile, les silences peuvent devenir axes d’analyse. Ici, on constate une imbrication du silence du roman national qui se perpétue depuis la fondation de la République et des normes institutionnelles qui façonnent le quotidien des jeunes.

Enquêter sous contrainte : stress et autocensure

25Gérer le stress est une partie souvent négligée dans le manuscrit de thèse, vaguement mentionnée lors de la soutenance de thèse, alors qu’elle fait partie du travail quotidien de l’enquête de terrain. Il convient de souligner que le stress surgit de l’évaluation du risque de conduire l’enquête dans un contexte politique répressif qui prend l’institution scolaire comme cible. Le coût émotionnel (Debos 2023 : 72) que toute enquête de terrain inflige pour les enquêté.es affecte aussi bien les enquêteur.rices. Cette évaluation du risque (Bono, Hibou 2020) est constante du début de la recherche jusqu’à l’écriture et aux modalités de la diffusion de la recherche. En début de recherche, le stress, lié au caractère contextuellement sensible de l’enquête, a aussi été en partie généré par les mises en garde de quelques chercheur.euses peu familier.es du contexte de la Turquie. Dans leurs commentaires, ils et elles mettaient en doute la faisabilité de l’enquête dans un contexte politique « dangereux » à la fois pour moi et pour mes enquêté.es. Toutefois, ces inquiétudes ne représentaient pas la totalité des prises de position : celles et ceux qui connaissaient mieux le contexte turc défendaient la faisabilité de l’enquête.

26Si les risques politiques, présents à tout moment de l’enquête (Cefaï, Amiraux 2002), ne sont pas négligeables, surtout dans un régime arbitraire dans lequel on peut difficilement évaluer les conséquences d’un engagement politique ou de recherche, il ne faudrait pas pour autant les surestimer en essentialisant le caractère autoritaire du régime. Autrement dit, aucun régime n’exerce sa surveillance sans faille, il existe forcément des marges de manœuvre à prendre en compte lorsqu’on souhaite réaliser une enquête de terrain. L’évaluation des risques réels d’enquête dans un contexte autoritaire qui surveille les chercheur.euses de près pour les données auxquelles ils et elles souhaitent accéder (Uysal 2022) est donc cruciale, mais parfois difficilement objectivable. Au-delà du risque, c’est alors l’incertitude qui est source de stress. Certes, certains sujets sont particulièrement stigmatisés par l’État turc comme la question kurde ou le génocide des Arméniens. On peut aussi observer des moments de surpolitisation de certaines thématiques et de durcissement du contrôle sur certains sujets de recherche. De plus, enquêter à propos de certains sujets et sur certains terrains est rendu impossible par la bureaucratie. Par exemple, conduire une enquête en milieu carcéral est devenu impossible dans le contexte de l’état d’urgence. İpek Merçil note que ce terrain était déjà particulièrement difficile d’accès aux chercheur.euses auparavant, puisque l’administration voyait peu d’utilité aux recherches sur ce sujet en particulier et adoptait une attitude méfiante envers les sciences sociales en général (Merçil 2017). En ce sens, il convient de souligner que les risques réels exigent une évaluation au cas par cas ainsi qu’une réévaluation fréquente, à la fois en fonction du contexte national, des dynamiques liées aux terrains d’enquête et de l’évolution conjoncturelle de la situation. Restituant son expérience de terrain autour du sujet sensible du militarisme masculin au Tchad, Marielle Debos tient à souligner l’importance de trouver le juste équilibre « entre injonctions paternalistes à la prudence et déni des difficultés rencontrées » (Debos 2023 : 62).

27Dans ce contexte de durcissement autoritaire et d’incertitude, le stress génère de l’autocensure, une forme de silence qui pèse sur le quotidien de la recherche. Les émotions, qu’il s’agisse du goût pour l’archive (Farge 1989), du vertige du terrain (Clair 2022) ou encore de l’appréhension face à la violence symbolique (Chamboredon et al. 1994), font également partie intégrante de l’analyse. Pour ma part, l’autocensure et le stress étant inséparables, ils renseignent sur les conditions matérielles de la réalisation de l’enquête.

  • 3 Voir les travaux de Leyla Neyzi qui apportent des éclairages sur l’identité régionale de la ville ( (...)

28Si le génocide des Arméniens constitue l’exemple le plus marquant des sujets tabous en Turquie, il n’est pas le seul. Le tabou autour de la mémoire du massacre de Dersim s’est également manifesté pendant les entretiens. Le massacre de Dersim a eu lieu entre 1937 et 1938 dans la ville de Dersim, essentiellement habitée par des populations kurdes et alévies. Depuis le xixe siècle, il y avait eu plusieurs soulèvements dans la région. En 1937, l’un des soulèvements a été réprimé de manière virulente. Sabiha Gökçen, la fille adoptive d’Atatürk, est accusée d’avoir participé aux bombardements armés réalisés pendant le massacre. En 1935, le nom de la ville de Dersim a été transformé en « Tunceli ». En effet, depuis la seconde monarchie constitutionnelle, les noms des villes grecs, arméniens et kurdes ont été remplacés par des noms de lieux en turc en conformité avec le souci de fonder une société ethniquement et religieusement homogène sur les ruines de l’État ottoman, autrefois multilingue. Donc, le choix d’appeler la ville « Dersim » ou « Tunceli » est un marqueur politique3.

  • 4 L’ouvrage rédigé par Mustafa Kemal Atatürk intitulé Le discours retrace l’histoire de la guerre d’i (...)

29Une élève originaire de cette ville, Özlem, a ainsi, sans que je ne lui pose aucune question directe, traité du massacre. Elle a mobilisé à cet égard un discours d’identification aux enfants victimes du massacre. À aucun moment de l’entretien, elle n’a interrogé la responsabilité politique d’Atatürk ni du Parti républicain du peuple (Cumhuriyet Halk Partisi, CHP). Özlem m’a raconté au contraire qu’elle avait grandi avec l’amour d’Atatürk et que son grand-père lui avait offert le Nutuk4 quand elle était à l’école primaire. J’ai été frappée de la façon dont elle a parlé du massacre, avec des phrases sans sujet. La manière dont elle a mis en récit cet événement relevait un silence intergénérationnel sur le sujet. J’aurais dû lui demander « qui a commis ce massacre ? », mais je n’ai pas osé.

30La situation que j’ai vécue lors de l’entretien avec cette lycéenne originaire de cette ville met en lumière l’autocensure que je me suis infligée tout au long de l’enquête et son poids. Alors que mon objectif était d’identifier les composantes et les dynamiques de la socialisation politique à l’aune de la mémoire familiale, la prudence me dictait de ne pas me montrer insistante pour aborder des sujets politiquement sensibles. Or, les violences armées dirigées contre les Kurdes en 2015-2016 ont accentué la difficulté d’aborder les massacres subis par les Kurdes dans le passé, dont le massacre de Dersim. Si l’enquête avait été conduite à un autre moment, pendant le processus de la paix, en 2013 par exemple, l’interaction n’aurait certainement été pas la même.

Retour sur un moment d’entretien, 16 janvier 2020

Dès qu’elle a entendu parler de mon enquête sociologique, Özlem s’est portée volontaire pour réaliser un entretien. Pour autant, cette volonté n’était pas en lien avec son intérêt pour l’histoire. Elle voulait faire connaissance avec moi, puisqu’elle était curieuse de mon parcours scolaire. Plus précisément, la sociologie l’intéressait mais elle hésitait à choisir cette matière en raison des éventuelles difficultés sur le marché du travail.

Lorsqu’elle m’indique être de « Tunceli », je me pose la question de l’appellation : pourquoi a-t-elle dit « Tunceli » et non « Dersim » ? Est-ce par choix ? Cela a-t-il politiquement du sens pour elle ? Mais je n’ose pas la questionner directement à ce propos, pour ne pas la gêner, vu la sensibilité du sujet et la question des massacres, et aussi pour éviter une éventuelle transmission de mes questions aux parents qui pourraient au final me fermer les portes de l’établissement. Je décide alors d’utiliser une relance sur le sujet, mais alors que je souhaitais lui demander « alors, ta famille était venue de Tunceli à Istanbul… », j’ai fait un lapsus et lui ai dit « alors ta famille était venue de Tunceli à Dersim… ». L’élève s’étonne alors de mon énoncé accidentel, elle hausse les sourcils et me répond : « Dersim et Tunceli, c’est la même chose. C’est la même ville en fait. Vous ne savez pas ? » Je lui réponds : « Si si, bien sûr que je sais. Excuse-moi, c’était juste une erreur de ma part ».

31Mon lapsus est révélateur du poids que font peser sur moi le silence et l’autocensure induite par la prudence, peut-être excessive dans ce cas précis, et le stress que j’ai éprouvé dans ce contexte sensible. Cela met en lumière également le degré du silence institutionnel instauré par le pouvoir politique. Pour revenir à la réponse de l’élève, celle-ci me permet par ailleurs de comprendre qu’elle considère ces deux noms de ville comme synonymes, et la mémoire du changement du nom de la ville ne semble pas être politiquement chargée de sens pour elle, contrairement à la plupart des gens qui sont habitant.es ou originaires de cette ville. L’objectif était de comprendre les manières dont l’élève traite des vécus de sa famille et si ces vécus constituaient une entrée pour remettre en cause les idéologies et les discours identitaires qui sous-tendent la narration historique officielle. Autrement dit, il s’agissait de s’en servir comme un levier pour saisir les divergences dans la réception de l’élève de cette forme de discours promue par l’institution scolaire.

32En définitive, nombre de travaux ont mis en évidence le fait que le silence est autant chargé de sens que la parole. Celui-ci constitue un élément non négligeable de l’analyse scientifique, notamment dans les contextes autoritaires qui sous-tendent la relation d’enquête. Dans mon travail de travail de réflexivité, cette analyse a été réalisée à plusieurs échelles : prendre conscience du silence du roman national, jouer du silence pour réaliser l’enquête, faire parler le silence pour comprendre les dynamiques de la socialisation politique, ainsi que prendre conscience du poids de l’autocensure. Cet article attire l’attention sur le silence institutionnel autour des sujets tabous de l’histoire de la Turquie contemporaine, notamment les périodes de violence politique telles que le génocide des Arméniens, le massacre de Dersim et le massacre de Gazi qui a marqué l’histoire locale du quartier. Il s’efforce de contribuer à la littérature autour des enjeux de mémoire et de silence, en interrogeant le sens pluriel et le poids du silence dans une enquête doctorale en contexte autoritaire. Afin de rendre raison des silences qui marquent les interactions sociales, qu’ils soient celui de l’enquêtrice, sous forme d’autocensure, ou celui de l’enquêté.e, il importe de restituer la structure des relations du pouvoir qui le sous-tend. Les normes institutionnelles à l’école dans un contexte de forte répression politique s’imbriquent avec le silence du roman national qui occulte les narrations minoritaires.

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Notes

1 L’emploi de la formule « désillusion du roman national » fait référence à l’ouvrage fondateur de Suzanne Citron qui a proposé une première déconstruction de l’histoire scolaire (Citron 1987).

2 Membre du Comité union et progrès, Enver Pacha était le commandant en chef et le ministre de la Guerre ottoman pendant la grande guerre. Il était commandant lors de la bataille de Sarıkamış contre la Russie en janvier 1915. Le discours de l’élève renvoie à cette défaite qui fut destructrice et humainement très coûteuse pour l’Empire.

3 Voir les travaux de Leyla Neyzi qui apportent des éclairages sur l’identité régionale de la ville (Neyzi 1999)

4 L’ouvrage rédigé par Mustafa Kemal Atatürk intitulé Le discours retrace l’histoire de la guerre d’indépendance du 19 mai 1919 jusqu’à 1927.

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Elif Can, “Ce que le silence veut dire. Enquêter sur l’apprentissage de l’histoire et la socialisation politique en contexte autoritaire : l’exemple de la Turquie”European Journal of Turkish Studies [Online], 41 | 2025, Online since 09 December 2025, connection on 20 January 2026. URL: http://journals.openedition.org/ejts/10289; DOI: https://doi.org/10.4000/15e8c

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Elif Can

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