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La non-directivité comme idéal éducatif

Florence Bouillon, Amélia Legavre et Pauline Proboeuf
p. 7-16

Résumés

Le système éducatif français connaît une fragmentation de l’offre éducative, s’incarnant notamment dans l’augmentation des écoles privées hors contrat et l’instruction en famille. Parmi ces initiatives, certaines mettent l’accent sur des pratiques dites « non-directives », centrées sur le choix de l’enfant. La « non-directivité » doit être comprise non comme une absence totale d’intervention adulte, mais comme une posture consistant à limiter l’intervention dans les activités des enfants pour les orienter, tout en se montrant attentif à leurs états intérieurs, le tout dans l’objectif de favoriser leur expression personnelle. Cette approche est mise en œuvre dans divers contextes : écoles démocratiques, forest schools, unschooling, parentalité positive, etc. Ce numéro interroge cette posture éducative à partir des parcours et expériences d’enseignant·es et de parents y souscrivant. Il s’ouvre sur un article de cadrage présentant les grands principes théoriques de la non-directivité, ses déclinaisons pratiques, ainsi les critiques dont elle fait l’objet. Deux axes thématiques sont ensuite abordés dans les différentes contibutions : un premier axe a trait aux parcours des adultes s’engageant dans des pratiques non-directives, en prêtant attention à leurs itinéraires biographiques, comme aux registres de justifications de leurs choix éducatifs. Un second axe du numéro s’intéresse aux tensions qui parcourent l’expérience des adultes qui s’engagent dans l’éducation non-directive, tant du fait d’injonctions contradictoires que de difficultés de mise en œuvre.

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Texte intégral

1Le système éducatif français connaît une dynamique de « fragmentation » (Barrère, Delvaux, 2017), autrement dit une multiplication des offres éducatives, notamment, depuis les années 2010, une augmentation du nombre d’écoles privées hors-contrat (EPHC) et d’enfants instruits en famille (IEF) (Allam, Wagnon, 2017 ; Bertron et al., 2022 ; Bongrand, Glasman, 2018 ; Tilman, Mangez, 2021). Ce mouvement est en partie la conséquence d’un regain d’intérêt pour les pédagogies dites « alternatives », accompagnant une critique du système éducatif existant et une aspiration à une éducation perçue comme « bienveillante » (Martin, 2019 ; Proboeuf, 2021). Il se développe principalement dans le champ privé (domestique, associatif, marchand), et relève parfois de l’initiative de parents souhaitant en faire bénéficier leurs enfants. Au sein de cet ensemble hétéroclite d’offres alternatives, certaines aspirent davantage que d’autres à des pratiques non-directives.

2Ce numéro s’intéresse aux approches éducatives revendiquant de laisser une certaine liberté à l’enfant, ou plus concrètement, de l’écouter et de suivre ses « choix ». Il se place du côté des adultes s’investissant dans ces pratiques. L’analyse conjointe de pratiques d’enseignant·es et de parents se justifie dans le cas présent par leur proximité : les pratiques enseignantes non-directives constituent souvent une mise en forme professionnalisée de pratiques éducatives quotidiennes et diffuses dans les familles (Vitores, 2022) ; tandis que les pratiques parentales non-directives peuvent s’appuyer sur une expertise d’un niveau quasi-professionnel (Cayouette-Remblière et al., 2024). L’idéal d’une instruction de type non-directif valorise d’ailleurs la continuité des pratiques parentales et scolaires. Le choix d’une école privée « alternative » est ainsi parfois motivé par le souhait des parents de prolonger leur éducation familiale (Legavre, Proboeuf, 2021). Les projets pédagogiques de ces écoles influencent aussi en retour les pratiques des parents (Carton et al., 2023 ; Kilic, Oller, 2022). Par ailleurs, les parents se font souvent en partie enseignants lorsqu’ils créent ou travaillent dans les EPHC où sont inscrits leurs enfants (Boursier 2024 ; Giraud, 2019), lorsque les EPHC les invitent à participer aux activités de l’école (Carton et al., 2023), ou encore lorsque l’instruction se déroule à la maison pour le cas de l’IEF. Ce numéro vise ainsi à appréhender ce groupe d’adultes dans ce qu’ils et elles ont en commun : le souhait et la tentative de pousser plus loin que d’autres – de diverses manières – les curseurs de tendances actuelles autour du choix de l’enfant. Les contributions cherchent à cerner leurs profils, leurs motivations et leurs pratiques. Elles constituent ce faisant autant d’illustrations de ce que peuvent recouvrir aujourd’hui, environ un siècle après leurs premières théorisations, les approches dites « non-directives » en éducation.

  • 1 La même remarque a pu être faite à propos de l’éducation dite « informelle » (Brougère, Bézille, 20 (...)

3Nous avons choisi le terme de « non-directivité » pour désigner le « problème commun » des acteur·ices ciblé·es (Dubar et al., 2003), parmi la constellation sémantique des notions utilisées sur le terrain ou par les chercheur·ses : « éducation auto-dirigée » (Gray, 2017) ; « autonomie » (Patry, 2019) ; « apprentissages autonomes » (Holt, 2018 ; Nordmann, 2021) ; « non éducation » (Boursier, 2024) ; « anti-âgisme » (Baude, 2025), etc. Le faible recours à la notion de non-directivité par les parents et enseignant·es qui nous intéressent tient notamment au fait qu’ils et elles ne souhaitent pas se définir par ce qu’ils et elles ne font pas, préférant des termes sans négation tels que « apprentissage naturels », « libres », « autonomes » (Nordmann, 2021), ou encore « apprentissage par la vie » (life learning) (Gray, 2017). De notre point de vue, la négation que comporte le terme non-directivité présente l’intérêt d’insister sur l’intentionnalité de l’abstention de l’adulte (qui ne n’est pas juste, de fait, « pas directif » ; mais qui se montre sciemment « non-directif »). La dichotomie induite entre directivité et non-directivité s’avère néanmoins réductrice, et il serait plus juste de parler d’une « moindre directivité »1. Les pratiques abordées dans ce numéro appartiennent en effet davantage à un spectre qu’à deux catégories exclusives l’une de l’autre, et n’induisent pas une absence totale d’intervention de l’adulte. Nous proposons d’appréhender l’idée de « non-directivité » en éducation comme une posture de l’adulte consistant d’une part à peu intervenir dans les activités des enfants pour les orienter, et de l’autre à se montrer attentif à leurs états intérieurs, le tout dans l’objectif de favoriser leur construction et expression personnelles. Notons que l’ampleur réelle de la « liberté » ainsi offerte à l’enfant n’est pas déterminante, puisque c’est plutôt la perception par l’adulte d’un choix de l’enfant qui caractérise cette approche.

  • 2 Une enquête par questionnaire (Brabant, 2021) révèle qu’en France, 12,5 % des familles pratiquant l (...)

4De nombreux courants pédagogiques, en particulier au cours du XXème siècle, ont fait de la non-directivité un enjeu important de leurs approches : « autogestion pédagogique » (Lapassade, 1982) ; « pédagogie naturelle » (Hubert, 1961) ; « pédagogie de la conscientisation » (Freire, 1968) ; « pédagogie du maître-camarade » (décrite par Lourau, 1997) ; « école active » (Ferrière, 1946) ; « école moderne » (Ferrer, 1910 ; Freinet, 1946) ; « éducation intégrale » (Faure, 1914). En France, actuellement, plusieurs mouvements promeuvent des approches faisant écho à l’idée de non-directivité. La branche française de la fédération européenne des écoles démocratiques (EUDEC) créée en 2015, regroupe des écoles s’inspirant de l’école étatsunienne Sudbury (Greenberg, 1991) ou de l’école anglaise Summerhill (Neill, 1970), dans lesquelles les activités scolaires sont optionnelles, ou dépendent de la demande des élèves. Cette organisation est proche du courant des écoles dites du « 3e type » (Collot, 2013), promue notamment par l’association Arbustes, qui propose de se conformer aux programmes scolaires, tout en privilégiant les apprentissages qui partiraient des projets d’enfants. Cette approche inspire des écoles privées, ainsi que des enseignant·es du système public. Des écoles dites forest schools, ainsi que des programmes scolaires ou extra-scolaires d’éducation dans la nature, mettent quant à eux en avant des apprentissages s’effectuant par l’exploration plus ou moins guidée des environnements naturels (Vitores, 2022). Certaines formes d’instruction en famille telles que le unschooling défendent également le principe d’une éducation non-directive. Le unschooling se caractérise par le choix laissé à l’enfant quant à ses modalités d’apprentissage (Nordmann, 2021), autrement dit par le fait qu’aucun curriculum ne soit imposé (Gray, 2017). De fait, cette liberté de choix donne souvent lieu à des modalités d’apprentissage peu formalisées et selon les opportunités qui se présentent, sans donner priorité à des objectifs précis sur le plan des acquisitions (Bongrand, 2018 ; Brabant, 2021)2. Enfin, certains parents inscrivent leurs enfants dans des écoles conventionnelles mais optent pour une « parentalité positive » (Neyrand, 2019) ou un « parentage libre » (free range parenting) (Calarco, 2018), consistant dans le premier cas à se montrer à l’écoute des besoins et désirs exprimés par les enfants ; et dans le second cas à offrir aux enfants des temps non directement supervisés par les adultes (ces deux principes pouvant être combinés). Ces tendances actuelles en matière d’éducation font écho plus largement à des réflexions relatives à l’infantisme, à l’adultisme et à la domination adulte, diffusées via des podcasts ou articles de journaux, et analysées dans des travaux académiques (Benoit, 2023 ; Bonnardel, 2015 ; Mozziconacci et al., 2023 ; Piterbraut-Merx 2024 ; Romagny, 2023).

Des contributions éclairant le rôle et le point de vue des adultes

5Les contributions de ce dossier portent sur les adultes, parents et enseignant·es, s’engageant dans une approche éducative non-directive. Le premier article, rédigé par Amélia Legavre, Florence Bouillon et Pauline Proboeuf, propose un cadrage théorique autour de la non-directivité en éducation, croisant la sociologie de la famille, du curriculum, et des apports en sciences de l’éducation, psychologie et philosophie. Il propose de définir la non-directivité par des pratiques alliant faible intervention directe des adultes au sein des activités enfantines et attention portée à leurs états intérieurs ; et par une visée d’expression de l’enfant. Au-delà de ces éléments théoriques communs, la non-directivité peut néanmoins être vue comme un continuum, englobant des pratiques qui revêtent en réalité des degrés variables d’intervention, d’étayage ou de guidance éthique, ce qui est évoqué dans un second temps. Pour finir, ce texte d’ouverture évoque les critiques adressées aux approches non-directives, relatives à l’invisibilisation du contrôle exercé par les adultes (parents comme enseignant·es) d’une part, et aux inégalités de réussite scolaire des enfants d’autre part.

6Les deux articles suivants explorent un premier axe thématique du numéro, qui a trait aux parcours des adultes s’engageant dans des pratiques non-directives, en prêtant attention à leurs itinéraires biographiques, comme aux registres de justifications de leurs choix éducatifs. Qui sont les promoteurs des éducations non-directives, quels sont leurs parcours et quels capitaux, notamment scolaires, possèdent-ils ? L’article de Matthieu Beaufils analyse les profils et les dispositions des adultes intervenant dans des écoles démocratiques, ces dernières incarnant l’une des formes les plus poussées de la non-directivité éducative dans l’offre scolaire actuelle. L’auteur identifie des caractéristiques communes favorisant l’engagement en faveur de cette option éducative. Des ressources semblent tout d’abord facilitatrices pour s’investir dans un projet d’école : capital scolaire, économique et temps disponible. Il décrit par ailleurs deux types de bifurcation biographique accompagnant l’engagement dans l’éducation démocratique, personnelle d’une part (naissance d’un enfant) et professionnelle d’autre part (désenchantement exprimé par des enseignant·es de l’éducation nationale). Il souligne enfin, de manière transversale, les accointances à la fois normatives et linguistiques entre les mondes de l’entreprise dans lesquels ont évolué la plupart des adultes concernés, et les principes des écoles démocratiques. Le modèle de la « start up » place ainsi au cœur des projets d’écoles des idéaux de liberté et de responsabilité individuelle. Dans une troisième contribution, Florence Bouillon, Servane Boursier, Chloé Lafleur et Matthieu Beaufils s’intéressent pour leur part aux motivations des parents qui inscrivent leurs enfants dans une école démocratique. Ils montrent d’abord qu’une partie de ces familles appartiennent aux classes populaires, en dépit du coût élevé de la scolarisation (les écoles parisiennes faisant de ce point de vue exception). Les auteur·ices interrogent ensuite les raisons pouvant motiver ce choix, dans un contexte de compétition scolaire a priori peu compatible avec l’absence d’enseignement académique caractéristique de ces écoles. Deux grands profils motivationnels sont dégagés. Dans quelques cas minoritaires, qui concernent plus souvent des enfants en bas âge, les parents adhèrent pleinement aux principes pédagogiques et idéologiques des écoles démocratiques (rejet de la forme scolaire ordinaire, apprentissages auto-dirigés, anti-adultisme, pouvoir de décision accordé aux enfants concernant le fonctionnement de l’école). Dans une majorité de cas néanmoins, les parents font usage de ces écoles comme d’un pis-aller face à une scolarisation conventionnelle perçue comme insurmontable, en raison de phobies scolaires, de neuro-atypies, de troubles anxieux ou du comportement, etc. Les écoles démocratiques relèvent alors moins pour ces parents d’un choix délibéré que de l’espoir de trouver un refuge face aux loupés de « l’inclusion » scolaire, refuge dont les principes peuvent s’avérer très éloignés de leurs postures éducatives.

  • 3 Pour un approfondissement de cet argumentaire, se reporter à son ouvrage Critique de la pensée posi (...)

7Un second axe du numéro s’intéresse aux tensions qui parcourent l’expérience des adultes qui s’engagent dans l’éducation non-directive, tant du fait d’injonctions contradictoires que de difficultés de mise en œuvre. Est-il ainsi si facile de ne pas intervenir ? Les autres adultes de l’entourage de l’enfant les laissent-ils (ne pas) faire ? Dans cette démarche portée par le souci du bien-être des enfants, qu’en est-il de celui des adultes ? Marie Chartier et Marie-Charlotte Allam s’intéressent à des enseignant·es de l’Éducation nationale et d’écoles alternatives privées, ainsi que des parents en IEF, engagé·es dans des approches non-directives. Malgré l’existence de deux profils, les « enseignants de formation » et les « autodidactes », tous·tes témoignent de préférences pédagogiques imbriquées à un processus de construction de soi et à un parcours professionnel décrit comme atypique. Ces aspirations sont néanmoins souvent contrariées par des difficultés de mise en œuvre pratique. Les autrices décrivent les tensions entre idéal de liberté et impératifs légaux et administratifs auxquels ces enseignant·es doivent faire face. Elles s’intéressent ce faisant à la question de l’insertion de ces alternatives scolaires dans le paysage éducatif global et aux ajustements que les enseignant·es sont mené·es à faire face aux élèves et aux contraintes institutionnelles. L’enjeu de leurs rapports à l’État, et plus particulièrement aux acteurs chargés du contrôle de l’instruction des enfants, devient dès lors central. Dans une cinquième contribution, Victoria Chantseva propose de s’extraire partiellement du cadre scolaire et « alternatif », et offre à voir de quelle manière les normes de non-directivité se diffusent plus largement dans les recommandations faites aux parents. Elle montre que les albums jeunesse axés sur l’accès à la « propreté » des jeunes enfants exposent les parents, à l’heure de l’entrée à l’école maternelle de leur enfant, à une injonction paradoxale entre conformité scolaire et respect du rythme de l’enfant. Les libraires et bibliothécaires désapprouvent en effet ces livres, qui véhiculeraient implicitement une vision de l’enfant comme « être à éduquer ». Cet outil s’avère à leur yeux encore « trop directif » alors que les parents en font justement usage pour accompagner leurs enfants vers la propreté de manière non-directive : il ne s’agit plus de les contraindre, en les forçant par exemple à rester sur le pot à heures fixes, mais bien de les inciter par la douceur, en leur faisant partager l’expérience de personnages supposément proches d’elles et eux. Enfin, un entretien avec le sociologue Gérard Neyrand porte sur les origines et les effets potentiels des injonctions à la non-directivité destinées aux parents. Les politiques sociales d’accompagnement à la parentalité seraient aujourd’hui colorées par la « pensée positive », dérivée d’une approche idéologique caractéristique du développement du capitalisme dans les sociétés occidentales, et notamment aux États-Unis. Si la pensée positive comme l’« éducation positive » comportent des principes émancipateurs, il souligne que « le néolibéralisme excelle à récupérer et commercialiser les idées novatrices, qui deviennent des produits, vidés de leur puissance critique originelle »3. En outre, l’éducation positive, si elle fait écho à une sensibilité collective croissante, est surtout en phase avec le style éducatif des classes moyennes et supérieures. Gérard Neyrand évoque également les incidences pratiques d’une éducation « positive », à la fois du côté des enfants, chez lesquels cette « liberté » de choix peut induire un fort sentiment d’insécurité affective ; et chez les parents (particulièrement les mères), susceptibles de connaître un épuisement conduisant à un burn-out parental aujourd’hui en forte augmentation.

Perspectives

8Ce dossier laisse dans l’ombre un certain nombre de points. Une description des pratiques familiales et pédagogiques non-directives reste encore pour une large part à réaliser, sur le modèle de récentes et premières publications francophones sur l’IEF (Bongrand, 2018 ; Brabant, 2021 ; Nordmann, 2021 ; Proboeuf, 2021). À l’instar de ce qui a été fait pour le Montessori way of life (Kilic, Oller, 2022), il serait également intéressant de disposer de données quantitatives comme ethnographiques sur les pratiques des parents se reconnaissant dans la non-directivité, sans pour autant avoir choisi un mode d’instruction de ce type (IEF ou EPHC).

9Par ailleurs, les effets de l’instruction non-directive sur le plan des apprentissages académiques des enfants comme de leurs acquisitions en compétences transversales restent peu documentés en France. Ceci semble moins dû à un manque d’intérêt qu’au caractère relativement récent de l’augmentation de l’IEF, et à l’instabilité des EPHC et notamment des écoles démocratiques, dont beaucoup ont à la fois ouvert et fermé depuis leur apparition en France en 2014. Des études ont montré que les pratiques scolaires basées sur l’« autonomie » de l’élève sont susceptibles de désavantager les enfants les moins dotés scolairement (Durler, 2015 ; Leroy, 2020). Quelles sont alors les conditions de possibilité des apprentissages dans un contexte de « liberté » ?

10Dans une logique proche, un autre point sur lequel les enquêtes sont encore peu nombreuses concerne l’expérience et le point de vue des enfants. Il paraîtrait en effet utile de savoir ce que les enfants ont à dire sur ces approches éducatives. Que pensent-ils et elles de cet espace de choix qui leur est accordé ? Comment interpréter le fait que certains enfants inscrits en école démocratique demandent un retour à des apprentissages formels, voire imposés, lorsque d’autres les refusent catégoriquement ? Quels sont les paramètres permettant d’analyser le fort turn over au sein des écoles démocratiques en France, et que deviennent les enfants qui sortent de ces écoles, ou d’une période de unschooling ? Autant de points qui appellent des enquêtes complémentaires sur les filiations, modalités et effet de la non-directivité, susceptibles d’éclairer plus largement les tendances actuelles en éducation.

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Bibliographie

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Notes

1 La même remarque a pu être faite à propos de l’éducation dite « informelle » (Brougère, Bézille, 2007).

2 Une enquête par questionnaire (Brabant, 2021) révèle qu’en France, 12,5 % des familles pratiquant l’instruction en famille se revendiquent du unschooling (défini alors comme une approche « non structurée – apprentissages libres et autogérés [...] – où l’enfant est maître de ses choix » [p. 110]) ; un quart met en place une « approche moyennement structurée » (découverte guidée, apprentissages libres accompagnés, pédagogie de projet, etc.) ; tandis que près de la moitié mettent en place des modalités d’apprentissage plus classiques, parfois à l’aide d’un programme par correspondance (12.5%), et parfois pour certains types d’apprentissage seulement (17,4 %).

3 Pour un approfondissement de cet argumentaire, se reporter à son ouvrage Critique de la pensée positive. Heureux à tout prix ?, éditions Érvauès, 2024.

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Pour citer cet article

Référence papier

Florence Bouillon, Amélia Legavre et Pauline Proboeuf, « La non-directivité comme idéal éducatif »Émulations, 52 | -0001, 7-16.

Référence électronique

Florence Bouillon, Amélia Legavre et Pauline Proboeuf, « La non-directivité comme idéal éducatif »Émulations [En ligne], 52 | 2025, mis en ligne le 08 décembre 2025, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/emulations/5204 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bar

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Auteurs

Florence Bouillon

Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, LAVUE, France

Articles du même auteur

Amélia Legavre

Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, CREAD, France

Articles du même auteur

Pauline Proboeuf

Sciences Po Paris, CRIS, France

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