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L’éducation démocratique : une pédagogie entrepreneuriale pour (re)convertis ?

Democratic education: an entrepreneurial pedagogy for the (re)converted?
Matthieu Beaufils
p. 49-66

Résumés

Les pédagogies alternatives ne sont pas nouvelles, mais il semble qu’elles suscitent en France un intérêt croissant de la part des familles et des médias. En témoigne la forte augmentation du nombre d’écoles privées hors contrat présentes sur le territoire français métropolitain depuis les années 2010. Cet article se penche en particulier sur des écoles de ce type ayant mis en place une pédagogie relativement récente en France : l’éducation dite « démocratique ». Il s’agit de s’arrêter plus spécifiquement sur le profil de ceux et celles qui travaillent dans ces écoles. L’analyse met en lumière les dispositions et autres pré-requis détenus par les adultes évoluant dans des écoles démocratiques pour mieux souligner les facteurs qui favorisent le fait d’en être ou non.

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Texte intégral

  • 1 Ce nombre est celui des écoles comptabilisées par la Communauté européenne pour l’éducation démocr (...)
  • 2 L’école de « Summerhill » revendique une pédagogie fondée sur la liberté des enfants et l’autogest (...)
  • 3 Bautista M., « L’éducation démocratique c’est quoi ? Episode 2 : L’absence d'intention pédagogique (...)

1En 2025, on dénombre une quinzaine d’écoles privées hors contrat revendiquant l’appellation d’« écoles démocratiques », réparties en France métropolitaine1. Apparues au milieu des années 2010 sur le territoire français, ces écoles sont présentes dans des zones urbaines denses comme dans des territoires ruraux et s’inspirent de l’école « Sudbury », développée aux États-Unis dans les années 1960 par un couple d’universitaires, ou encore de l’école de « Summerhill »2 fondée par le pédagogue écossais Alexander S. Neill. Les écoles démocratiques reposent sur un principe central : « l’absence d’intention pédagogique, c’est-à-dire l’absence de programme »3. Elles se distinguent en cela de divers courants issus de l’Éducation nouvelle, tels que la pédagogie Montessori, qui inscrivent leurs activités dans un programme scolaire basé sur celui de l’Éducation nationale. Les enfants inscrits dans les écoles démocratiques peuvent, quant à eux rythmer leurs journées suivant les activités qui les intéressent. De leur côté, les adultes de ces écoles diffèrent des enseignants de l’enseignement public tout d’abord car ils ne sont pas nécessairement titulaires d’un diplôme affilié à l’enseignement. Ensuite, parce que le type d’encadrement qu’ils proposent se veut en rupture de celui des écoles suivant un programme, puisqu’ils se refusent de contraindre les occupations des enfants. Par ailleurs, les élèves des écoles démocratiques disposent d’un pouvoir décisionnel sur une partie au moins des décisions relatives à l’école, notamment en ce qui concerne le règlement intérieur et, dans certaines écoles sur les éventuelles sanctions en cas d’infraction à ce dernier. Le « Conseil d’école » réunit ainsi chaque semaine les adultes et les enfants de l’école pour échanger sur la vie et l’organisation de l’établissement. Dès lors, en théorie, enfants et adultes bénéficient tous de la même possibilité d’influer sur les décisions concernant l’école. Cette horizontalité souhaitée dans les relations adultes-enfants vient parachever le rejet de la « forme scolaire » (Vincent, 1980), revendiquée par les écoles démocratiques.

  • 4 Bisalli Quentin, « Essor de l’école privée hors contrat en France, site internet Futuribles, 16 ao (...)

2Bien qu’elles ne soient pas nouvelles en France, les écoles privées revendiquant mettre en place des pédagogies alternatives sont de plus en plus nombreuses. En 2021, les écoles primaires privées hors contrat comptaient 57 100 élèves contre 34 095 en 20164. Cet engouement pour les écoles privées hors contrat, en général, et les pédagogies alternatives, en particulier, a notamment suscité l’attention des sciences sociales (Leroy, 2022 ; Viaud, 2017 ; Wagnon, 2019). Les écoles démocratiques font l’objet de publications dédiées, bien que plus rares (Bouillon, 2021 ; Legavre, 2021 ; Wagnon, 2019). La question du profil des fondateurs et adultes travaillant dans ces écoles reste encore peu investie, quelques travaux récents ayant néanmoins porté sur les origines de l’engagement dans la création et/ou la gestion d’écoles privées hors contrat (Giraud, 2019), incluant notamment des profils de fondateurs d’écoles démocratiques (Legavre, 2022). Le présent article se concentre quant à lui sur le profil des fondateurs et membres adultes d’écoles démocratiques. Il s’agit alors d’envisager les déterminants de leur engagement, que nous postulons en partie différent de celui des autres fondateurs et membres d’écoles alternatives. En effet, l’éducation démocratique, suivant les principes rappelés plus haut, s’inscrit davantage dans une remise en cause globale de l’institution scolaire telle qu’a pu l’énoncer Ivan Illich dans Une société sans école que dans les critiques formulées, par exemple, par Célestin Freinet au début du XXéme siècle pour qui le travail demeurait central. Les écoles démocratiques, par leur radicalité, attirent-elles alors un profil particulier de militants ?

3Pour appréhender cet engagement, nous portons ici attention au parcours de ceux qui fondent et/ou travaillent dans des écoles démocratiques mais aussi à la situation dans laquelle ils se trouvent au moment de leur action. Nous proposons d’analyser le profil de ceux qui s’auto-qualifient « membres du staff » des écoles démocratiques en deux temps. Tout d’abord, nous nous arrêtons sur les ressources possédées par les enquêtés pour démontrer que le positionnement dans l’espace social détermine fortement, d’une part, l’engagement en faveur de l’éducation démocratique et, d’autre part, la possibilité de créer une école rattachée à cette conception pédagogique. Ensuite, nous revenons sur les événements contextuels en parallèle desquels prend place cet engagement et les ressorts idéologiques mobilisés par les enquêtés pour justifier leur démarche. Ces deux parties donnent à voir, tour à tour, la centralité des idées entrepreneuriales dans leur démarche. Elles nous conduisent, plus particulièrement, à considérer les acteurs comme les détenteurs d’un capital singulier : le capital entrepreneurial. Nous entendons ici par capital entrepreneurial une forme spécifique du capital culturel dans son « état incorporé » (Bourdieu, 1979 : 3) qui procède de l’intériorisation de normes et codes propres au monde de l’entrepreneuriat.

4L’analyse développée au sein de cet article repose sur une enquête sociologique qualitative réalisée en 2019 dans le cadre d’un mémoire de recherche portant sur les motivations des parents qui inscrivent leur enfant dans des écoles démocratiques. Pour cette étude, deux établissements situés respectivement en région parisienne et dans l’ouest de la France ont été sélectionnés suivant des critères visant à comparer deux cas distincts. Premièrement, l’ancienneté relative de ces écoles diffère : l’école démocratique parisienne est l’une des plus anciennes sur le territoire puisqu’elle a ouvert en 2015 ; alors que l’école de l’ouest n’est ouverte que depuis septembre 2018. Deuxièmement, les deux écoles ne s’inscrivent pas dans le même type de territoire : fortement urbanisé et peuplé pour l’école démocratique parisienne ; rural et moins dense démographiquement pour l’école de l’ouest. Troisièmement, les ressources économiques opposent fortement les deux territoires. En 2019, selon l’INSEE, le niveau de vie annuel médian pour le département parisien est de 28 570 euros contre 21 540 euros pour le département de l’ouest. Ces disparités de revenus selon les territoires semblent influer sur les frais de scolarité annuels des deux écoles : près de 5 000 euros pour l’école démocratique parisienne contre 3 700 euros pour l’école démocratique de l’ouest. Quatrièmement, l’offre en matière de pédagogies alternatives est marquée par une rupture importante entre les deux territoires. Fortement développée en région parisienne, elle est beaucoup plus faible et morcelée dans la localité de la seconde école.

5Des entretiens semi-directifs ont été réalisés avec des parents et les membres adultes des deux écoles, auxquels s’ajoutent deux demi-journées d’observation non participante par école. Au total, une dizaine de parents, quatre fondateurs et deux membres des écoles, ont été interrogés. Nous retenons pour cet article les six entretiens menés avec les adultes travaillant dans les deux écoles et pour lesquels nous résumons le profil dans le tableau qui suit. Ces entretiens ont été réalisés dans leur quasi-totalité lors des temps de présence dans les écoles, à l’exception d’un entretien réalisé à l’extérieur. À partir des enregistrements des entretiens et de leur retranscription, une analyse thématique a été conduite. Notre échantillon s’avère réduit – car il ne s’agissait pas ici du cœur de l’enquête – mais la forte homogénéité des six profils rencontrés, corroborée par la connaissance plus lointaine des profils de plusieurs autres membres d’écoles, nous permet toutefois d’esquisser de premières pistes d’analyses à propos de ce terrain encore peu investi.

Tableau 1 : Profil des membres interrogés

Prénom anonymisé

Âge

Situation familiale

Diplôme

Profession actuelle/ antérieure

Engagement (associatif, syndical, partisan)

Maxime (membre fondateur) - école de l’ouest

39 ans

En couple, 2 enfants (les deux inscrits à l’école démocratique)

Bac +3, École de commerce

Conseiller en transactions immobilières

Membre d’une association de cours de yoga

Alice (membre fondatrice) - école de l’ouest

Trentaine

En couple, 1 enfant (inscrit à l’école démocratique)

Bac +5, École de design

Auto-entrepreneuse (studio de création design) et free-lance pour des agences de design

Anciennement adhérente d’une AMAP

Romain (membre fondateur) - école de l’ouest

Trentaine

En couple, 1 enfant (inscrit à l’école démocratique)

Bac +3 (Licence STAPS) et Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM)

Professeur des écoles en disponibilité

Anciennement adhérent d’une AMAP

Sophie (membre) - école parisienne

35 ans

En couple, 1 enfant

Bac +5, École de stylisme

Styliste pour des enseignes de luxe

Mathilde (membre stagiaire) - école parisienne

27 ans

Célibataire, sans enfant

Bac +5 (Licence sciences de l’éducation) et Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ)

Professeure des écoles en disponibilité

Younes (ancien membre fondateur) - école parisienne

34 ans

En couple, 1 enfant

Bac +5, École d’ingénieurs

Consultant en direction générale d’entreprise puis professeur de mathématiques et physiques en collège-lycée

Co-fondateur d’une association pour la défense de l’instruction en famille

Un engagement pour l’éducation démocratique sous conditions de ressources

6Tout individu peut légalement fonder une école privée hors contrat en France ou y travailler dès lors qu’il présente un casier judiciaire vierge. L’analyse des parcours des membres des écoles démocratiques démontre néanmoins que leur engagement en faveur de l’éducation démocratique fait appel à des ressources préexistantes. La démarche des fondateurs et adultes travaillant dans les écoles étudiées apparaît ainsi non seulement favorisée par une position sociale privilégiée, mais également la résultante d’une maîtrise du temps favorable au réinvestissement d’un capital entrepreneurial.

Des acteurs socio-économiquement favorisés

7Les membres d’écoles démocratiques interrogés ont tous en commun d’occuper une position élevée dans l’espace social. Bien qu’ils ne partagent pas tous la même position dans ce « champ de forces » (Bourdieu, 1984 : 3), leurs professions actuelles ou antérieures leur confèrent néanmoins des positions symboliquement élevées. Sur cinq des six membres étudiés et qui ont décidé de quitter leur activité professionnelle pour se consacrer à temps plein aux écoles, deux appartiennent à l’origine à la catégorie socio-professionnelle des « cadres et professions intellectuelles supérieurs » et deux aux « professions intermédiaires ». Deux enquêtées ont ainsi travaillé au sein d’entreprises rattachées au secteur du luxe. C’est le cas d’Alice, co-fondatrice de l’école démocratique de l’ouest âgée d’une trentaine d’années, qui a commencé sa carrière professionnelle en tant que designer auprès de maisons de haute couture, avant de créer sa propre entreprise et de proposer ses services de designer et d’architecte d’intérieur pendant cinq ans. Sophie, membre de l’école démocratique parisienne âgée de 35 ans, était, quant à elle, styliste pour des marques de luxe pendant six ans avant d’être licenciée au moment où elle apprenait sa grossesse. Toutes les deux travaillent désormais pour leur école démocratique respective. Romain et Mathilde étaient, eux, professeurs des écoles avant de se mettre en disponibilité. Romain, âgé d’une trentaine d’années, a exercé pendant six ans en région parisienne en école primaire avant de co-fonder l’école démocratique de l’ouest. Mathilde, âgée de 27 ans, a enseigné pendant trois ans en école primaire et réalise au moment de l’étude un stage d’immersion de longue durée dans l’école parisienne. Younes âgé de 34 ans, co-fondateur de l’école démocratique parisienne et ancien membre de cette même école, a d’abord été cadre dans une grande entreprise internationale spécialisée dans le conseil en stratégie auprès de grandes entreprises pendant trois ans avant de devenir enseignant en mathématiques et physiques dans un collège-lycée privé pendant deux ans. Un sixième enquêté, Maxime, co-fondateur et membre de l’école démocratique de l’ouest, dont l’épouse est salariée de l’école, a décidé de continuer son activité de conseiller en transactions immobilières tout en étant présent un jour par semaine dans l’établissement. Il appartient par conséquent, lui aussi, à la catégorie des « cadres et professions intellectuelles supérieurs ».

8Ces activités professionnelles précédemment ou encore occupées démontrent un parcours de réussite scolaire chez la totalité des personnes interrogées. Pour l’ensemble des enquêtés un niveau d’études équivalent ou supérieur à « Bac +3 » est observé. Ces diplômes et titres universitaires font des acteurs de l’éducation démocratique interrogés les détenteurs d’un fort capital culturel institutionnalisé à l’instar des « fondateurs d’écoles » étudiés par Amélia Legavre (2022). Or, la disposition à l’engagement et notamment à l’« engagement professionnalisé », entendu comme la « recherche d’une conciliation entre convictions et activité professionnelle », est d’autant plus élevée que les individus sont diplômés (Rodet, 2018 : 7).

9Pour les quatre personnes interrogées qui ont fondé l’école démocratique dans laquelle elles sont actuellement en activité, cette démarche suppose en outre, comme pour toute autre école privée hors contrat, de disposer de ressources économiques suffisantes pour, dans certains cas, acheter le bien immobilier qui abritera l’école ou l’équiper de tout le mobilier nécessaire. Les premiers mois d’existence du projet pèsent d’autant plus sur les finances personnelles des individus si, comme c’est le cas de l’école démocratique de l’ouest, les membres sont bénévoles et ne se versent pas de rémunérations lors des premiers mois d’existence de l’école, alors même que certains comme Alice et Romain avaient quitté leur activité professionnelle. Ces « efforts consentis au profit de la cause choisie » (Legavre, 2022 : 116) perdurent dans le temps, y compris lorsque les premiers salaires sont versés – à hauteur de 1 600 euros bruts pour l’école de l’ouest –, mais sont rendus possibles par les ressources économiques (épargne, possession de son logement) détenues par les fondateurs et membres interrogés. Dans le cas d’Alice et Romain par exemple, l’un des quatre couples ayant fondé l’école démocratique de l’ouest, c’est la vente de leur maison en région parisienne qui a permis de financer une partie du projet d’école. Younes, quant à lui, a pu bénéficier de « dizaines de milliers d’euros » investis par son père dans l’école démocratique parisienne.

10Ces capitaux scolaires et économiques dont disposent les enquêtés sont d’autant plus importants qu’ils ne leur permettent pas seulement de s’engager en faveur de l’éducation démocratique et de financer les aspects matériels du projet, mais qu’ils leur permettent aussi de se dégager du temps pour une cause à travers laquelle ils engagent le capital entrepreneurial assimilé lors de leur socialisation primaire et/ou secondaire (Berger, Luckmann, 1966).

Entre gestion du temps et habitus entrepreneurial

11Les « conditions matérielles d’existence » (Millet, Thin, 2005 : 155) favorables des acteurs de l’éducation démocratique rencontrés rendent possible, chez ces derniers, une maîtrise du temps :

Et du coup quand j’ai vendu ma précédente entreprise, j’ai eu une période avec Clémence aussi [sa compagne], même si c’était, un cheminement déjà depuis plusieurs années, mais une période de justement de recul. Bah voilà c’est-à-dire que d’un moment de beaucoup d’intensité à un moment où on a beaucoup d’espace et de temps, en fait la question de l’éducation est arrivée avec cette prise de recul. Parce qu’avant le fait d’être la tête dans le guidon, etc. Y’a plein de choses que je ne voyais pas. […] Et du coup ça a changé mon prisme, et puis ça m’a permis d’avoir du temps, et d’avoir du temps pour lire. (Maxime, co-fondateur et membre de l’école démocratique de l’ouest)

La « prise de recul », mentionnée ici, fait de Maxime un « dominant temporel » car il s’avère « en mesure de s’extraire du contexte temporel commun de l’urgence, [pouvant] prendre des décisions d’usage du temps qui ne consistent pas en de pures réactions aux contraintes » (Darmon, 2015 : 165). Par ailleurs, les fondateurs et membres des écoles démocratiques interrogés font montre d’un rapport au temps similaire à celui des énarques étudiés par Elsa Favier : « un rapport au temps, plus contraint, mais aussi plus intense, qui suppose de mettre toute la vie au service du travail » (Favier, 2015 : 78).

Parce que là l’école nous prend énormément de temps. C’est vrai que c’est une expérience très intense où on se remet en question tous les jours, ‘fin on se remet en question. On essaie de repenser tous les jours à comment améliorer la structure et c’est vraiment 100 % de ma charge mentale (rires) on va dire. Où on rentre le soir on parle de l’école, on part le matin on parle de l’école, et du coup ouais ça me laisse pas trop de temps. (Romain, co-fondateur et membre de l’école démocratique de l’ouest)

L’investissement décrit par Romain pour l’éducation démocratique est tel qu’il s’apparente à l’« engagement total » évoqué par Olivier Donnat à propos des passions culturelles qui deviennent « le pivot autour duquel s’est organisé l’ensemble de l’existence de la personne » au point de mener à une forme de « professionnalisation de la passion » c’est-à-dire d’un « niveau d’investissement […] tel qu’il laisse peu de place aux autres dimensions identitaires » telles que la vie familiale, la vie amoureuse, etc. (Donnat, 2009 : 120 ; 124). En filigrane, c’est donc un usage du temps propre aux catégories supérieures qui se dessine. À rebours des classes populaires analysées par Daniel Thin et Mathias Millet, les enquêtés sont en mesure de tenir le temps et non de le subir (Millet, Thin, 2005). Ce rapport dominant au temps, partagé par l’ensemble des enquêtés, laisse à penser que cette disposition est une des conditions pour fonder une école démocratique et, plus largement, une école privée hors contrat.

12Au-delà du capital culturel « légitime » accumulé grâce à leurs titres scolaires, la grande majorité des enquêtés se caractérisent par leur capital entrepreneurial. Ainsi, pour quatre des six acteurs interrogés, ce capital entrepreneurial est acquis au cours de la socialisation primaire ou lors de l’entrée dans le monde du travail et s’avère déterminant dans leur engagement en faveur de l’éducation démocratique. Maxime et Alice ont par exemple, durant leur carrière professionnelle, créé leur propre entreprise ; Maxime dans l’immobilier et Alice dans le design et l’architecture. Younes, de son côté, est issu d’une famille d’entrepreneurs qui, d’après lui, « respire une certaine culture du business et de l’entreprendre ». Dans le cas de Younès c’est ce « savoir penser (aptitudes de management, capacité à travailler de façon autonome) » (Colombier, Masclet, 2007 : 101) transmis dans la cellule familiale qui a été mobilisé lors de l’ouverture de l’école et qui assure, en outre, une appréciation positive de ce projet par l’entourage familial.

Q : C’est la dimension finalement entrepreneuriale de ton action en fondant l’école qui leur a plu ? [Il expliquait juste avant que sa décision de quitter le cabinet de conseil international pour devenir enseignant de mathématiques et physiques n’avais pas trop plu à son père.]

Younes : Exactement ! Ça, mon père il a adoré ! En fait et d’ailleurs je lui dois énormément, il a soutenu l’école financièrement, dès que j’ai présenté l’idée. Alors que c’est une idée vachement étrangère, assez radicale et tout ça. […] Et y’a pas eu un seul “oui mais”, donc tu vois ça c’est dans les familles où y’a justement la culture entrepreneuriale, et bah on tue jamais une idée dans l’œuf en fait. Et on la regarde avec bienveillance et avec soutien. Et ils m’ont donné ça dès le départ. Bien sûr que ça a eu une influence, que ça a eu un impact. 

Ces compétences et connaissances propres au monde de l’entreprise, qu’elles soient développées au sein de la sphère familiale ou assimilées sur le marché du travail, sont alors réinvesties au sein des écoles démocratiques. Elles apparaissent dès lors constituer un véritable habitus entrepreneurial chez les enquêtés concernés au sens de « dispositions durables, acquises, qui consiste en catégories d’appréciation et de jugement et engendre des pratiques sociales ajustées aux positions sociales » (Wagner, 2010 : 70). Cet habitus est d’autant plus capital que la mise en place d’une école privée hors contrat suggère, pour ceux et celles qui s’y engagent, de maîtriser quelques rudiments de comptabilité, de gestion des ressources humaines et d’autres démarches administratives. L’étude du profil des membres d’écoles démocratiques permet donc de confirmer la centralité de ces « ressources facilitatrices » évoquées à propos des fondateurs d’écoles privées hors contrat (Legavre, 2022 : 104).

13Les membres des écoles démocratiques interrogés se signalent ainsi par leur « passé incorporé » (Lahire, 2012 : 25). Les positions élevées qu’ils occupent dans l’espace social, rendues possibles par les capitaux tant scolaire, économique qu’entrepreneurial qu’ils possèdent, constituent alors autant de conditions favorables pour s’engager activement dans et pour l’éducation démocratique à l’instar des altermondialistes envisagés par Ariane Jossin ou encore les militants des droits civiques étudiés par Doug McAdam (Jossin, 2013 ; McAdam, 1988). Ces dispositions leur assurent, de plus, un rapport dominant au temps, condition, si ce n’est suffisante, au moins essentielle dans la découverte de l’éducation démocratique et la décision de s’engager en faveur de cette pédagogie alternative radicale. Toutefois, ces ressources, aussi importantes soient-elles, trouvent leurs essors dans des contextes précis.

Une alternative mise en cohérence

14Si les fondateurs et membres des écoles démocratiques rencontrés témoignent de prédispositions favorables à leur engagement dans l’éducation démocratique, leur démarche semble, dans le même temps, s’inscrire dans une double dynamique. D’une part, ouvrir une école démocratique et/ou en être membre apparaît, pour l’ensemble de l’échantillon, résulter autant d’une sensibilité antérieure pour les pratiques alternatives que d’une bifurcation, à savoir « d’une crise ouvrant un carrefour biographique imprévisible » (Bidart, 2006 : 32). D’autre part, adhérer à l’éducation démocratique représente pour les enquêtés l’occasion de faire coïncider leur engagement en faveur d’une pédagogie alternative et l’idéal entrepreneurial qui les anime.

Une quête de sens

15Les acteurs rencontrés témoignent d’un intérêt marqué pour la recherche d’une autre voie, et cela dans différents domaines de leur vie. L’adhésion à l’éducation démocratique est souvent précédée ou accompagnée d’autres changements de comportement : parentalité positive, alimentation biologique ou végétarienne, pratiques sportives axées sur le bien-être (méditation, yoga). On retrouve également dans notre échantillon une tendance à la « multipositionnalité », à savoir une capacité chez les enquêtés à cumuler les engagements (Boltanski, 1973). Ce pluri-engagement sur des thématiques communes aux six individus interrogés participe, dans une certaine mesure, de la faisabilité de leur réunion pour ouvrir et faire vivre une école privée hors contrat. Cela rejoint le constat opéré par Michael Voegtli : « si l’identité collective n’est pas une précondition de la mobilisation, le fait pour certains acteurs d’occuper des positions proches dans l’espace social permet toutefois de faciliter le rassemblement et le passage à l’action » (Voegtli, 2010 : 210).

Moi j’ai des grosses valeurs écologiques aussi. J’suis végétarienne tu vois, y a tout un mouvement aussi qui s’est mis en place. Ça fait deux ans que j’suis végétarienne et ça fait trois ans que j’ai quitté l’Éducation nationale. Tu vois c’est tout un ensemble pour moi, c’est pas que le métier, c’est le mode de vie en entier. (Mathilde, membre de l’école démocratique parisienne)

  • 5 L’alimentation vivante est un régime alimentaire assimilable au crudivorisme consistant en la cons (...)

Mathilde insiste ici sur la cohérence de ses choix de vie, incluant l’investissement dans une autre voie éducative. L’évocation de son régime alimentaire végétarien résonne avec les pratiques alimentaires de Maxime et son épouse, co-fondateurs de l’école démocratique de l’ouest, adeptes de « l’alimentation vivante »5. Plus largement, les pratiques de consommation – alimentaires ou non – constituent une voie d’engagement parallèle et concomitante à celle de l’éducation démocratique. Romain et Alice ont été, avant de quitter la région parisienne pour s’installer dans l’ouest et co-fonder leur école, adhérents d’une Association pour le maintien d’une agriculture paysanne (AMAP). Par ailleurs, le choix de l’éducation démocratique accompagne ou découle aussi de pratiques de parentalité et de réflexions sur les rapports parents-enfants. Au cours des entretiens, des autrices comme Isabelle Filliozat et Catherine Gueguen, figures de la parentalité positive en France, sont citées. Dans certains cas, comme celui de Mathilde, c’est suite à la lecture de ces deux autrices que la découverte de l’éducation démocratique a lieu. Pour Younes, la co-fondation de l’école démocratique parisienne a par la suite donné lieu à un mouvement pour la défense de l’instruction en famille.

Je pense que quand tu questionnes l’éthique de ta propre existence, tu vas forcément commencer à questionner tous les domaines parce que tous les domaines de la vie sont questionnables : l’alimentation, la santé, la construction, l’éducation. Même on va dire la manière avec laquelle tu communiques avec les autres et tu entres en contact avec toi-même. Donc tous les trucs de CNV [communication non violente], de bienveillance et tout ça, ouais c’est des trucs qui m’ont beaucoup inspiré aussi. (Younes, co-fondateur et ancien membre de l’école démocratique parisienne)

16Les personnes interrogées prennent donc part à une « communauté de représentations et de pratiques » (Jérôme, 2015 : 50). L’engagement dans une école démocratique semble ainsi constituer seulement l’une des faces d’une véritable « identité alternative » plus large, par analogie avec « l’identité verte » (Faucher-King, 1998 : 448). Dans ce contexte, le choix marginalisé que représente l’ouverture d’une école démocratique paraît cohérent et même désirable pour les enquêtés tant il vient s’accorder avec le reste de leurs existences.

17Ces pratiques alternatives découlent ou accompagnent de plus des bouleversements dans la vie des personnes interrogées. Deux types de bifurcation peuvent être identifiées : personnelle, c’est-à-dire liée à un changement intervenu dans la vie privée des individus ; ou bien professionnelle, reliée quant à elle au métier exercé par les enquêtés. Les bifurcations personnelles qui reviennent le plus lors des entretiens concernent le fait d’avoir un premier enfant, un événement avancé par trois enquêtés, à l’instar d’Alice :

Et j’suis devenue maman, et je pense que ça a été quand même un élément on va dire assez déclencheur pour la suite parce que là je me suis intéressée : bah justement est-ce qu’à trente ans j’aime ce que je fais ? Bah finalement non pas tellement et pourtant j’ai un parcours, j’ai plutôt réussi, avec un milieu artistique quand même donc qu’était aussi que’qchose que j’ai choisi. Mais en fait je me suis posée un tas de questions sur la posture de l’adulte par rapport à l’enfant, de ce que j’avais vécu, de ce que je voulais faire vivre à ma fille donc voilà ça a été un petit peu, on va dire, l’élément déclencheur où je me suis dit que voilà je voudrais en tous cas aller vers l’enseignement. (Alice, co-fondatrice et membre de l’école démocratique de l’ouest)

18La bifurcation personnelle, comme l’illustre l’extrait d’entretien ci-dessus, survient chez les fondateurs et membres du personnel des écoles démocratiques à la faveur de « changements institutionnalisés » c’est-à-dire ces événements modifiant l’identité des individus, tels que le premier emploi, le mariage ou encore la naissance d’un enfant (Strauss, 1992). En effet, les enquêtés rendent compte de ces « événements » qui constituent des « points de bifurcation dans la trajectoire individuelle » (Denave, 2009 : 170). Pour trois des enquêtés, la naissance de leur premier enfant a constitué un moment déterminant qui les a conduits à ré-envisager leur activité professionnelle et le sens donné à leur existence. C’est le cas, par exemple, de Sophie qui explique que « le fait de [se] diriger vers l’éducation […] c’est quand même grandement lié au fait d’avoir eu [sa] fille ». Pour Sophie comme pour Alice, la naissance de leur fille est venue remettre en cause « l’agencement des facteurs qui composaient la séquence précédente » et s’apparente à ces événements « arriv[ant] au début de la bifurcation et ouvr[ant] la crise » (Bidart, 2009 : 227).

19Pour les autres enquêtés, tels que Romain, Mathilde ou Younes, c’est la confrontation au quotidien professionnel qui est à l’origine de remises en question. Ces bifurcations professionnelles, plus ou moins fortes, ont alors beaucoup à voir avec des « désengagements professionnels » (Negroni, 2009 : 177). Romain motive sa mise en disponibilité de l’Éducation nationale et son investissement dans l’école démocratique par des « comportements qui [lui] ressemblaient pas trop […] [se] retrouv[ant] des fois même à crier sur certains enfants ou à [s]’énerver parce qu’ils n’arrivaient pas à faire des trucs ». Une perte de sens que l’on retrouve également chez Mathilde, elle aussi en disponibilité, qui témoigne d’une absence de plaisir à enseigner ressentie dès les premiers mois de travail.

20Conséquence de bifurcations personnelles ou professionnelles, le fait de s’investir pour l’éducation démocratique s’avère être, selon les enquêtés, un geste pleinement réfléchi et justifié. Alors que les pédagogies alternatives sont extrêmement nombreuses, au point de constituer une « galaxie » (Wagnon, André, 2018), le choix de l’éducation démocratique peut être compris à travers la radicalité du projet éducatif qui rejoint, à plusieurs égards, les valeurs de l’entrepreneuriat constituées en modèle par les acteurs interrogés.

Entreprise pédagogique et pédagogie entrepreneuriale

  • 6 L’expression « entreprises libérées », utilisée pour la première fois par Tom Peters à la fin des (...)

21À la démarche marginale dans laquelle ils s’engagent, les fondateurs et membres des écoles démocratiques opposent un discours où leur geste est aligné avec leur trajectoire biographique. Selon les enquêtés, leur action ne serait que la transposition des dispositions acquises dans un champ – celui de l’entreprise notamment – dans un autre : ici le champ éducatif. Une posture qui conduit la plupart des individus interrogés à revendiquer une filiation entre leur activité professionnelle passée et leur engagement actuel. Ainsi, ils tentent de mettre en cohérence leur trajectoire biographique en minimisant la cassure qui a eu lieu dans leur existence et en présentant l’éducation démocratique comme l’alternative pédagogique la plus en adéquation avec leurs valeurs et les référentiels qui caractérisaient leur existence avant leur bifurcation. Ainsi, Alice, qui a été auparavant auto-entrepreneuse dans l’architecture et le design, fait l’analogie entre l’école démocratique de l’ouest qu’elle a co-fondé et ce qu’elle appelle les « entreprises libérées »6 :

En fait comme je te disais nous on est pas du tout fermé à ce qu’il y ait des aides du pouvoir public pour les écoles démocratiques. Mais on reste quand même en rupture avec ce qui se fait aujourd’hui. […] Ça me fait penser aux entreprises libérées en fait, ce qu’on appelle les entreprises libérées où y a pas de hiérarchie… alors même tout ce qu’on voit parfois sur le modèle américain, des start-up ou de Google qui n’ont pas de hiérarchie. (Alice, co-fondatrice et membre de l’école démocratique de l’ouest)

Pour elle, en ouvrant une école démocratique elle rejoint le mouvement de ces entreprises où plus d’autonomie et de confiance seraient laissées aux salariés. L’école démocratique est alors considérée comme l’espace dans le champ de l’éducation où allier défense d’une autre voie éducative et incarnation du modèle start-up. Là où l’auto-entrepreneuriat prône « une valorisation, dans le monde du management comme dans le débat public, de l’initiative, de l’autonomie, de l’implication, de l’innovation ou encore de la créativité individuelle », ce sont ces mêmes mots d’ordre qui sont très présents dans le discours des acteurs de l’éducation démocratique (Claisse, 2014 : 47). Romain estime, par exemple, que le changement de société dans lequel s’inscrit l’éducation démocratique passe par « plus d’humain », « plus d’auto-entrepreneuriat, plus de local ». Signe de la valorisation de cette forme d’entreprise, les membres du personnel de l’école démocratique située en province se sont, par exemple, laissés le choix de se déclarer salarié de l’école ou d’opter pour le statut d’auto-entrepreneur. Le référentiel des start-up est éminemment à l’esprit des enquêtés car, à l’instar de ces « salariés [qui] peuvent même aller jusqu’à accepter un salaire minimum pour faire vivre et aider à se développer l’entreprise », ils ont accepté de ne pas pouvoir se verser de rémunérations au début (Estienne, 2005 : 6). Les écoles démocratiques constituent dès lors, pour les enquêtés, non seulement une opportunité de s’engager en faveur d’une pédagogie alternative radicale mais surtout la possibilité d’entreprendre dans le champ éducatif. L’école cède ainsi la place à l’entreprise pédagogique.

22Cette adhésion au modèle diffusé par les start-up s’illustre tout particulièrement à travers le langage mobilisé par les acteurs rencontrés, et qui apparaît très éloigné, a priori, du champ lexical prévalant dans la sphère éducative. À rebours des expressions classiquement employées dans le monde de l’enseignement telles que « équipe pédagogique », « évaluation » ou encore « programme », les enquêtés préfèrent un vocable anglo-saxon en parlant de « staff », de « process » ou encore de « business plan ». Ce registre sémantique, proche de celui du monde de l’entreprise, est très présent dans le discours de Younes qui utilise une dizaine de fois le terme « challenge » au cours de l’entretien pour rendre compte de son action. L’étude du discours des acteurs interrogés révèle également l’omniprésence du tutoiement, que celui-ci soit à l’œuvre entre les fondateurs et membres ou avec les personnes extérieures à l’école. Si cette pratique du tutoiement est aussi à l’œuvre dans le monde enseignant traditionnel, cette modalité langagière rappelle ici que, pour les enquêtés, leur structure s’apparente moins à une école qu’à une start-up pédagogique. Alex Alber précise, ainsi, que le tutoiement est corrélé aux méthodes managériales des entreprises et qu’elle se retrouve d’autant plus dans des structures à « forte homogénéité générationnelle » où s’opère une « généralisation d’un tutoiement d’inspiration anglo-saxonne, associé à l’usage des prénoms dans les interactions quotidiennes » (Alber, 2019 : 15). Des postulats confirmés sur les deux terrains puisque la moyenne d’âge se situe entre 30 et 40 ans et que les enquêtés s’interpellent tous par leur prénom. La mobilisation du prénom résonne, là encore, avec les pratiques en place dans les start-up puisqu’« à travers le tutoiement et la faible division hiérarchique et fonctionnelle du travail, la start-up casse définitivement les représentations vieillies de l’entreprise » (Estienne, 2005 : 6). Dès lors, les acteurs de l’éducation démocratiques rencontrés, en général, et leurs discours, en particulier, sont façonnés par cette « novlangue managériale » (Vandevelde-Rougale, 2017). Cette dernière a alors la particularité de permettre la « réceptivité vis-à-vis des discours sur l’éducation alternative » (Legavre, 2022 : 104), d’être en quelque sorte la porte d’entrée vers cette « nébuleuse » que constituent les pédagogies alternatives (Wagnon, 2018 : 2), mais également d’orienter le choix des individus en termes d’alternative éducative.

Bah non, en fait, moi j’suis totalement à l’aise avec cette idée de liberté de choix et de marchéisation. De l’offre et de la demande se rencontrent spontanément sur un marché libre où les gens échangent. Que les gens qui ont envie d’échanger leur expérience et leur savoir le partage et ceux qui ont envie de l’acquérir l’acquièrent. Et puis basta. (Younes, co-fondateur et ancien membre de l’école démocratique parisienne)

  • 7 Traduction de l’extrait : « I have shown how Sudbury education – specifically through the case of (...)

L’éducation démocratique s’avère être alors, pour les enquêtés rencontrés, l’alternative pédagogique qui fait coïncider un ensemble de normes fondamentales à leurs yeux : la liberté, la responsabilité individuelle et l’autonomie. En effet, comme l’illustre l’extrait d’entretien ci-dessus, les acteurs des écoles démocratiques interrogés incarnent pleinement le « nouvel esprit du capitalisme » (Boltanski, Chiapello, 1999). La spécificité du choix de l’éducation démocratique s’inscrirait aussi dans une adhésion à l’idéologie néo-libérale, promue à partir des années 1980, où la mise en concurrence est la règle et doit concerner tous les champs de la société, y compris celui de l’éducation. Un constat réalisé pareillement par Marguerite Anne Fillion Wilson lorsqu’elle « montre comment l’éducation démocratique […] résiste autant qu’elle soutient l’agenda néolibéral en s’alignant sur les valeurs clés du néolibéralisme que sont l’entrepreneuriat individuel, la responsabilisation et le choix individuel, et l’éducation comme bien privé »7 (Wilson, 2015 : 181).

23Une rhétorique de la responsabilité individuelle est, de fait, bien présente dans les discours des individus rencontrés. Younes, faisant allusion au mouvement des « Gilets jaunes » apparu depuis novembre 2018, reprochera, en ce sens, aux individus qui y prennent part leur attitude de « demandeurs » et leur manque de responsabilisation : « mets en place des institutions, vas-y je te regarde, c’est compliqué. Et arrête d’attendre du gouvernement qu’il te donne les choses que tu veux ». C’est donc cet attachement, notamment, à la responsabilité individuelle qui conduit ces individus à prendre fait et cause pour l’éducation démocratique, pédagogie qui place au cœur « la responsabilité de l’enfant dans son propre parcours » (Legavre, 2021 : 61-62). Cette responsabilisation de l’enfant est d’autant plus fondamentale pour les acteurs interrogés qu’elle est considérée, par exemple par Maxime, comme « l’autre face » de la liberté garantie par l’éducation démocratique. Mathilde y voit, quant à elle, une opportunité pour le parent d’alléger quelque peu sa charge de travail parental car celui-ci ne se voit alors plus « obligé de tout gérer » vis-à-vis de son enfant.

Conclusion 

  • 8 Extrait traduit de Daniel Greenberg, « A place to grow », site internet Sudbury Valley School, con (...)

24À l’issue de cette analyse, les acteurs de l’éducation démocratique interrogés donnent à voir des ressources facilitatrices semblables à celles observées à propos des acteurs des écoles alternatives plus largement, mais s’en distinguent par leur proximité avec le monde de l’entreprise. Les fondateurs et membres des deux écoles démocratiques étudiées s’avèrent dotés en capitaux scolaire, social et économique. Cette sur-représentation des fractions supérieures de l’espace social chez les promoteurs de l’éducation démocratique demeure, néanmoins, une donnée à confirmer au vu des quelques cas présentés ici. Toutefois, il apparaît que ce courant éducatif mobilise des individus qui ont en commun une disposition à trouver du temps, facteur essentiel pour la création d’une école privée hors contrat, et qui partagent un habitus entrepreneurial. Plus encore, l’étude du profil des enquêtés a permis de mettre en lumière que leur engagement dans cette autre voie éducative est, non seulement, corrélé à une sensibilité d’ores et déjà présente pour les alternatives (alimentation, bien-être, etc.) mais, surtout, réalisé à l’occasion d’une bifurcation dans leur trajectoire biographique. Cette bifurcation est cependant rendue possible car les enquêtés, en choisissant l’éducation démocratique, ont l’opportunité d’y réinvestir des connaissances et compétences entrepreneuriales acquises antérieurement. Suivant ce constat, l’éducation démocratique paraît être de fait « le vecteur privilégié de la formation de la subjectivité néo-libérale » (Pereira, De Cock, 2019 : 100). Les écoles démocratiques participeraient, en ce sens, moins à une émancipation des dominés, comme les pédagogies développées par Célestin Freinet et Paulo Freire s’activeraient à le faire, qu’à une conformation des individus au système économique néo-libéral. Le contexte historique du développement de la pédagogie Sudbury – dont émane l’éducation démocratique mise en place dans les deux écoles mentionnées – peut, pour finir, nous éclairer sur ces proximités idéologiques. En effet, cette alternative pédagogique, née à la fin des années 1960 avec l’établissement de la Sudbury Valley School, a pris place dans un moment où « l’expérimentation radicale a occupé le devant de la scène »8 et se rattache à la contre-culture hippie, tout comme les entreprises libérées de la Silicon Valley citées en modèle par les enquêtés (Cardon, Smyrnelis, 2012).

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Notes

1 Ce nombre est celui des écoles comptabilisées par la Communauté européenne pour l’éducation démocratique (EUDEC), consulté le 29/01/2025, URL : https://www.eudec.fr/carte

2 L’école de « Summerhill » revendique une pédagogie fondée sur la liberté des enfants et l’autogestion. Les cours sont facultatifs et les enfants participent à la vie de leur école au travers notamment d’une assemblée générale hebdomadaire.

3 Bautista M., « L’éducation démocratique c’est quoi ? Episode 2 : L’absence d'intention pédagogique », site internet Village de Pourgues, 6 octobre 2018, consulté le 01/06/2019, URL : http://www.villagedepourgues.coop/blog/6/10/2018/education- dmocratique-cest-quoi-episode2-labsence-dintention-pdagogique

4 Bisalli Quentin, « Essor de l’école privée hors contrat en France, site internet Futuribles, 16 août 2022, consulté le 19 avril 2024, URL : https://www.futuribles.com/essor-de-lecole-privee-hors-contrat-en-france/

5 L’alimentation vivante est un régime alimentaire assimilable au crudivorisme consistant en la consommation quasi-exclusive d’aliments crus.

6 L’expression « entreprises libérées », utilisée pour la première fois par Tom Peters à la fin des années 1980, renvoie à un modèle d’entreprise dans laquelle, notamment, une plus grande qualité de vie serait octroyée aux salariés.

7 Traduction de l’extrait : « I have shown how Sudbury education – specifically through the case of CVSS –both resists and supports the neoliberal agenda by aligning itself with the key neoliberal values of individual entrepreneurship, responsibilization and individual choice, and education as a private good. »

8 Extrait traduit de Daniel Greenberg, « A place to grow », site internet Sudbury Valley School, consulté le 19 avril 2024, URL : https://sudburyvalley.org/article/place-grow

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Pour citer cet article

Référence papier

Matthieu Beaufils, « L’éducation démocratique : une pédagogie entrepreneuriale pour (re)convertis ? »Émulations, 52 | -0001, 49-66.

Référence électronique

Matthieu Beaufils, « L’éducation démocratique : une pédagogie entrepreneuriale pour (re)convertis ? »Émulations [En ligne], 52 | 2025, mis en ligne le 08 décembre 2025, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/emulations/5345 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bat

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Auteur

Matthieu Beaufils

Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, CRPS-CESSP, France

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