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Éduquer sans imposer ? Repères pour penser la non-directivité en éducation

Educating without (too much) coercion. Landmarks about the ideal of non-directiveness in education
Amélia Legavre, Florence Bouillon et Pauline Proboeuf
p. 17-48

Résumés

L’article propose un cadrage théorique de l’idée de non-directivité en éducation. Les approches non-directives se caractérisent par un ensemble de pratiques visant d’une part à restreindre l’intervention des adultes dans les activités des enfants et, d’autre part, à leur accorder écoute et attention. Ces approches sont guidées par une aspiration à l’expression singulière de l’enfant plutôt que sa conformation à des normes extérieures. Mais au-delà de ces éléments communs, la non-directivité peut être vue comme un spectre englobant des pratiques diverses, qui revêtent des degrés variables d’interventionnisme et d’étayage, et peuvent viser des objectifs éducatifs pluriels, ce qui est évoqué dans un second temps. Pour finir, l’article aborde les principales critiques adressées aux approches non-directives : l’invisibilisation du contrôle des adultes, et l’augmentation des inégalités de réussite scolaire.

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Texte intégral

1Est-il possible d’éduquer sans imposer ? Bien que cet idéal semble difficile à atteindre, certains parents et enseignant·es s’efforcent néanmoins de s’en approcher. Ce positionnement peut être qualifié de « non-directivité », selon un terme dont la diffusion au XXème siècle est souvent attribuée au psychologue américain Carl Rogers. Dans un cadre thérapeutique, ce dernier encourageait tout patient à s’évaluer en référence à lui-même, considérant « qu’une évaluation faite par autrui ne saurait lui servir de guide et qu’il peut faire confiance à son expérience » (Rogers, 1966 : 20-21). Cette « solution curative » visait donc initialement des adultes tiraillés entre injonctions sociales et désirs profonds, et fut interprétée en « solution préventive » dans le champ éducatif (Artaud, 1982 : 19). Les idées de Rogers ont ainsi été traduites en principes pédagogiques et s’incarnent aujourd’hui dans diverses pratiques familiales et scolaires, à différents degrés : l’instruction en famille (IEF) et en particulier le unschooling (variante d’IEF privilégiant les apprentissages informels), les écoles démocratiques, les écoles en forêt. La catégorie large des pédagogies dites « alternatives » ne peut y être entièrement fondue, les différents courants présentant des degrés de non-directivité variables. Les approches Montessori ou Freinet, pour citer les plus connues, constituent ainsi des cas limites, du fait qu’elles intègrent certains aspects la non-directivité, mais restent éloignées de ses formes les plus poussées. Les pratiques non-directives nécessiteront d’être ainsi appréhendées selon un continuum.

  • 1 La notion d’expressivité a été mobilisée par Éric Plaisance (1986) à propos de l’école, et par Agnè (...)

2Nous proposons de définir l’idée de « non-directivité » en éducation comme un ensemble de pratiques combinant une moindre intervention des adultes dans les activités des enfants et une grande écoute de ceux-ci. L’objectif est de favoriser leur expressivité, entendue comme la capacité à agir selon leur « intériorité », que ce soit dans leurs choix, productions ou interactions1. La non-directivité constitue avant tout une posture éducative de l’adulte, qui serait a priori en mesure d’intervenir pour contraindre l’action de l’enfant – dans le sens où il ou elle dispose de ressources psychologiques, culturelles ou pratiques facilitantes – mais choisit ne pas le faire, dans l’optique d’un bénéfice pour l’enfant. Cette définition fait écho aux observations de Sandrine Garcia, identifiant une « éthique professionnelle de la non-directivité » au sein de crèches, comprise comme « une permissivité ou un non-interventionnisme des adultes, précisément destinés à développer les potentialités des jeunes enfants », et s’illustrant « sous la forme d’un respect des rythmes de l’enfant et d’une apologie de la liberté laissée aux enfants » (Garcia, 2014 : 63). Notons que dans cette acception de la non-directivité, l’ampleur effective de la « liberté » offerte à l’enfant peut varier, et relève avant tout d’une perception de l’adulte.

3Le cadrage théorique proposé dans cet article privilégie une approche sociologique (sociologie du curriculum, de la famille) et convoque les écrits de pédagogues et de chercheur·ses en sciences de l’éducation, psychologie, histoire et philosophie. L’article présente dans un premier temps les éléments caractérisant la non-directivité en éducation : des pratiques alliant faible intervention directe des adultes au sein des activités enfantines et attention portée à leurs états intérieurs ; et une visée d’expression de l’enfant. Au-delà de ces éléments communs, les pratiques attenantes à la non-directivité revêtent des degrés variables d’interventionnisme et d’étayage, et peuvent viser des finalités diverses. Pour finir, deux critiques ciblant les approches non-directives sont évoquées : l’invisibilisation du contrôle exercé par les adultes et l’amplification des inégalités scolaires. Ces éléments ont été déterminés à partir de ce que nous avons identifié, au sein de la littérature sur la parentalité et sur les scolarités alternatives, comme relevant des pratiques qui nous intéressent ici, ou qui s’en approchent.

Les fondements communs de la non-directivité

4Avant de décliner les éléments qui distinguent les adultes se reconnaissant dans la non-directivité, cette première partie présente ce qui les unit, à savoir la combinaison de deux pratiques : une moindre intervention des adultes dans les activités des enfants, et une grande attention portée à leurs états intérieurs. Ces pratiques se marient dans une visée commune : l’expression de l’enfant plutôt que sa conformation à des normes extérieures.

Des pratiques alliant moindre intervention et grande écoute

5La non-directivité se caractérise par un ensemble de pratiques consistant pour les adultes à intervenir dans une moindre mesure dans les choix et actions des enfants, tout en restant particulièrement attentifs à ce qu’ils font et ressentent. Ces éléments, pouvant paraître a priori paradoxaux, s’avèrent néanmoins cumulatifs pour définir la non-directivité. Les adultes non-directifs le sont ainsi tout autant pour ce qu’ils ne font pas (intervenir), que pour ce qu’ils font (être à l’écoute).

Des adultes en retrait : limiter l’intervention dans les activités des enfants

6L’idée d’une « moindre intervention » ou d’un « retrait » des adultes n’équivaut pas à leur absence de participation aux activités enfantines, mais plutôt à une volonté de ne pas y interagir de manière à les influencer ou les orienter. L’« intervention » se comprend ici dans le sens d’un contrôle, d’une situation où le rapport de contrainte est explicite (Kellerhals, Montandon, 1991). Dans ce cas, l’adulte laisse peu de doutes – dans ses gestes, son ton, le volume de sa voix, son expression corporelle ou encore dans ce qu’il dit – quant à sa volonté de modifier ou d’orienter unilatéralement le cours de l’action enfantine. Cette posture contrôlante peut intervenir vis-à-vis d’actions concrètes ou de choix plus larges de l’enfant (sociabilité, style vestimentaire, etc.) Nous verrons plus loin que l’intervention en contexte non-directif peut toutefois prendre des formes moins visibles.

7Les adultes non-directifs laissent ainsi aux enfants d’apparentes marges de liberté dans la manière dont ils occupent leur temps. Ces derniers peuvent investir des activités qui ne sont pas décidées par des adultes, voire qui ne sont pas guidées par eux. Les rapports entre les adultes et les enfants sont en effet tendanciellement structurés par l’« appropriation temporelle », désignant « le processus d’accaparement des activités intellectuelles et matérielles de la classe des enfants par le groupe des adultes » (Piterbraut-Merx, 2023 : 18). La question du contrôle du temps et des activités des enfants par les parents constitue par ailleurs l’un des axes d’analyse privilégiés par la sociologue étatsunienne Annette Lareau (2003) pour identifier les styles éducatifs des familles. Elle montre que les enfants des classes supérieures disposent de très peu de temps libre, leur semaine étant ponctuée d’activités – notamment extrascolaires – encadrées par des adultes. La sociologue utilise la métaphore jardinière de la « mise en culture » pour désigner ce fort cadrage des activités enfantines. Le second modèle, qu’elle identifie cette fois chez les parents des classes populaires, est celui de la « pousse naturelle ». Les parents interviennent alors peu dans les activités de leurs enfants, et encouragent ce faisant leur « débrouillardise ». Ils et elles sont aussi souvent peu disponibles, du fait d’horaires de travail contraignants cumulés à une lourde charge domestique. Pour ces parents, l’intervention dans les activités de l’enfant n’est pas perçue comme nécessaire, tandis que l’absence d’intervention n’est pas spécialement pensée comme un levier éducatif. Cette position « naturaliste » des parents de milieux populaires, postulant que l’enfant se construit avant tout en expérimentant, sans nécessaire intervention des parents, est aussi observée par exemple à propos de l’apprentissage du sentiment amoureux au sein des familles (Diter, 2020).

8La typologie de Lareau offre des points de comparaison permettant de mieux saisir la particularité du modèle non-directif. Si les modèles de « pousse naturelle » et de « non-directivité » se font écho en raison des « temps libres » accordés aux enfants, la non-directivité se caractérise par une abstention volontaire des parents, visant à favoriser le meilleur développement possible de l’enfant. Les parents de ce modèle ne considèrent pas seulement que leur intervention n’est pas nécessaire : ils estiment que dans certaines circonstances et à certains moments, l’absence d’intervention est bénéfique. Cette idée selon laquelle l’enfant peut tirer avantage de l’absence d’intervention de l’adulte fait écho à l’« éducation négative » décrite par Jean-Jacques Rousseau, consistant à « ne pas contrarier les opérations de la nature » par trop d’ingérence, et pour qui « ne rien faire est déjà un prodige d’éducation » (1966 [1762] : 180). Les parents non-directifs font en effet parfois preuve d’une certaine contrition pour se retenir d’intervenir. Tout en restant au maximum en retrait, ils évaluent ensuite soigneusement les modalités de leur participation de façon à ne pas nuire aux apprentissages de l’enfant. En ce sens, leurs ambitions éducatives se rapprochent de celles des parents de la « mise en culture », qui visent à maximiser les compétences des enfants. Les parents de la pousse naturelle, quant à eux, ne s’empêchent pas d’intervenir au moment où ils le jugent utile, et le font souvent de manière plus descendante, nous allons y revenir. Il faut ainsi distinguer les « temps libres non supervisés », accordés par les parents de la « pousse naturelle », des « temps libres non entravés » promus par les parents non-directifs.

9La non-directivité vise ainsi un bénéfice chez l’enfant, et n’équivaut pas à une forme de laxisme ou de renoncement des parents, pour qui ne pas intervenir reviendrait simplement à laisser l’enfant « tranquille ». Le modèle non-directif ne s’aligne donc pas tout à fait sur le style « permissif » (permissive) de la psychologue étatsunienne Diana Baumrind (1966), parfois traduit par « style non-directif ». Le style permissif combine un faible contrôle direct des comportements des enfants par les parents et une grande disponibilité de ceux-ci pour répondre à leurs besoins perçus, ce qui fait écho au modèle non-directif. Le terme « contrôle » s’avère néanmoins ambigu, et est parfois interprété par Baumrind ou par d’autres chercheur·ses comme équivalant à de faibles attentes vis-à-vis des conduites de l’enfant (low demandingness, chez Maccoby, Martin, 1983). Ce laisser-faire s’illustrerait par des exigences peu élevées sur le plan des conduites, par exemple sur la participation aux corvées domestiques. Il nous semble ainsi important de distinguer le contrôle – dans le sens de contrainte explicite – et le niveau d’attentes. Les parents non-directifs associent plutôt un faible contrôle (apparent) et des attentes élevées quant aux comportements des enfants, notamment en ce qui concerne leur autonomie.

10Dans la sphère scolaire, la promotion d’une moindre intervention adulte, considérée comme favorable aux apprentissages, s’affirme et se diffuse au XXème siècle sous l’influence des pédagogies nouvelles (Raymond, 2011 ; Reuter, 2021). Aujourd’hui, cette posture apparait souvent comme une pratique « alternative », dans le sens où elle s’écarte de la forme scolaire (Vincent, 1980). La forme scolaire désigne la modalité de socialisation des jeunes générations s'étant imposée à partir du XVIIème siècle, supplantant « l’apprendre par voir-faire ou ouï-dire des sociétés traditionnelles » (Vincent, 2004 : 124). Elle se caractérise par des « règles impersonnelles », dont l’enseignant·e est le·la garant·e, valables pour tous les élèves, indépendamment des circonstances ou des individus. La forme scolaire ayant connu des variations, sa version originelle peut être qualifiée d’« agonistique », dans le sens où les élèves y sont socialisés à et par la contrainte (Desmitt, Kechichian, 2025). Les pédagogies non-directives apparaissent comme celles qui cherchent le plus explicitement à s’éloigner de cette forme scolaire, en remettant en question la plupart de ses règles impersonnelles, sur le plan des disciplines (programmes, horaires, classes de niveau, etc.) comme de la discipline (hiérarchie des statuts, système punitif, etc.).

  • 2 Comme le souligne aussi Jean-François Nordmann (2021), les unschoolers peuvent retourner dans des é (...)

11Dans le cadre de la forme scolaire, apprendre induit de respecter les règles attenantes à des activités qui ont été déterminées en amont, ce qui rompt avec les apprentissages spontanés et partiellement improvisés de la vie quotidienne. À partir du moment où l’enseignant·e intervient moins dans les activités des enfants, ceux-ci peuvent les personnaliser en tout ou partie (contenu, durée, modalités, etc.). Les activités tendent alors à s’éloigner, de fait, des « exercices [...] ayant pour fin leur propre fin » (Vincent et al., 1994 : 22), caractéristiques de la forme scolaire, pour se rapprocher à nouveau d’activités à finalité pratique, esthétique, sociale (projets, discussions, jeux, etc.). En ce sens, la non-directivité introduit un assouplissement de la forme scolaire : elle autorise les activités dont l’apprentissage ne constitue pas l’objectif premier en apparence, et qui ne sont donc pas – ou pas entièrement – « formalisées » en ce sens (Brougère, Bézille, 2007). Mais si l’informalisation des activités semble être une conséquence courante de la moindre intervention adulte, la non-directivité peut aussi donner lieu à des activités d’apprentissage très formelles, qui sont toutefois vues comme choisies par les enfants plutôt qu’imposées. La situation d’apprentissage se rapproche alors des « apprentissages auto-dirigés » (self-directed learning), ou plus précisément de l’éducation « auto-déterminée », dans le sens où c’est le choix de l’enfant qui caractérise l’approche, les activités pouvant ensuite être dirigées par des adultes2 (Gray, 2017 : 2). Quelle que soit la nature des activités, l’enseignant·e non-directif·ve n’impose pas de leçons ou d’exercices, mais reste à disposition des élèves et laisse la classe s’organiser pour apprendre au mieux (Meirieu, 2017).

  • 3 Pour un point argumenté sur le renouveau des débats scientifiques et sociaux concernant la dominati (...)

12L’assouplissement de la forme scolaire induit par la non-directivité concerne en second lieu la gestion des comportements enfantins. La non-directivité n’est en effet pas seulement une méthode d’apprentissage, mais aussi une éthique de la relation adulte-enfant, rejetant la domination et souhaitant traiter l’enfant comme une personne à part entière (Baude, 2025). La question de la hiérarchie entre adultes et enfants traverse plus largement les réflexions sur les pédagogies dites alternatives (Patry, Wagnon, 2023 ; Reuter, 2021). Chez les adultes non-directifs, le rejet de la domination adulte s’inscrit souvent dans un cadre dépassant celui de l’éducation. Les unschoolers l’appliquent par exemple aux rapports humains, mais aussi au rapport à la nature, et l’associent à des modes de vie frugaux ou tournés vers l’écologie (Kirschner, 2008 ; cité par Gray, 2017). D’autres l’incluent dans un projet politique, et visent à transformer l’élève en acteur émancipé (Patry, Wagnon, 2019), nous y reviendrons. En classe, l’enseignant·e ne s’impose donc plus comme seul·e garant·e de règles impersonnelles décidées hors du groupe. Les élèves peuvent participer aux décisions les concernant, des règles collectives à la gestion des infractions, selon des formes d’autogestion ou de self-governement visant à faire de la classe une mini-société démocratique (Duval-Valachs, 2022 ; Lourau, 1997 ; Patry, Wagnon, 2019). Là encore, il s’agit pour les adultes non-directifs de se restreindre et de ne pas profiter de l’autorité que leur statut leur confère, selon l’idée que « l’obéissance prônée aux règles des adultes leur bénéficie au quotidien (par exemple, dans la famille l’enfant peut exécuter pour ses parents tout un ensemble de tâches domestiques et remplir un certain nombre de besoins affectifs) » (Piterbraut-Merx, 2023 : 20). S’inspirant de Rogers, des pédagogues non-directifs condamnent quant à eux la « sur-repression » exercée sur les enfants, qui « introduit des contrôles additionnels par-dessus ceux qui sont indispensables à toute association humaine » (Marcuse, 1968 : 44, cité par Artaud, 1982). Si la désapprobation des attitudes contraires à la vie en communauté ou à la sécurité apparait nécessaire, il leur semble en revanche superflu, par exemple, de culpabiliser les désirs enfantins qui en sont à l’origine. Ces réflexions se retrouvent dans le courant actuel de recherche sur l’âgisme ou l’adultisme3, qui s’attèle à dénaturaliser les rapports d’âge, en suggérant que la vulnérabilité biologique des enfants et leur dépendance de fait aux adultes « ne saurait justifier la globalité des asymétries statutaires entre mineur·es et majeur·es » (Mozziconacci et al. : 8). L’enfance est analysée comme un statut social, voire une classe sociale (Piterbraut-Merx, 2023). La part d’arbitraire des pratiques éducatives est questionnée, tout autant que la justification de la domination « promettant aux enfants qu’une fois devenu·es adultes, iels adouberont et apprécieront positivement la position de domination qui a été autrefois la leur » (ibid., 2023 : 21).

13Les pratiques scolaires laissant un large choix apparent aux enfants ont été observées dans des contextes plus ou moins « alternatifs », et auprès de publics variés. Des chercheur·ses ont pu noter que les pratiques d’autonomie et d’expression, dans les productions scolaires comme dans la vie de la classe, seraient davantage encouragées dans les milieux favorisés ; là où les élèves de milieux populaires seraient exposés à des pratiques plus directives, dans un souci de disciplinarisation des conduites (Anyon, 1980 ; Desmitt, Kechichian, à paraître). Ailleurs, les modalités plus souples d’enseignement s’adressent aux milieux populaires ou aux élèves rencontrant des difficultés scolaires (Dannepond, 1979 ; Mangez, 2015 ; Grimault-Leprince, 2011). Les relatifs choix offerts aux élèves semblent ainsi faire écho à des enjeux différents selon les publics : adaptation aux difficultés ; ou développement de la singularité et du sentiment de légitimité.

Des adultes à l’écoute : une attention portée aux états intérieurs de l’enfant

14Tout en interférant peu dans les activités de l’enfant pour en modifier le cours, les adultes non-directifs se soucient de ce que font ou ne font pas les enfants. Surtout, plus encore que ce que les enfants font, ce qui leur importe est ce que cela leur fait, sur le plan de leurs ressentis, pensées, apprentissages, etc. Les adultes non-directifs se tiennent ainsi particulièrement à l’écoute des divers « états intérieurs » des enfants c’est-à-dire qu’ils se montrent disponibles et privilégient des modes d’interaction favorisant la parole de l’enfant.

  • 4 Les termes de maternage ou parentage « proximal », « de proximité », ou « intensif » font écho à de (...)

15La non-directivité n’est pas un « laisser-faire » indifférent. L’écoute et l’attention prêtées par les parents aux besoins de leurs enfants permet ainsi de distinguer l’approche non-directive de celle que des psychologues étatsuniens, à la suite de Baumrind, nomment « négligence » ou « désinvestissement » (neglecting ; uninvolved), alliant faible contrôle et faible disponibilité (Maccoby, Martin, 1983). Les parents non-directifs s’inscrivent dans une posture active de soutien vis-à-vis de l’enfant, et restent disponibles pour l’aider s’il en fait la demande. Dans le cas de parents de ce type pratiquant l’IEF, cette forme de relation a pu être décrite comme « proximale »4, se traduisant par une grande vigilance vis-à-vis des besoins de l’enfant, mais aussi par une confiance dans sa capacité à jauger le degré d’aide qu’il estime nécessaire (Nordmann, 2021 ; Proboeuf, 2019). Les interactions entre adultes non-directifs et enfants sont par ailleurs marquées par un mode de communication donnant une grande place à la parole de ces derniers. Pour le dire de manière volontairement polarisée, les adultes non-directifs souhaitent privilégier les questions, l’échange, plutôt que les injonctions, ordres, voire menaces. Ainsi, non seulement l’adulte intervient peu dans les activités de l’enfant pour l’y orienter, mais lorsqu’il interagit, il s’adresse à lui de manière peu autoritaire et contraignante. L’écoute des parents non-directifs les rapproche ici du modèle de la « mise en culture » d’Annette Lareau, propre aux catégories supérieures (2003). Il est ainsi possible de suggérer que la non-directivité constitue un modèle éducatif combinant des caractéristiques des deux modèles identifiés par la sociologue. Pour prolonger sa métaphore jardinière, la non-directivité peut faire écho à une « mise en pousse tutorée » (Proboeuf, 2021), voire à la « permaculture » (Boursier, 2024), dans le sens où le jardinier (parent) aménage l’environnement de manière à minimiser son intervention, mais qu’il porte une grande attention à ce qui s’y déroule. À l’instar d’un tuteur pour une plante, il s’agit d’accompagner la croissance de la « jeune pousse », tout en respectant son rythme.

  • 5 Ces études réunissent néanmoins des parents aux styles plus ou moins directifs, puisqu’elles ne dis (...)

16L’écoute des enfants constitue une norme parentale s’étant progressivement diffusée dans les diverses strates sociales (Sève, 2025), mais elle demeure inégalement répartie dans les familles. Les parents des catégories populaires, bien que privilégiant souvent des relations affectives chaleureuses (Kellerhals, Montandon, 1991), auraient tendance à faire preuve de directivité lorsqu’ils s’adressent à leurs enfants (injonctions, ordres, interdictions, etc.), ce qui limite la place de la parole enfantine (Bois et al., 2019 ; Lahire, 2012). Ce type d’interactions descendantes cristallise en effet l’asymétrie statutaire entre les adultes et les enfants, en soulignant le pouvoir décisionnaire des parents (Bernstein, 1975). Les parents des catégories supérieures tendent à négocier davantage avec leurs enfants, en accueillant la parole de chaque membre de la famille et en adaptant les échanges selon sa personnalité plutôt que son statut (ibid. ; Hargis, 2021). Des études identifient ce type d’échanges horizontaux plus précisément dans le pôle culturel des classes moyennes et supérieures (Kellerhall, Montandon, 1991 ; van Zanten, 2009a). Dans les mêmes fractions du pôle économique, le mode de communication présenterait davantage de similitudes avec celui des catégories populaires. Si le niveau d’écoute des enfants peut ainsi varier, c’est aussi ce qui est écouté qui distingue les familles : celles des milieux populaires cherchent à connaitre les détails pratiques des journées des enfants ; là où celles des milieux favorisés privilégient une sélection de contenus jugés plus « intéressants », tels que des prises de position ou ressentis de l’enfant (Sève, 2025). Le penchant des catégories moyennes et supérieures, en particulier du pôle culturel, pour les pratiques d’écoute des enfants semble en faire le vivier privilégié de l’IEF (Brabant, 2021 ; Brabant, Tilman, 2021)5, ainsi que des écoles alternatives (Proboeuf, 2021). Les parents diplômés du supérieur y sont sur-représentés, et, en particulier pour les femmes, les employées des secteurs de l’éducation et du médico-social.

17Les enseignant·es non-directif·ves, comme les parents s’inscrivant dans ce même idéal, ont également le souci de l’écoute des enfants. Si l’école française a connu des évolutions sur le plan de la gestion des comportements, allant vers plus de négociation (Vincent, 1980), les pratiques des enseignant·es restent hétérogènes et partiellement marquées par une « tradition répressive » (Grimault-Leprince, 2011 : 217). Les espaces et dispositifs d’écoute des enfants constituent notamment une caractéristique partagée des pédagogies dites « alternatives » ou « novatrices » (Gasparini, 2000 ; Legavre, 2025 ; Viaud, 2023). Certain·es enseignant·es, mais aussi certains parents, utilisent aussi par exemple avec les enfants la « communication non violente », une modalité de dialogue théorisée par un psychologue états-unien (Rosenberg, 1999), consistant à chercher des consensus en écoutant les besoins des autres et en exprimant les siens sans juger ni prêter d’intention à l’autre partie.

Une visée d’expression de l’enfant

  • 6 Nous prenons ici appui sur une définition large de l’expressivité telle qu’utilisée en linguistique (...)
  • 7 Elle peut néanmoins constituer le moyen de finalités éducatives autres, parfois plus instrumentales (...)

18Les pratiques de moindre intervention et d’écoute caractérisant la non-directivité sont guidées par une même aspiration à l’expression de l’enfant. Dans le champ de l’éducation, l’expressivité peut être comprise comme un ensemble de capacités censées permettre à l’enfant de partager ses états internes6. L’intériorité est une notion de sens commun qui englobe les divers éléments composant la subjectivité d’un individu, c’est-à-dire son rapport singulier au monde : goûts, envies, émotions, etc. L’idée d’une intériorité induit qu’il serait possible de la connaître, la développer et l’extérioriser à travers des mots et des gestes. La visée d’expressivité participe d’une « culture de l’authenticité » (Taylor, 1998 : 470), hissant l’expression personnelle comme source du plus profond bonheur possible (Waterman, 1990)7. Elle peut être mise en contraste avec un autre type de visée, plutôt de « conformation ». Cette dernière s’illustre dans certaines écoles – publiques ou privées – ou chez certains parents y compris en IEF (Tilman, Mangez, 2021), qui aspirent à une éducation facilitant l’atteinte de standards, que ce soit sur le plan académique, comportemental ou encore moral (par exemple religieux, voir Grisez, 2023 ; Girin, à paraître). L’idée d’expression s’oppose ainsi à celle d’une conformation à des normes qui seraient imposées de l’extérieur, mais il est important de souligner que cet appel à l’expression agit pour autant comme norme à son tour.

  • 8 Ainsi, la non-directivité se définit par sa visée expressive ; et la visée expressive se traduit so (...)

19L’attention portée à l’expressivité s’articule fréquemment avec des styles éducatifs se voulant moins directifs8, selon l’idée que les capacités d’expression des enfants se développent d’autant mieux qu’on leur accorde un espace d’écoute, notamment invitant à participer aux décisions concernant leur propre éducation (Legavre et al., 2022). Le fait de « laisser le choix » aux enfants peut être perçu comme un moyen de favoriser l’exploration et l’expression de soi, ce qui a notamment été observé dans des centres de loisirs (Herman, 2007) ou des pédagogies dites « alternatives » (Legavre, 2022). Chez Rogers déjà, la non-directivité vise à éviter de réprimer les aspirations du « moi véritable » par l’imposition de normes sociales (Artaud, 1982). Cette dualité entre individu et normes se retrouve chez les pédagogues se faisant l’écho de Rogers. La « pédagogie naturelle » de Hubert, par exemple, vise explicitement le rejet des normes imposées, puisqu’elle « n’admet que des fins pédagogiques elles-mêmes inscrites dans la nature de l’être rejetant tout ce que la vie sociale comporte de complications, d’artifices, de mensonges » (1961 : 27-28 ; cité par Artaud : 21-22). Les « pédagogies de l’essence » selon Suchodolski visent aussi à imposer un « modèle de devenir » à l’enfant ; et s’opposent en cela aux « pédagogies de l’existence » qui entendent lui laisser « la liberté d’inventer par lui-même son propre modèle et de donner à sa personnalité la configuration qui lui convient » (1960 ; cité par Artaud, 1982 : 14). Des pédagogues poussant moins loin la non-directivité font également écho à cette dualité, comme Maria Montessori, qui distingue deux personnalités psychiques chez l’enfant : celle qui est naturelle, créatrice ; et celle de l’adaptation forcée (citée par Artaud, 1982). La non-directivité viserait ainsi en premier lieu à permettre à l’enfant d’être lui-même : l’épanouissement de l’individu adviendrait lorsque « les diverses composantes de sa personnalité peuvent s’exprimer » ; ceci dans un « cadre de travail favorable à la libération de l’expression » (Chassanne, 1973 : 25).

20On retrouve par ailleurs les traces de cette tension entre expression et conformation au travers d’études sur les pratiques parentales. Le sociologue étatsunien Melvin Kohn (1969) distingue par exemple les parents transmettant des valeurs d’autonomie (self-determination ; auto-contrôle, curiosité, initiative, etc.) et celles et ceux qui transmettent plutôt des valeurs de conformation (respect de l’autorité, des règles, des contraintes, etc.), respectivement dans les familles des catégories moyennes et supérieures, et dans celles des catégories populaires. En France, le souci pour l’expression de l’enfant est aussi plutôt identifié au sein des catégories moyennes et supérieures, et en particulier du pôle culturel (Sève, 2025 ; van Zanten, 2009b). Une étude portant sur les activités périscolaires des enfants, par exemple, souligne que les parents du pôle économique des classes moyennes et supérieures investissent celles-ci dans une visée de dépassement de soi et de performance (Mennesson, Bertrand, Court, 2016). Il s’agit alors de forger la volonté des enfants, et d’amorcer chez eux une forme d’ascétisme supposé utile à l’exercice de responsabilités professionnelles. Cette conformation recherchée dans les strates supérieures du pôle économique s’éloigne de celle prévalant dans les classes populaires décrites par Kohn, en ce qu’elle cible de futures positions dominantes et non subalternes ; mais elle s’en rapproche par son souci des normes et des hiérarchies. Les parents du pôle culturel des classes moyennes et supérieures privilégient quant à eux, pour les activités périscolaires de leurs enfants, celles qui favorisent l’expression personnelle, dans une logique d’épanouissement et de bien-être. Le tropisme pour l’expressivité semble ainsi coïncider avec la possession d’un certain capital culturel. Le sociologue Bertrand Geay identifie ainsi un groupe particulier de jeunes parents, aux parcours sociaux divers mais ayant en commun « de devoir leur position sociale à leur attachement aux biens culturels » (2014 : 38). En quête « d’alternatives » par rapport aux normes éducatives dominantes, ces parents privilégient l’épanouissement et constituent selon l’auteur une « avant-garde des méthodes douces » (Geay, 2014 : 38).

21L’école française, au cours de son histoire, a été dépeinte comme plutôt éloignée de l’expressivité, promouvant une forme d’universalisme au détriment des spécificités individuelles des enfants. Un « modèle expressif d’enseignement » émerge néanmoins, à l’école maternelle, à partir des années 1950 (Plaisance, 1986). Il prône l’expression de la personnalité de l’enfant au sein de la classe, dans ses productions comme dans son attitude. Le modèle expressif ne prend néanmoins jamais totalement le pas sur l’ancien modèle, dit « productif », qui vise quant à lui la reproduction et le respect de normes préétablies. Cette orientation apparente de l’école vers la conformation plutôt que l’expression aurait contribué à nourrir une demande pour le secteur privé d’enseignement dans la seconde moitié du XXème siècle (Ballion, 1982). C’est aussi ce qui motive des familles pratiquant l’IEF, incluant notamment des parents non-directifs, qui justifient leurs choix scolaires en premier lieu par le souhait de répondre aux besoins, motivations et rythmes propres de leur enfant (Brabant, Tilman, 2021 ; Brabant, 2021 ; Proboeuf, 2021).

Un continuum de pratiques non-directives

22Si, comme nous venons de le voir, la non-directivité peut être définie selon quelques principes, elle doit néanmoins être vue comme un spectre englobant des nuances de pratiques. Tout d’abord, les pratiques non-directives donnent à voir des degrés variables d’intervention et d’écoute de la part des adultes. Ensuite, l’absence d’intervention peut être plus ou moins étayée, c’est-à-dire accompagnée par l’adulte en amont ou en aval. Pour finir, diverses finalités éducatives sont associées à la non-directivité, ce qui est susceptible d’en faire varier aussi bien les modalités pratiques que les effets.

Des pratiques non-directives à géométrie variable

23La non-directivité peut être plus ou moins marquée car l’intervention de l’adulte peut prendre des formes diverses, plus ou moins invisibles. Les adultes non-directifs, tout en s’accordant sur le fait de limiter la contrainte éducative, peuvent chercher à offrir un environnement riche d’opportunités d’apprentissages. L’idée de conditions environnementales utiles au bon fonctionnement de l’approche non-directive se trouve d’ailleurs en germe chez Rogers (Ducroux-Biass, 2005). Divers moyens visent à optimiser l’environnement de l’enfant dans la perspective de son développement, tout en maintenant un positionnement non-directif : cadrage des choix de l’enfant, invisibilisation des apprentissages et guidage éthique.

Circonscrire les choix de l’enfant

24Le champ des possibles pour l’enfant peut être plus ou moins vaste en contexte non-directif. Les études sociologiques montrent par exemple que les parents des classes moyennes supérieures exercent un contrôle peu visible sur les activités de leurs enfants mais en réalité plus étendu que celui exercé par les classes populaires, car s’appuyant sur des techniques « plus suivies, plus diffuses, plus englobantes, plus insinuantes et plus diversifiées » (Chamboredon, 1971 : 347). Certains parents des classes supérieures usent par exemple de moyens de contrôle tels que « l’encerclement », consistant à baliser en amont les options auxquelles l’enfant peut avoir accès (notamment en délimitant son cercle social) ; ou « l’argumentation », visant à convaincre l’enfant du bien-fondé de certaines options plutôt que d’autres (van Zanten, 2009a). Il apparait donc possible d’exercer des formes d’influence « douce » sur les activités enfantines, notamment par la délimitation de ce à quoi l’enfant a accès, matériellement ou au travers des interactions avec l’adulte.

25Pour commencer, l’ampleur des choix offerts à l’enfant peut varier. À l’école, les projets de classe laissent par exemple des marges de manœuvre inégales aux élèves, certains étant entièrement dictés par l’enseignant·e là où d’autres leur confèrent davantage de pouvoir décisionnel (Lescouarch, 2010). De même, décider de l’ordre d’activités à réaliser revêt l’apparence d’un choix, mais celui-ci reste limité, comparé par exemple au fait de pouvoir choisir le contenu même des activités (Durler, 2015). Il convient ainsi de s’interroger sur la « véracité » des choix offerts aux enfants. La psychologie sociale montre que tous les choix ne se valent pas : le « choix d’acte » désigne une situation dans laquelle toutes les options proposées sont équivalentes en termes de conséquences ; tandis que le « choix de position » conduit à satisfaire les attentes de celui qui propose le choix, ou bien à ne pas les satisfaire, ce qui peut entraîner une confrontation (Beauvois, 2005). Demander son accord à l’enfant peut ainsi dans certains cas se résumer à lui demander de choisir entre accepter la proposition de l’adulte ou s’opposer à lui.

26Les adultes peuvent en outre faire en sorte que, parmi l’espace de choix offert à l’enfant, ce dernier se dirige dans un sens voulu, ou du moins espéré. Cette question d’une possible influence sur les choix de l’enfant constitue un point d’achoppement entre les adultes non-directifs. Le simple fait de suggérer des activités prête ainsi à débat, comme au sein des écoles démocratiques (Bouillon, 2021 ; Legavre, 2021). Pour certain·es, les adultes peuvent « proposer sans imposer », l’important étant de conserver la liberté des enfants de pouvoir refuser. Des écoles proposent ainsi des cours et activités, auxquels les élèves peuvent choisir d’assister ou non. L’idée sous-jacente à cette démarche est de faire découvrir aux enfants des activités auxquelles ils n’auraient pas spontanément pensé. Dans certaines formes d’IEF, les parents présentent ainsi une large gamme d’activités possibles à leurs enfants : sorties, ateliers créatifs, rencontres, événements culturels, pratiques manuelles, explorations dans la nature, etc. (Proboeuf, 2021). À l’inverse, pour d’autres adultes impliqués dans les écoles démocratiques, l’absence d’« intention pédagogique » induit de ne pas faire de suggestions, car celles-ci pourraient créer un sentiment d’obligation chez l’enfant, ou bien simplement l’empêcher de réfléchir par lui-même à ce qu’il souhaite faire. L’intervention des adultes non-directifs doit alors se limiter aux moments où ils sont explicitement sollicités (Chassanne, 1973 : 28). Pour Peter Gray (2017), psychologue et parent d’élève de la Sudbury Valley School aux États-Unis, une école souvent prise en modèle par les promoteur·ices des écoles démocratiques, l’aînesse des adultes ne doit pas leur laisser penser qu’ils sauraient mieux que l’enfant ce qui est bon pour lui. Selon cette vision, inspirant notamment les unschoolers, les éventuelles propositions faites à l’enfant doivent surtout être guidées par l’envie de partager un moment, et non de lui apporter quelque chose qui serait perçu comme manquant (Nordmann, 2021). Ces adultes refusent de suggérer des activités visant à placer l’enfant sur la voie de l’apprentissage, ou encore de disposer à dessein des objets éducatifs dans son environnement. Les adultes non-directifs, comme ceux de l’éducation nouvelle, admettent néanmoins que l’adulte puisse proposer de partager ses propres centres d’intérêt, dans une logique d’« authenticité » de la relation, et parce que cela permet de montrer aux enfants qu’il ou elle est une personne à part entière, au-delà de son statut d’adulte (Patry, Wagnon, 2023).

Organiser des apprentissages invisibles

27L’étendue de la non-directivité varie en second lieu selon que les adultes organisent et guident, consciemment ou non, des apprentissages quasi « invisibles » pour les enfants, au travers d’activités et d’interactions en apparence peu contraignantes mais favorisant néanmoins leur développement. Une première modalité d’apprentissage peu visible consiste à rendre attractives des activités d’apprentissage. À l’école, l’invisibilisation des apprentissages scolaires au travers d’activités s’approchant de celles de la vie quotidienne (projets, créations, discussions, jeux, etc.) est appelé « pédagogie invisible » (Bernstein, 2007) ou encore « pédagogie du détour » (Deauvieau, 2007). Il s’agit en effet d’« habiller » les apprentissages prévus dans le programme d’enseignement sous les dehors d’activités a priori plaisantes pour les élèves, du fait de leur aspect ludique ou s’approchant de leurs intérêts personnels. En poussant cette logique plus loin, il est possible d’organiser un espace proposant diverses activités attrayantes, que les enfants peuvent alors choisir. Les adultes travaillent ainsi l’« illusion de l’informel », consistant à « organiser en coulisse le théâtre des expérimentations enfantines » (Desmitt, 2024 : 81). Dans la sphère périscolaire, des ateliers éducatifs en musée ou des programmes d’éducation en forêt ont ainsi pour point commun de baliser en amont l’environnement matériel et interactionnel des enfants, leur permettant « de manipuler, de jouer et d’explorer ‘‘librement’’, c’est-à-dire en ayant l’impression (illusoire) de n’être livrés qu’à eux-mêmes » (idem ; Vitores, 2022). De la même manière, l’élève d’une classe Montessori peut opter pour les activités qui lui plaisent, mais dans un cadre structuré, avec du matériel visant un usage précis, et qui est présenté de manière séquencée par l’adulte.

28Une seconde forme d’apprentissage invisible, dans une logique voisine, consiste non plus à informaliser des activités scolaires ou périscolaires, mais plutôt à rendre les activités de l’ordinaire relativement « scolaires », dans leurs modalités ou leurs contenus. Au sein des familles, cette forme d’intervention a été décrite comme une « pédagogisation de la vie quotidienne » (Garcia, 2018 ; Vincent, 1994). Il peut s’agir d’introduire des activités scolairement rentables dans le quotidien familial, tels que des jeux éducatifs ou des temps de lecture ou de graphie. Une manière de rentabiliser les activités ordinaires consiste aussi à prolonger « scolairement » ce que fait ou dit spontanément l’enfant. Par exemple, les parents peuvent insérer des questions à visées de réflexion ou de rappel de connaissances au cours des conversations, ou encore reprendre méthodiquement les erreurs linguistiques des enfants (Court, 2024). Les parents et enseignant·es non-directif·ves feraient montre d’une certaine capacité à accompagner de cette manière les activités informelles des enfants, afin de renforcer les éventuels apprentissages qui pourraient en découler. Les éducatrices des écoles en forêt, par exemple, procèdent à une « pédagogisation discrète des expériences enfantines », consistant à rebondir sur les propos des enfants, les reformuler, orienter leur attention ; et plus largement à analyser et traduire des activités en apparence triviales en opportunités d’apprentissage (Vitores, 2022 : 48). Le simple accueil et encouragement des sollicitations enfantines constituerait déjà un étayage déterminant, comme dans le cas des parents unschoolers, créant « un milieu objectivement accueillant, riche, ouvert […] où tout ce [que l’enfant] va faire et tenter dans ses explorations se trouvera par ailleurs intersubjectivement “porté”, soutenu et valorisé » (Nordmann, 2021 : 7). Néanmoins, certains parents unschoolers déclarent prendre soin de ne pas entacher la sincérité de leur relation avec l’enfant, en s’attelant à répondre « honnêtement » à ses questions, sans feindre de ne pas savoir, ou sans l’encourager à chercher plutôt par lui-même.

  • 9 Comme le notent Gilles Brougère et Hélène Bézille (2007), les activités désignées comme « moins for (...)

29De façon diffuse et invisible, le quotidien peut ainsi être pédagogisé par l’organisation d’expériences au long cours, voire d’un « mode de vie » qui favorise progressivement certaines acquisitions chez l’enfant, souvent de l’ordre des qualités ou des goûts. Il est alors possible de parler d’une socialisation « comme par osmose », qui désigne un mode d’acquisition du capital culturel par mise en présence de l’enfant avec des objets ou contenus culturels, de manière imperceptible et sans que ce dernier n’ait à fournir d’effort (Bourdieu, Passeron, 1964 ; Cayouette-Remblière et al., 2024). Cette modalité de transmission donne lieu à une aisance culturelle qui ne peut advenir que de cette manière, et s’oppose en cela à l’acquisition scolaire, dont les fruits portent toujours davantage la marque de l’effort. Les scolarités alternatives semblent particulièrement propices à cette transformation du mode de vie à des fins éducatives, comme le montre l’exemple de parents d’écoles labellisées Montessori qui « montessorisent » leurs pratiques et s’inscrivent dans un Montessori way of life (Giraud, 2022 ; Kilic, Oller, 2022 ; Walls, 2018) ; ou de parents d’écoles démocratiques, qui s’en inspirent dans leur gestion des émotions enfantines (Carton et al., 2023). Les unschoolers se distingueraient sur ce plan de la catégorie englobante des homeschoolers, par leur investissement dans un mode de vie pensé pour le développement de l’enfant, sur le plan académique comme de sa santé, au travers de pratiques telles que le « co-dodo », le portage, ou encore l’alimentation biologique (Proboeuf, 2019). En dehors des familles, la littérature montre l’utilisation de ce mode d’acquisition par l’expérience au sein d’établissements scolaires. Les campus de l’enseignement secondaire ou supérieur s’y prêtent particulièrement dans la mesure où la vie quotidienne des jeunes est prise en charge (loisirs, sociabilité, emploi du temps), et peut donc être organisée de manière à qu’ils acquièrent certains « savoir-être » (Darmon, 2015 ; Khan, 2015 ; Lazuech, 1998). L’apprentissage de savoir-être par l’expérience a même pu faire l’objet d’une mise en forme curriculaire9, comme au sein de programmes universitaires visant à transmettre aux étudiants un « esprit d’entreprendre » (Chambard, 2020a).

30Ce travail d’invisibilisation des apprentissages est-il volontaire de la part des adultes ? Un numéro de revue consacré à ce thème souligne que le mode d’acquisition « par osmose » est parfois mis en œuvre de manière consciente par les parents, enseignant·es ou animateur·ices, et donne lieu à un travail intensif de leur part (Cayouette-Remblière et al., 2024). En particulier, certains parents des classes moyennes et supérieures « se comportent bien souvent comme de véritables professionnels de l’éducation, [et] font preuve d’une maîtrise de compétences pédagogiques, de la conscience des enjeux scolaires […] » (idem : 16). Il convient ainsi de parler dans certains cas d’une « intention osmotique », désignant un « travail caché ou invisibilisé des adultes visant la mise en scène d’un apprentissage ignorant de lui-même » (Desmitt, 2024 : 85). Chez les parents non-directifs tels que ceux pratiquant l’IEF, la pédagogisation des activités ordinaires semble inégalement conscientisée. Dans une enquête par questionnaire sur l’apprentissage de la lecture chez les enfants instruits à domicile aux États-Unis (Pattison, 2016 ; cité par Gray, 2017), plus d’un tiers des parents indique ne pas avoir enseigné la lecture à ses enfants, qui ont pourtant appris à lire. En France, certains parents unschoolers assurent en effet que leurs enfants ont appris à lire de manière « naturelle », et semblent ignorer leurs éventuelles interventions (Proboeuf, 2021). Néanmoins, dans le sondage étatsunien, un autre tiers des parents indique que leur réponse dépend de ce qui est entendu par « enseigner » (teaching). Cette remarque laisse entrevoir une relative conscience de l’efficacité de leur pédagogisation diffuse, puisqu’elle sous-entend qu’ils reconnaissent avoir mis en place des pratiques relativement peu formelles, mais susceptibles d’être à l’origine des acquisitions de leurs enfants. Les choix scolaires privilégiant la non-directivité vont en effet souvent de pair avec une certaine connaissance du fonctionnement des apprentissages informels, souvent basée sur une expertise acquise au fil de lectures, visionnages de films ou rencontres. D’autres parents unschoolers français témoignent aussi d’une perception de leur pouvoir éducatif en refusant d’en faire usage, affirmant rejeter les « manipulations, artifices et ruses pédagogiques », que mettent en place les parents pour que les enfants apprennent sans s’en rendre compte (Nordman, 2021).

Guider les enfants sur un plan éthique

  • 10 Institut coopératif de l’école moderne, association réunissant les enseignant·es s’inspirant de la (...)
  • 11 Office central de la coopération à l’école, association de promotion de pratique coopératives dans (...)

31Pour finir, l’étendue de la non-intervention varie selon que les adultes s’autorisent ou non de possibles interférences visant à prévenir ou freiner la conformation des enfants vis-à-vis des normes extérieures. Cette question a divisé les pédagogues du mouvement de l’éducation nouvelle : à un idéal de non-ascendance sur l’enfant s’oppose l’idée d’un devoir de guidance pour le prémunir d’influences délétères (Raymond, 2011). Dans un billet de l’Éducateur (le magazine de l’I.C.E.M.10) au titre évocateur, « Entretien libre, mais sont-ils libres ? », Raymond Massicot, instituteur, s’interroge ainsi sur la nécessité d’intervenir au sein des débats entre élèves afin d’orienter leurs échanges sur le plan éthique. Dans le même numéro, le vice-président de l’O.C.C.E.11 évoque, à propos de la non-directivité, une « confusion générale qui commence à troubler les militants de l’I.C.E.M., comme ceux de l’O.C.C.E. » (Mallerin, 1971-1972 : 95). Il dénonce le « spontanéisme » de la non-directivité, limitant sa portée politique : « nous ne croyons pas que l’anarchisme pédagogique soit le prélude à une transformation de la société, que l’abandon à toutes les pulsions de l’individu soit la meilleure forme d’éducation » (ibid. : 96). Le chercheur en sciences de l’éducation Georges Snyders (1968) critique également le « pessimisme excessif » des théories non-directives lorsqu’elles postulent que tout conseil, suggestion ou même question adressée à l’enfant relèverait d’une prise de pouvoir aliénante. À l’inverse, selon son confrère Philippe Meirieu, il est de « belles contraintes » en matière d’éducation, qui sont celles qui libèrent (Meirieu, 2013).

32Les diverses appropriations des idées de Rogers opposent ainsi les enseignant·es et pédagogues selon deux postures : l’une préconisant une neutralité de l’adulte, qui se garde de toute influence ; l’autre assumant un projet politique de déconstruction et de transformation de la société, induisant des formes d’interventionnisme (Pérez Rueda, 2022). Cette seconde version moins poussée de la non-directivité privilégie l’idéal d’un « non-dogmatisme », consistant à donner aux enfants des modèles pour se construire tout en les préparant à les interroger, voire les rejeter : « [l’enseignant·e] accepte que l’élève, à mesure que le développement de sa structure cognitive le lui permet, prenne la responsabilité de vérifier le bien-fondé des valeurs transmises voire de les interroger (…). » (Artaud, 1982 : 31-32). L’enseignant·e doit ainsi avant tout prendre conscience des modèles qu’il·elle transmet. Cette vision de l’éducation comme conscientisation des modèles culturels et comme transmission d’un esprit critique émancipateur se retrouve par exemple chez le pédagogue brésilien Paulo Freire (1968). Célestin Freinet porte également un projet éducatif politique, visant la transformation des rapports de pouvoir dans et hors de l’école, ce pour quoi l’adulte doit jouer un rôle actif tout en s’abstenant d’user de sa position de domination (Freinet, 1946). Ce type de pédagogies dites « critiques » insiste sur une éducation questionnant l’ordre social, permettant aux individus d’identifier les mécanismes de domination et de penser les moyens de lutte contre l’oppression (Pereira, 2021 ; Wagnon, 2021). Des praticiens peuvent ainsi parfois reprocher à des chercheur·ses de confondre ces approches, en les plaçant dans la même catégorie des « pédagogies alternatives » du fait de leurs dehors non-directifs, et de ne pas suffisamment distinguer entre un « esprit » ou une « attitude » non-directive et des pratiques de classe non-directives (Meirieu, 2017).

Une moindre intervention soutenue par des formes d’étayage

33Au-delà de la question d’une intervention plus ou moins marquée, il convient aussi de se demander ce qu’organisent les adultes en amont ou en périphérie de leur relatif retrait. En effet, la non-directivité n’équivaut pas à ne jamais intervenir : des pratiques de préparation ou de remédiations peuvent être précisément destinées à la rendre possible, durable, voire efficace sur le plan du développement de l’enfant. Trois types d’étayages apparaissent dans la littérature : la coexistence des pratiques non-directives avec des pratiques plus directives ; une préparation à l’exercice de l’autonomie ; et une remédiation des éventuelles difficultés pour assurer la réussite du parcours de l’enfant.

Alterner ou compléter avec des pratiques plus directives

34Pour commencer, les pratiques non-directives peuvent être couplées ou alternées avec des pratiques plus directives. La non-directivité représente un pourcentage variable quant à l’ensemble des pratiques des enseignant·es ou des parents. Par exemple, certain·es enseignant·es se montrent plus ou moins directif·ves en fonction des activités : ils ou elles accordent des choix aux élèves lors des activités d’apprentissage, tout en étant plus directif·ves sur la gestion des comportements, ou inversement (Legavre, 2022). Au sein même de leurs pratiques de gestion des comportements, les enseignant·es oscillent parfois entre des temps de discussion et de négociation et des directives plus descendantes à d’autres moments (Gasparini, 2000). Dans le cas de l’IEF, les modalités d’apprentissage sont souvent mixtes, entre instruction formelle et apprentissages par l’expérience (Bongrand, 2018 ; Proboeuf, 2021 ; Tilman, Mangez, 2021). Une enquête par questionnaire souligne qu’au sein de familles françaises pratiquant l’IEF, 17,4 % déclarent mettre en place des modalités d’instruction formelles, mais uniquement pour les « apprentissages de base », de type lecture, écriture et calcul (Brabant, 2021). Pour une partie des adultes non-directifs, certains types d’apprentissages doivent ainsi préférentiellement passer par un enseignement plus formalisé. Ceci peut néanmoins être jugé cohérent avec la posture non-directive à partir du moment où cette modalité apparait « choisie » par l’enfant, comme évoqué précédemment.

35L’alternance entre la non-directivité et un cadrage plus explicite peut aussi s’opérer dans le temps, le souci de laisser une forme de liberté à l’enfant se voyant circonscrit à un certain âge. Des parents instaurent un « moratoire expressif », consistant à privilégier le bien-être de l’enfant et une préservation des pressions de réussite lors de la scolarité maternelle, voire élémentaire, cette priorité s’effaçant progressivement à mesure que se renforcent les enjeux d’orientation, laissant place à des pratiques plus interventionnistes autour du travail scolaire (van Zanten, 2009b).

Préparer l’enfant à l’autonomie

36L’étayage de la non-directivité passe également par une préparation des enfants à l’exercice de l’autonomie. Par exemple, les enfants des classes moyennes et supérieures seraient habitués, au sein de leurs foyers, à évoluer sans directives de la part des adultes, ce qui se traduirait par une plus grande aisance dans des contextes scolaires valorisant l’autonomie. Ils seraient ainsi mieux préparés à respecter les règles en l’absence de rappels à l’ordre (Durler, 2015 ; Gasparini, 2000). Ceci s’explique notamment par le fait que les parents des classes moyennes et supérieures font reposer l’organisation familiale sur des règles explicites et stables plutôt que sur leur autorité, personnifiée et arbitraire, ce qui habitue les enfants à identifier les règles et à reconnaitre leur valeur dans un contexte donné (Bois et al., 2019 ; Lahire, 2012). En outre, les parents des classes moyennes et supérieures transmettent à leurs enfants l’idée d’une autonomie ne se réduisant pas à l’indépendance (faire seul), mais se manifestant par la capacité à mobiliser les ressources nécessaires pour atteindre ses objectifs (Rayou, 2024). Certains parents « coachent » ainsi leurs enfants pour qu’ils puissent demander de l’aide aux adultes en cas de difficulté (Calarco, 2014) ; et d’autres leur apprennent à gérer leur temps et organiser leurs tâches (Garcia, 2018). La transmission de ce type de dispositions constitue une forme d’étayage « en amont » de l’autonomie attendue en contexte non-directif.

Remédier aux difficultés

37Pour finir, un dernier type d’étayage de la non-directivité peut consister pour les parents à remédier aux difficultés rencontrées par les enfants dans leurs parcours de formation, afin d’assurer une certaine réussite scolaire (soutien scolaire, sollicitation de divers professionnels, orientation, etc.). Certains partisans des formes non-directives d’instruction insistent pourtant sur la possibilité de s’insérer sur le marché du travail en s’émancipant des parcours académiques et des diplômes attenants. Ils mettent plutôt en avant l’importance des qualités personnelles de chacun, en particulier la capacité d’adaptation au sein d’un monde du travail « en constante évolution » ou vis-à-vis de métiers qui s’apprennent « sur le tas » (Proboeuf, Legavre, 2023). La plausibilité de ce type de parcours de réussite atypique semble cependant plus importante pour les membres des classes supérieures, ceux-ci étant en mesure de mobiliser des capitaux – économiques, mais aussi sociaux – leur permettant de se passer de formation initiale, ou d’accéder à des métiers valorisant l’autodidaxie, tels que ceux de l’entrepreneuriat ou du milieu de la tech. Une étude sur l’idéal entrepreneurial des écoles de commerce a montré que les profils socio-économiques des étudiant·es déterminent encore largement le succès de ce type d’aspiration (Chambard, 2020b). Par ailleurs, l’apparente relativisation des hiérarchies professionnelles est parfois permise par la possibilité – notamment financière – d’accéder à des parcours distinctifs au sein même de voies moins prestigieuses, comme cela a pu être souligné à propos des reconversions dans l’artisanat de jeunes professionnel·les issu·es d’écoles de commerce (Legros, 2020).

38La faculté de certains parents à accompagner voire compenser les modes d’instruction non-directifs pourrait être à l’origine de leur plus grande propension à s’y engager. On peut à ce titre mentionner le cas des professeur·es des écoles décidant de créer une école alternative, d’inscrire leurs propres enfants dans des écoles de ce type, ou même de déscolariser leurs enfants (Proboeuf, Legavre, 2023). Les mères enseignantes se distinguent en effet par leur connaissance des parcours académiques et des passerelles possibles, ce qui leur permet de circuler plus aisément entre les options scolaires, et de négocier un éventuel retour de leurs enfants vers les voies classiques de l’enseignement public lorsque cela s’avère nécessaire (van Zanten, 2009b). Tout porte à croire que leur connaissance des rouages de l’apprentissage, et plus largement des attentes académiques, leur procurent une confiance en leurs capacités éducatives compensatoires, ainsi qu’une certitude de pouvoir transmettre, au long cours et de manière plus ou moins formelle, les acquis qu’elles jugent nécessaires à leurs enfants.

Des finalités éducatives plurielles

39Les pratiques non-directives poursuivent diverses ambitions pour l’enfant, pouvant être combinées. Nous avons vu que ces pratiques se caractérisent par leur visée expressive, en ce qu’elles encouragent l’exploration par l’enfant de son intériorité : intérêts, goûts, sentiments, etc. Si ce souci du « devenir soi » peut constituer une fin en soi (De Singly, 2017), il peut aussi être un moyen d’atteindre de plus larges objectifs. Trois types de finalités éducatives, visant divers bénéfices pour l’enfant et dégagées plus largement à propos des choix scolaires parentaux (Proboeuf, Legavre, 2023 ; van Zanten 2009b), peuvent être transposés ici à la non-directivité : protection, distinction et émancipation.

Protéger l’enfant d’expériences négatives

40La première finalité associée à la non-directivité se concentre sur le bien-être de l’enfant, qui passerait par la protection de celui-ci vis-à-vis d’expériences perçues comme négatives et associées à la directivité adulte. Cette idée colore assez largement les normes de parentalité actuelles, accompagnant la diffusion de la culture psychologique de masse (Martin, 2019 ; Neyrand, 2019). La popularisation récente de théories éducatives telle que celle des « violences éducatives ordinaires » vient nourrir la perception d’un « déterminisme parental » soulignant l’incidence des pratiques familiales dans le développement de l’enfant (Martin, Leloup, 2020). Ces diverses contributions scientifiques ou militantes s’inscrivent dans une « rhétorique du risque psychologique » (Garcia, 2014), à même de renforcer les peurs sécuritaires des parents vis-à-vis des rapports entre enseignant·es et élèves. Les parents peuvent ainsi privilégier leur rôle de « garant du bien-être » de l’enfant au détriment de leur rôle de « parent responsable », consistant traditionnellement à aider son enfant à répondre aux exigences scolaires (van Zanten, 2009b). Le souci de protection peut aussi viser les modalités d’apprentissage, lorsqu’il s’agit de protéger la « curiosité » de l’enfant, et de ne pas le « dégoûter » par l’usage de modes de transmission trop formels (Desmitt, 2024 ; Pinto, 2024). Une enquête comparative entre la France et le Québec indique que les enjeux de protection joueraient un rôle plus marqué chez les parents français choisissant l’IEF, puisqu’ils évoquent davantage de « motivations négatives » : rejet de la compétition scolaire, des emplois du temps jugés trop chargés et des violences éducatives à l’école (Brabant, 2021). Les parents pratiquant l’IEF sont en effet pour partie des « déscolarisants », dont les enfants (au moins le premier) ont fréquenté une école conventionnelle avant de la quitter (Bongrand, 2018). Le retrait ou changement d’école est ainsi fréquemment motivé par la volonté de préserver l’enfant d’un cadre perçu comme émotionnellement insécurisant ou répressif (Proboeuf, 2021).

Armer l’enfant pour réussir

41Une seconde finalité éducative associée à la non-directivité a trait à la réussite du parcours scolaire et professionnel. Certain·es parents ou enseignant·es non-directif·ves soulignent l’efficacité de leurs approches sur le plan des apprentissages. À l’école, la nature ludique ou personnalisée d’une activité est souvent a minima perçue comme un moyen d’engager plus facilement les élèves dans des tâches scolaires imposées (Durler, 2015). Pour quelques-uns, la liberté serait tout simplement le meilleur moyen pour apprendre : non seulement la contrainte ne serait pas nécessaire, mais elle serait contreproductive, la curiosité et le jeu étant les moteurs naturels de tout apprentissage (Gray, 2017 ; Holt, 2018). Des pédagogues ont aussi souligné que les apprentissages informels passant par l’action ou l’expérience, auxquels donne souvent lieu la non-directivité, seraient à la source des apprentissages les plus profonds (Dewey, 1938). D’autres soulignent que l’individualisation des apprentissages et l’autonomie permise dans les contextes non-directifs permet de développer ses propres méthodes de travail, d’apprendre à apprendre par soi-même, et donc d’apprendre mieux (Proboeuf, 2021).

42Au-delà de cet objectif d’efficacité des apprentissages, la non-directivité peut répondre à une logique de distinction. Certain·es parents ou éducateur·ices peuvent avoir conscience du fait que l’aisance, c’est-à-dire le fait de posséder un capital culturel suffisamment vaste et intégré pour ne pas être inquiété par quelque situation sociale que ce soit, ne s’acquiert que par l’expérience diffuse et sur le temps long et valorisent donc ce mode d’acquisition peu formalisé (Desmitt, 2024 ; Khan, 2015). L’approche non-directive, en induisant une grande autonomie de l’enfant, peut aussi apparaitre comme le moyen de développer les qualités professionnelles recherchées dans une société prônant l’adaptabilité des travailleurs (Boltanski, Chiapello, 1999 ; Illouz, Cabanas, 2018). En laissant les enfants explorer leurs centres d’intérêts, la non-directivité peut aussi sembler propice au développement des « talents » et « singularités » propres des élèves, comme autant d’atouts au sein d’un marché du travail concurrentiel. La capacité à faire des choix et à en assumer la responsabilité peut enfin être vue comme une préparation à la compétition professionnelle. La prégnance de cette finalité de distinction chez les adultes non-directifs est néanmoins à nuancer, les études sur les parents choisissant le unschooling soulignant une relégation des ambitions sur le plan des revenus ou du statut social au profit de l’épanouissement de l’enfant (Gray, Riley, 2013). Des formes plus légères de distinction demeurent néanmoins, comme le fait d’aller « au bout » des choses, et de rechercher une forme d’excellence y compris au sein de parcours à faible niveau de diplôme (Proboeuf, 2021).

Favoriser l’émancipation

43Pour finir, une dernière finalité associée à la non-directivité, évoquée précédemment, lui donne plutôt comme raison d’être d’émanciper les enfants vis-à-vis des normes sociales. La moindre directivité de l’adulte quant aux contenus d’apprentissage peut en effet viser la formation d’un esprit critique, c’est-à-dire d’une aptitude à la remise en question plutôt qu’à l’obéissance ou la docilité. Le mouvement d’IEF né aux États-Unis dans les années 1960 aurait ainsi été fondé avant tout sur la critique du caractère « artificiel » voire « conformiste » de l’apprentissage scolaire (Tilman, Mangez, 2021). Néanmoins, il est ici possible de distinguer les ambitions d’émancipation individuelle de celles visant l’émancipation des hiérarchies sociales (Boltanski, Chiapello, 1999). Deux conceptions de l’émancipation en éducation divergent ainsi voire s’opposent, l’une pensée à l’échelle de l’individu, l’autre davantage tournée vers un idéal collectif et égalitaire (Leroy, 2022 ; Pereira, 2021). On retrouve les traces d’une émancipation égalitaire chez certains parents « soixante-huitards » ayant opté pour une éducation « contre-culturelle », rejetant la transmission des normes sociales dominantes auprès de leurs enfants (Pagis, 2014). La moindre directivité a aussi pu être pensée comme un moyen d’émancipation dans une perspective citoyenne dans le cas de colonies de vacances (Vari, 2004), ou encore dans le cadre des lycées autogérés (Patry, 2019).

Deux critiques adressées à la non-directivité

44Nous avons vu que l’idée de non-directivité recoupe un continuum de pratiques, dont les variations révèlent l’existence de divergences, et dessinent un espace de controverses. Deux critiques principales adressées à la non-directivité peuvent être identifiées au sein de la littérature, que nous abordons pour conclure ce tour d’horizon : l’invisibilisation du contrôle exercé par les adultes, et l’augmentation des inégalités de réussite scolaire.

Libérer pour mieux contrôler 

45Une première critique formulée à propos de la non-directivité en éducation concerne le risque de manipulation des enfants : la liberté qui leur est offerte ne serait qu’un moyen visant à mieux atteindre des objectifs en réalité déterminés par les adultes. La non-directivité est ainsi associée à une « technique d’influence non-autoritaire » : un moyen de contrôle des enfants d’autant plus étendu qu’il est invisible (De Singly, 1988). Selon les psychologues sociaux, offrir des choix à autrui constitue en effet un moyen d’engager l’individu, mais aussi d’orienter ses actions, les choix en question pouvant être influencés (Cialdini, 2012). À l’école, certaines pédagogies centrées sur l’autonomie offrent ainsi différentes options aux élèves dans le but de les voir emprunter la voie attendue (Durler, 2015). Dépeint comme un « piège pédagogique », le choix peut alors viser à faire endosser la responsabilité de son action à un élève « qui ne peut désormais plus dire que les choses qu’il fait ne l’intéressent pas » (Lahire, 2005 : 330). Le fait de prôner l’autonomie ou le self-governement, se réduirait ainsi souvent à enjoindre les enfants à plus d’auto-contrôle (Herman, 2007 ; Patry, Wagnon, 2019). L’offre de choix et l’écoute des enfants étendraient par ailleurs le contrôle possible sur ceux-ci, pouvant alors porter aussi sur leurs états intérieurs, sommés de se donner à voir, ce qui s’apparenterait à une « tyrannie de la transparence » (Bernstein, 1975 ; Durler, 2015).

46En lui offrant une certaine liberté, la non-directivité ferait porter à l’individu la responsabilité de sa situation, en estimant que chacun peut trouver en soi-même des solutions aux problèmes ou obstacles rencontrés (Snyders, 1968). Les conséquences sont tout d’abord politiques, l’idée d’une résolution par l’individu seul éloignant la perspective d’une action collective, tout autant que la remise en cause du statu quo : « c’est dans l’individu lui-même et pas du tout dans les conditions où il vit que réside la source de ses difficultés ; il n’a donc point à connaître le monde, encore moins à le modifier » (idem : 318). La même critique est adressée au « développement personnel », qui prônerait un travail de l’individu sur lui-même au détriment d’une attention portée aux enjeux structurels (Marquis, 2015). Des accointances entre les théories de la non-directivité et le libéralisme sont pointées dès les années 1960 (Snyders, 1968 : 318), et plus récemment vis-à-vis de certains courants pédagogiques tels que les écoles démocratiques (Pereira, 2021 ; Wilson, 2017). En plus d’évacuer les enjeux politiques, la responsabilisation des individus pourrait être à l’origine de souffrances individuelles, liées à un sentiment de culpabilité lorsque la situation personnelle n’est pas jugée satisfaisante (Ehrenberg, 2000). Des pédopsychiatres ont ainsi pu prendre position contre les pratiques parentales consistant à solliciter le choix de l’enfant sur un trop vaste champ de sujets, ce qui serait susceptible de « peser d’un poids écrasant sur ses épaules » (Marcelli, 2019 : 169).

Laisser-faire les déterminismes

47La seconde et principale critique formulée à l’encontre des approches non-directives pointe un potentiel renforcement des inégalités scolaires. Pour commencer, ces approches auraient tendance à occulter les dispositions héritées des enfants, du fait d’une focalisation sur l’idée de personnalité singulière à chacun. Or, des chercheur·ses mettent en garde contre la naturalisation d’un « soi » qu’il s’agirait de découvrir (Kaufmann, 2003 ; De Singly, 2017). La perspective sociologique questionne l’idée de « personnalité » : les éventuels « choix » de l’individu, ses « envies », « goûts » ou « préférences », sont vus comme le reflet de ses expériences passées. Partant de ce postulat, le principe pédagogique consistant à « suivre les envies » des enfants risque de ne suivre que des prédispositions construites dans l’espace familial, et de favoriser alors celles et ceux pour qui cet espace ressemble le plus à l’école (Herman, 2007 ; Rayou, van Zanten, 2004 : 231). En situation d’autonomie, l’élan spontané des enfants vers les activités les plus légitimes d’un point de vue scolaire serait ainsi le fait des mieux dotés culturellement (Leroy, 2020). Certains types d’apprentissages en particulier nécessiteraient des efforts que les individus ne seraient pas toujours spontanément enclins à engager ni à maintenir : « apprendre l’algèbre, devenir sensible à la beauté d’un texte, c’est là un lent progrès, exigeant de très nombreux exercices ; il sera coupé de retombées, de moments où l’élève a le sentiment de ne pas “trouver”, de ne pas comprendre » (Snyders, 1968 : 313). Les socio-didacticiens ont par ailleurs souligné les besoins d’étayage autour des activités d’apprentissages (attentes précises, explications claires et des retours individualisés), en particulier pour les élèves les plus faibles scolairement. Ce besoin d’étayage peut être renforcé en cas d’activités informelles, celles-ci ayant tendance à invisibiliser les enjeux cognitifs des tâches, car l’attention des élèves – surtout des plus faibles – peut être accaparée par leurs aspects ludiques ou pratiques (Bernstein, 2007).

48Ces difficultés sur le plan cognitif peuvent de plus être renforcées par l’autonomie qui est attendue des élèves, en contexte non-directif, sur le plan du respect des règles. Le cas des écoles en forêt montre ainsi que le respect des règles de la « libre exploration » favorise les enfants des classes moyennes et supérieures, plus à même de bénéficier alors des apprentissages de ce type d’expérience (Vitores, 2022). De même, en pédagogie Freinet, les enfants peuvent s’exprimer ou organiser leur travail dans les plans de travail, mais ces pratiques induisent de maitriser les règles de l’organisation coopérative de la classe. De manière générale, les élèves de classes moyennes et supérieures sont mieux préparés à évoluer sans consignes explicites (Durler, 2015). À l’inverse, comme nous l’avons déjà évoqué, les élèves moins favorisés intégreraient un rapport aux adultes plus vertical, les encourageant dans une moindre mesure à prendre des initiatives lorsqu’ils et elles se trouvent sous leur supervision (Bois et al., 2019).

49Au-delà des inégalités de réussite, des critiques visent plus largement la faible rentabilité des pratiques non-directives dans les parcours scolaires et professionnels. Peu d’études éclairent les résultats des enfants ayant suivi une scolarité non-directive, mais des données quantitatives sont disponibles aux États-Unis, où le mouvement de l’IEF et des écoles démocratiques est plus ancien et conséquent qu’en France. Une enquête par questionnaire auprès des anciens élèves de l’école Sudbury Valley School montre que les trois quarts des répondants avaient poursuivi des études supérieures, menant à différents champs professionnels, des sciences à l’artisanat, en passant par l’entrepreneuriat (Gray, Chanoff, 1986). Cette relative réussite des élèves de la Sudbury Valley School est cependant nuancée par les chercheurs, qui soulignent que leurs résultats ne sauraient être généralisés – la plupart des élèves interrogés étant issus des classes moyennes – et concluent prudemment : « Peut-être que cela ne fonctionne que pour les enfants issus de familles relativement aisées » (traduit de l’anglais, idem : 210). Les études portant sur les résultats des élèves de l’IEF peuvent aussi renseigner sur l’efficacité académique de la non-directivité, bien que la distinction entre les modalités d’instruction soit rarement opérée, incluant donc des formes d’instruction à la maison plus directives. Une revue de littérature internationale (Kunzman, Gaither, 2020) montre que l’IEF produirait globalement des résultats comparables à ceux de l’école sur le plan académique (sauf en mathématiques), en particulier lorsque la variable socio-économique est contrôlée. Selon plusieurs études, les écarts de réussite seraient néanmoins plus marqués entre les homeschoolers qu’entre les individus scolarisés, car davantage corrélés au niveau d’éducation de leurs parents. Par ailleurs, le type d’instruction reçue en famille jouerait également un rôle. Une étude par questionnaire montre que les homeschoolers qui ont mis en place des modalités d’instruction plus structurées obtiennent de meilleurs résultats que leurs homologues instruits en unschooling (ces derniers réussissant aussi moins bien que des élèves scolarisés de même catégorie sociale) (Martin-Chang et al., 2011). Cette revue de littérature internationale note enfin que les homeschoolers accèderaient dans une moindre mesure à des études supérieures, et obtiendraient des métiers en moyenne moins rémunérateurs que les élèves scolarisés.

50Ces critiques pointant une moindre efficacité de la non-directivité sur le plan académique doivent néanmoins être mises en perspective au regard des autres ambitions que porte cette approche pour les enfants. L’enjeu du bien-être à l’instant présent, souvent pointé comme objectif premier, ne semble pas avoir fait l’objet d’investigations. En école démocratique, la plupart des élèves déclare apprécier la relative liberté dont ils jouissent et les relations plus horizontales instaurées avec les adultes (Bouillon, 2021). Deux études sur des écoles démocratiques aux États-Unis et en Israël soulignent toutefois le mal-être de certains élèves, découlant de leurs difficultés à se mettre au travail en l’absence de contrainte exercée par les adultes (Hadar et al., 2018 ; Wilson, 2017). Un autre objectif des promoteur·ices de la non-directivité vise le développement de compétences émotionnelles ou sociales des élèves, par ailleurs suggéré à propos de pédagogies alternatives (Reuter, 2007 ; Shankland, 2009). L’acquisition de compétences de ce type pourrait néanmoins aussi pâtir d’inégalités de départ entre les élèves. Par exemple, dans les écoles démocratiques, les dispositifs décisionnels démocratiques du type « conseils d’école » seraient davantage investis par des élèves bénéficiant déjà, du fait de leur âge, genre ou origine sociale, d’une relative aisance au sein des discussions collectives, ce qui laisse supposer un bénéfice inégal quant au développement de compétences attenantes (Baude, 2025 ; Bouillon, 2021 ; Maulini, 2017 ; Wilson, 2017). Au-delà de ces quelques pistes, la question de l’expérience des enfants et des jeunes en contexte non-directif, de leurs trajectoires, de leurs apprentissages et de leur bien-être, constitue ainsi un champ de recherche à venir.

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Notes

1 La notion d’expressivité a été mobilisée par Éric Plaisance (1986) à propos de l’école, et par Agnès van Zanten (2009b) concernant des familles.

2 Comme le souligne aussi Jean-François Nordmann (2021), les unschoolers peuvent retourner dans des écoles « standards » tout en restant considérés comme des unschoolers par leurs parents, dans le sens où il s’agit alors d’une option d’apprentissage vue comme choisie.

3 Pour un point argumenté sur le renouveau des débats scientifiques et sociaux concernant la domination adulte, nous renvoyons au dossier de la revue Mouvements coordonné par Vanina Mozziconaci, Juliette Rennes, Leia Duval-Valachs et alii (2023).

4 Les termes de maternage ou parentage « proximal », « de proximité », ou « intensif » font écho à des théories psychologiques telles que la théorie de l’attachement de John Bowlby (1969).

5 Ces études réunissent néanmoins des parents aux styles plus ou moins directifs, puisqu’elles ne distinguent pas les modalités d’apprentissage privilégiées.

6 Nous prenons ici appui sur une définition large de l’expressivité telle qu’utilisée en linguistique : « L’expressivité fait […] partie de la communication, en tant que démonstrateur d’un état interne qui est, par essence, inaccessible à autrui » (Beller, 2009 : 5).

7 Elle peut néanmoins constituer le moyen de finalités éducatives autres, parfois plus instrumentales, comme nous le verrons infra.

8 Ainsi, la non-directivité se définit par sa visée expressive ; et la visée expressive se traduit souvent, mais pas uniquement, par des pratiques non-directives.

9 Comme le notent Gilles Brougère et Hélène Bézille (2007), les activités désignées comme « moins formelles » que les activités scolaires (didactisées à des fins d’apprentissage) peuvent être formalisées dès lors que leur potentiel éducatif est identifié.

10 Institut coopératif de l’école moderne, association réunissant les enseignant·es s’inspirant de la pédagogie Freinet.

11 Office central de la coopération à l’école, association de promotion de pratique coopératives dans le cadre scolaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Amélia Legavre, Florence Bouillon et Pauline Proboeuf, « Éduquer sans imposer ? Repères pour penser la non-directivité en éducation »Émulations, 52 | -0001, 17-48.

Référence électronique

Amélia Legavre, Florence Bouillon et Pauline Proboeuf, « Éduquer sans imposer ? Repères pour penser la non-directivité en éducation »Émulations [En ligne], 52 | 2025, mis en ligne le 08 décembre 2025, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/emulations/5244 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bas

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Auteurs

Amélia Legavre

Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, CREAD, France

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Florence Bouillon

Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, LAVUE, France

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Pauline Proboeuf

Sciences Po Paris, CRIS, France

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