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Adhésion aux pédagogies alternatives ou refuge face aux difficultés ? Inscrire ses enfants dans une école démocratique, une décision souvent contrainte

Support for alternative pedagogies or a shelter from difficulties? Enrolling your children in a democratic school: a decision often forced
Florence Bouillon, Servane Boursier, Chloé Lafleur et Matthieu Beaufils
p. 67-88

Résumés

Face à l’essor des écoles démocratiques en France depuis la fin des années 2010 et compte tenu de la quasi-absence de publications scientifiques sur ce sujet, un groupe de chercheur·ses et d’étudiant·es issu·es de diverses disciplines, dont les auteur·es de ce texte, s’est constitué en collectif informel, afin de mettre en discussion les données produites dans le cadre de leurs travaux. Il nous a d’abord semblé important d’objectiver les publics de ces écoles. Quelles sont les familles qui choisissent d’inscrire leurs enfants dans une école démocratique ? Comment comprendre ensuite que, dans un contexte de compétition scolaire accrue, elles choisissent des écoles dans lesquelles leurs enfants sont libres de ne pas travailler scolairement, tout en s’acquittant de frais de scolarité élevés ? Loin de conclure à l’entre-soi social attendu, cet article met en avant les parcours souvent complexes des enfants (et conséquemment de leurs parents) au sein du système scolaire classique. À l’instar de ce que révèlent les études sur l’instruction en famille, la scolarisation dans une école démocratique procède plus souvent de la recherche d’un espace-refuge pour des enfants et adolescent·es en difficulté que d’une adhésion au projet pédagogique proposé.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Il s’agit d’une référence au titre de l’article de Marie-Charlotte Allam et Sylvain Wagnon (2018) (...)
  • 2 « On pourrait, en première approche, définir la forme scolaire comme une forme spécifique de relat (...)

1La vaste « galaxie »1 des alternatives éducatives françaises, dont le point commun est une forte distance à la forme scolaire ordinaire2 (Vincent, 1980), est un espace pluriel et concurrentiel. Elle comprend à la fois des courants se référant aux grands pédagogues de l’Éducation Nouvelle et d’autres, plus récents, défendant notamment les principes de l’instruction en famille (IEF), de l’enseignement confessionnel et/ou un fonctionnement « démocratique » (Allam, Wagnon, 2018). Comme l’indiquent ces auteur·es : 

les nouveaux enjeux éducatifs concernent moins la manière d’acquérir un savoir – la contradiction entre « transmission » et « émancipation » – que la posture de l’adulte envers l’enfant. « Autorité » et « bienveillance » constituent deux nouveaux pôles autour desquels se positionnent les nouvelles pédagogies alternatives (ibid., non paginé).

  • 3 Dix-sept écoles ouvertes et quatre en projet selon la carte établie par EUDEC France, qui répertor (...)
  • 4 https://www.eudec.fr/mission (consultée le 18 juin 2025).

La première école démocratique française a ouvert ses portes en 2014. En mai 2024, on comptait une vingtaine d’écoles de ce type en France3, une cinquantaine environ en Europe en 2022 (Leroy, 2022). La plupart de ces écoles sont réunies au sein de la branche française de l’association EUDEC (European democratic education community), créée en 2016, qui se donne pour objectif de promouvoir « une approche permettant aux enfants de faire leurs propres choix concernant leurs apprentissages et tous les autres domaines de la vie »4.

  • 5 À propos de la posture des adultes dans les écoles démocratiques, voir également Beaufils, 2019.

2L’appellation « écoles démocratiques » recouvre des réalités diverses : certaines de ces écoles, dans la lignée de Summerhill, proposent des temps d’apprentissage formel tout en laissant les enfants libres d’y participer ou non (Neill, 1970) tandis que dans d’autres, d’inspiration Sudbury, les adultes s’astreignent à ne faire aucune proposition ou suggestion, qu’elles soient formelles ou informelles (Greenberg, 2017). Le modèle Sudbury est dominant en France au moment de nos enquêtes. Dans les écoles démocratiques françaises prévaut en effet le principe d’horizontalité entre enfants et adultes : ceux-ci sont responsables de la sécurité des élèves, mais l’ensemble des décisions concernant le fonctionnement de l’école sont censées être prises conjointement par les adultes et les enfants, au sein de dispositifs dédiés (souvent des « conseils d’école » qui se réunissent à un rythme hebdomadaire). Cette posture adulte particulière se traduit par les « deux principes fondateurs que sont ‘’la liberté dans les apprentissages’’ et ‘’l’autogestion du collectif’’. Ces deux principes sont généralement énoncés séparément mais pourraient (...) être résumés en un seul : l’adulte n’est plus le seul détenteur du pouvoir » (Boursier, 2022 : 135)5. Les écoles démocratiques incarnent ainsi une forme paroxystique du pôle « bienveillance » identifié par Marie-Charlotte Allam et Sylvain Wagnon (2018) et constituent à ce titre un laboratoire particulièrement stimulant de la manière dont sont mises en œuvre dans la pratique les « nouvelles pédagogies alternatives ».

  • 6 Les établissements privés hors contrat n’ont pas signé de contrat avec l’Éducation nationale et ne (...)

3Parmi les débats publics et scientifiques qui portent sur ces pédagogies, se trouve la question des publics accueillis par les établissements qui s’en réclament. Cet article s’inscrit ainsi dans la vaste littérature portant sur les choix scolaires, et propose de contribuer à documenter un segment de l’offre scolaire encore mal connu. Une telle interrogation soulève d’emblée un paradoxe. Les nombreux travaux de sciences sociales sur les choix scolaires montrent que les parents tendent généralement à déployer des stratégies pour optimiser la réussite scolaire de leurs enfants (Van Zanten, 2009), y compris en milieu populaire (Périer, 2005 ; Poullaouec, 2010 ; Thin, 1998). En outre, les écoles privées hors contrat6, dont font partie les écoles démocratiques, sont souvent pointées du doigt dans l’espace public pour leur « séparatisme », soit religieux (en particulier dans le cas des écoles musulmanes), soit « social », en ce qu’elles permettraient à des familles culturellement et économiquement bien dotées de cultiver un entre-soi favorable à la performance scolaire des enfants. Cette impression ne peut se trouver de prime abord que confortée par le coût élevé de ces écoles, qui va de deux-mille à dix-mille euros environ par an (Legavre, 2022). Mais comment comprendre que des parents choisissent d’assumer un tel coût pour une école dans laquelle leurs enfants sont libres de ne pas étudier et qui, souvent, ne propose aucun cours formel ? Comment les familles justifient-elles ce choix inattendu et contre-intuitif, dans un contexte où « la lutte de concurrence entre groupes sociaux pour les meilleures places scolaires s’accentue » (Blanchard, Cayouette-Remblière, 2011 : 10) ? Nous faisons l’hypothèse que la compréhension des motivations des familles concernées permettra d’éclairer ce choix apparemment incompréhensible et, plus largement, des choix scolaires atypiques, qui ont jusqu’à présent peu fait l’objet d’approches empiriques.

  • 7 Bruno Poucet note ainsi à propos des écoles démocratiques : « Néanmoins, il faut souligner que ce (...)

4Cet article exploratoire présentera dans un premier temps les dispositifs d’enquêtes de terrain conduites par les auteur·es de l’article, leurs limites et leurs complémentarités. Les propriétés sociales des enfants et adolescent·es qui constituent les publics de ces écoles feront l’objet de la seconde partie. Ces écoles sont-elles le lieu d’un entre-soi de familles « bien dotées », comme le supposent certains auteurs7 et comme les frais de scolarité peuvent le laisser penser ? Par ailleurs, existe-t-il des spécificités locales, des effets de territoires faisant varier les caractéristiques sociales des familles ? Nous analyserons ensuite les raisons ayant motivé l’inscription de ces jeunes au sein d’une école démocratique. Comment l’intégration dans une école démocratique s’inscrit-elle dans les parcours scolaires des enfants et des adolescent·es ? Et que nous disent ces parcours du rapport entretenu par leurs parents à l’Éducation nationale ? Deux idéaux-types motivationnels seront finalement proposés, relevant du « refuge » (face aux difficultés des enfants) pour les uns, de « l’adhésion » (au modèle pédagogique) pour les autres.

Quatre enquêtes de terrain déployées dans six écoles

  • 8 Et non le GED (groupe écoles démocratiques), d’une part car toutes les écoles concernées par nos r (...)

5La rédaction de cet article fait suite à des discussions conduites pendant deux années au sein d’un groupe de travail informel réunissant des chercheur·ses et étudiant·es travaillant sur les écoles démocratiques. Ce collectif, que nous avons intitulé le GEE (Groupe écoles émergentes)8, a été initié par un petit groupe de cinq personnes, auxquelles se sont ensuite agrégé·es d’autres jeunes chercheur·ses. Une dizaine de personnes ont transité par le GEE au total, de manière plus ou moins pérenne en fonction des contraintes et intérêts de chacun·e. Le collectif, constitué par interconnaissance et en dehors de tout cadre institutionnel, s’est réuni en visioconférence à raison d’une fois toutes les six à huit semaines environ. Il était conçu comme un espace de discussion, nous permettant d’échanger librement sur les recherches que nous étions alors toutes et tous en train de conduire. Dans un contexte où la littérature scientifique sur les écoles démocratiques françaises, encore très récentes, était quasi-inexistante, ces discussions nous permettaient de mettre en perspective des données récoltées au sein de nos terrains respectifs et de réfléchir au caractère plus ou moins situé de ces dernières. Cette démarche résolument inductive a fait émerger un certain nombre de thématiques de recherche, dont celle des publics de ces écoles. Il nous est apparu en effet à la fois nécessaire et complexe de qualifier ces publics, et de comprendre ce qui motivait leur inscription dans ces écoles atypiques. Cet article, rédigé par les membres du collectif qui souhaitaient s’y associer, est par conséquent nourri des riches échanges qui ont eu cours au sein du GEE, dont nous remercions ici l’ensemble des particpant·es.

6Une fois établi notre intérêt commun pour la question des motivations à l’origine de l’inscription d’enfants et d’adolescent·es dans les écoles démocratiques, la première difficulté à laquelle nous avons été confronté·es fut de mettre en dialogue des enquêtes ayant chacune leurs dynamiques et horizons de pertinence propres.

  • 9 Sociologie, science politique, sciences de l’éducation, anthropologie.
  • 10 Bien que toutes nos enquêtes ne relèvent pas de l’ethnographie, les modes de raisonnement qui ont (...)

7En effet, cet article ne présente pas les résultats d’un programme de recherche au sein duquel un protocole d’enquête uniformisé aurait été appliqué de manière systématique dans différents terrains d’étude. Au contraire, notre démarche a consisté à croiser des données produites dans des contextes de recherches variés (master, doctorat, projet de recherche) dont les finalités, méthodologies et disciplines différaient9. L’analyse proposée dans ces pages ne relève donc pas d’une comparaison terme à terme de nos six terrains, mais plutôt d’une démarche dialogique et de montées en généralité lorsque nous disposons d’informations susceptibles d’être recoupées. Elle se rapproche en ce sens d’une ethnographie « combinatoire », dans le sens que donnent à ce terme Nicolas Dodier et Isabelle Baszanger : une ethnographie « qui, en circulant simultanément sur différents terrains, réunit une jurisprudence de cas propre à identifier les différentes formes d’action dans lesquelles les personnes peuvent s’engager, ainsi que leurs combinaisons possibles » (1997 : 38)10. De nombreuses données empiriques, récoltées sur l’un ou sur quelques-uns seulement des terrains, n’ont donc pas pu faire l’objet d’une analyse, mais d’autres points, suffisamment renseignés sur chaque terrain, nous ont permis de mettre en exergue à la fois les convergences et les divergences relatives aux publics de ces écoles.

8Deux de ces enquêtes relèvent de la monographie : Florence Bouillon et Servane Boursier, en effet, ont enquêté dans une seule école, sur un temps long (entre 2 et 7 ans), par immersion, observations participantes (voire participations observantes) et entretiens, dans le cadre d’une recherche indépendante (hors contrat ou projet collectif) pour Florence Bouillon, d’un doctorat pour Servane Boursier. Les enquêtes de Matthieu Beaufils et Chloé Lafleur ont, quant à elles, été réalisées dans le cadre d’un mémoire de Master, sur un temps plus court. Matthieu Beaufils a enquêté dans deux écoles, par observations et entretiens, pendant quelques semaines. L’enquête réalisée par Chloé Lafleur s’est déroulée dans trois écoles, en mobilisant questionnaires et entretiens dans les trois écoles et en réalisant des observations dans deux d’entre elles (quelques mois pour la première et une semaine pour la deuxième). Les cadres de l’enquête, les données produites et les conditions de leur production ont donc différé d’une enquête à l’autre, ce dont nous avons tenu compte dans l’analyse, écartant par exemple des interprétations lorsqu’elles nous semblaient reposer sur des informations parcellaires qui n’étaient pas corroborées par d’autres terrains, ou veillant à tenir compte des contextes d’énonciation dans l’interprétation des entretiens. Notons que deux des auteur·es de ce texte ont par ailleurs enquêté dans une même école, située en région parisienne, à une période différente, ce qui a permis de croiser les données recueillies et d’envisager les évolutions du public de l’école.

9Quatre des écoles investiguées sont situées en contexte urbain ou périurbain (trois d’entre elles en Île-de-France, une quatrième dans une ville moyenne du centre de la France), et deux dans un environnement rural (dans les Hauts de France et en Charente Maritime). Sans prétendre à une représentativité complexe à établir, nos terrains permettent ainsi de prendre en compte une pluralité de contextes d’implantation des écoles, ces différentes localisations n’étant pas sans effet sur le public recruté, comme nous le verrons infra.

Tableau 1 : Tableau récapitulatif des enquêtes conduites par les auteur·es

Écoles École Centre École IDF 1 École IDF 2 École IDF 3 École Ouest École Nord
Chercheur·se Florence Bouillon Matthieu Beaufils Chloé Lafleur Chloé Lafleur Chloé Lafleur Matthieu Beaufils Servane Boursier
Méthodes d’enquête Observations participantes (24 mois) Entretiens avec parents, enfants et « staff » (N=22) Matthieu Beaufils : Observations non-participantes Entretiens semi-directifs avec parents (N=8) Chloé Lafleur : Observations participantes Questionnaire Entretiens semi-directifs (N=5) Archives Observations participantes (1 semaine) Questionnaire Questionnaire Observations non-participantes Entretiens semi-directifs avec parents (N=10) Observations participantes ou non, Participation observante (7 ans)a Entretiens non-directifs (N=19) Archives des dossiers d’inscription de 2015 à 2023.
Période d’enquête 2017-2020 2019-2021 2021 2021 2019 2016-2023
Environnement Urbain, quartier populaire Urbain Périurbain Urbain Rural Rural
Dates de création et de fermeture de l’écoleb 2017-2020 2015-2023 2016-toujours ouverte 2017-2024 2018-2023 2015-2024
Effectif annuel d’enfants Une vingtaine, de cinq à seize ans Une quarantaine, de six ans à dix-huit ans Une trentaine, de six à dix-huit ans Une trentaine, de cinq à dix-huit ans Une quarantaine Une quarantaine d’enfants, de trois à dix-huit ans.
a. D’abord observatrice extérieure, puis parent d’élèves, facilitatrice bénévole, membre du Conseil d’administration de l’association et, enfin, facilitatrice salariée.
b. Comme on le voit, la durée de vie de ces écoles est souvent courte, entre une et trois années pour beaucoup d’entre elles. Les principales causes de fermeture des écoles tiennent à leur fragilité économique (notamment liée à leurs petits effectifs), aux contrôles négatifs de l’autorité académique, ainsi qu’à l’épuisement des adultes investis dans ces projets, les trois phénomènes s’observant fréquemment de manière concomitante.

L’entre-soi privilégié des écoles démocratiques franciliennes, la mixité sociale des écoles situées dans les zones rurales et les villes moyennes

  • 11 Les tarifs mensuels de ces écoles sont très variables, oscillant selon nos observations entre cent (...)
  • 12 Matthieu Beaufils ne disposant pas de données suffisamment solides sur ce point, l’école Ouest n’a (...)

10Si les établissements scolaires privés sont très divers dans leur fonctionnement comme dans la composition sociale de leurs publics, l’école privée est classiquement décrite en France comme une école de l’entre-soi, dans laquelle sont inscrits des enfants dont les parents cherchent à optimiser les performances scolaires, en évitant les « mauvais établissements » comme les « mauvaises fréquentations » (Van Zanten, 2009). Le coût élevé de l’inscription11 dans une école démocratique semble particulièrement favorable à un entre-soi socialement et économiquement distinctif. « Les frais de scolarité excluent les milieux économiques les plus pauvres », comme l’indique d’ailleurs sans ambages le principal promoteur des écoles démocratiques en France, Ramïn Farhangi (2018 : 118), dans l’ouvrage qu’il consacre aux raisons qui l’ont conduit à ouvrir un établissement de ce type. En l’absence de travaux permettant d’objectiver le profil sociologique des enfants inscrits dans ces écoles, il nous a cependant paru utile de croiser nos données12 afin de vérifier cette hypothèse d’un public économiquement et culturellement bien doté.

11Au cours de son enquête dans trois écoles franciliennes, Chloé Lafleur a fait passer un questionnaire, auquel ont répondu quarante-trois parents (73 % de mères, 27 % de pères). À la question « Quelle est votre catégorie socio-professionnelle ? », les parents ont répondu de la manière suivante : cadres et professions intellectuelles supérieures 62,6 %, artisan·es, commerçant·es et chef·fes d’entreprise 16,7 %, employé·es 14,6 %, professions intermédiaires 2,1 % et chômeur·euses, sans activité 4,2 %. Les parents des enfants inscrits au sein de ces écoles sont ainsi caractérisés par une très forte surreprésentation des cadres et professions intellectuelles comparativement à la population générale de la région (18,5 % en Île-de-France). Les artisan·es, commerçant·es et chef·fes d’entreprise sont également surreprésenté.es : 16,7 %, contre 3,3 % en population générale. À l’inverse, les ouvrier·ères et les personnes sans activité, qui constituent moins de 5 % des effectifs au sein des écoles IDF (pour respectivement 8,4 % et 18,4 % en population générale), sont largement sous-représentés. Il n’y a donc aucun doute sur la sélectivité sociale importante des écoles démocratiques d’Île-de-France, dont les familles sont globalement bien mieux dotées sur le plan économique, social et culturel que l’ensemble des familles de la région.

  • 13 Les données produites par les membres du conseil d’administration de l’école dans le cadre d’une e (...)

12Les écoles situées dans des zones rurales, périphériques ou dans des villes moyennes ont, en revanche, un public dont les caractéristiques en termes de catégories socio-professionnelles se rapprochent de la population générale. La population accueillie à l’école Nord est très hétérogène. On y observe, comme attendu, une forte représentation des catégories socioprofessionnelles supérieures, mais également une proportion d’ouvrier·ères et de personnes sans activité professionnelle plus importante que dans les écoles parisiennes13.

  • 14 Pour des précisions sur les emplois et positions occupés par ces parents, nous renvoyons à Florenc (...)

13Quant à l’école Centre, elle se singularise par son public populaire. Parmi la vingtaine de familles que compte l’école au début de l’année 2019, la moitié sont des familles monoparentales et la plupart appartiennent aux fractions hautes des classes populaires et aux fractions basses des classes moyennes14. La situation géographique de l’école, implantée dans un quartier périphérique et populaire d’une ville elle-même considérée comme pauvre, explique en partie ce recrutement, qui diffère notablement de celui des écoles parisiennes. Les frais de scolarité (trois-mille euros par an et par enfant, avec un tarif dégressif à partir du deuxième enfant) sont en outre situés dans la fourchette basse des écoles alternatives et permettent une accessibilité plus importante que dans d’autres écoles, plus onéreuses et donc plus « huppées ».

14Nos résultats indiquent ainsi un contraste assez évident entre les écoles situées dans ou autour de Paris et celles qui se situent en zone rurale et dans les villes moyennes. Nos enquêtes montrent par ailleurs que l’offre en termes de pédagogies dites « alternatives » se révèle très inégale en fonction des territoires. Dans l’école Centre comme dans l’école Nord, on note la présence d’enfants qui habitent loin de l’école, parfois à plus d’une heure de transport. Si les parents qui ont inscrit leurs enfants dans les écoles franciliennes bénéficient d’un large éventail de choix en termes d’écoles alternatives, les familles rencontrées ailleurs soulignent, pour leur part, le peu de structures proposant un autre modèle pédagogique que celui qui a cours dans l’Éducation nationale. Certains parents sont ainsi prêts à parcourir plusieurs dizaines de kilomètres chaque jour pour conduire leurs enfants à l’école, en plus de débourser des sommes importantes. Le projet d’inscrire son enfant dans une telle école est donc, dans ce cas en particulier, fortement motivé. Nous tâcherons maintenant de mieux comprendre pourquoi.

Inscrire son enfant dans une école démocratique : conviction pédagogique ou pis-aller ?

  • 15  Nous parlerons ici par facilité de « familles » ou de « parents ». Mais de manière ordinaire, les (...)

15S’il est habituel d’observer chez les familles, notamment les plus aisées, des stratégies consistant à maximiser les chances de réussite de leurs enfants, il est moins évident de comprendre le choix de ces familles15 en direction d’une proposition n’offrant aucune garantie en termes de résultats scolaires. Rappelons en effet qu’aucun cours n’est imposé aux élèves dans les écoles démocratiques, les enfants et adolescent·es étant libres d’occuper leur temps comme ils le souhaitent, en fonction de leurs envies et intérêts. Les temps d’apprentissage formels sont donc très réduits (voire inexistants dans certaines écoles) comparativement au système scolaire français habituel, le pari éducatif étant que les apprentissages se réaliseront « naturellement », au cours des activités et expériences vécues par les jeunes.

16Nos données concernant les raisons qui ont motivé l’inscription des enfants dans une école démocratique ont été recueillies à différents moments de l’enquête et de diverses manières, raison pour laquelle nous parlerons ici davantage de tendances que de catégories. Une partie des matériaux de Servane Boursier a été récoltée à partir des déclarations des parents dans les dossiers de leur(s) enfant(s) et lors des entretiens d’inscription. Il s’agit donc de discours produits hors contexte de recherche, à un moment de leur engagement où ils pouvaient encore craindre un refus de la part de l’école et possiblement idéaliser celle-ci. Ces données ont toutefois été contrôlées tout au long de l’enquête, de nombreuses situations d’interaction ayant permis de recueillir les points de vue des parents dans un cadre moins contraint. Les données produites par Chloé Lafleur l’ont, a contrario, été en fin de parcours, dans un contexte de changement de trajectoire scolaire et de retour dans le système scolaire standard des enfants et des adolescent·es, ce qui a favorisé une certaine réflexivité sur les motivations initiales. Florence Bouillon a, pour sa part, échangé avec les parents et les jeunes dans le cadre d’entretiens semi-directifs, mais aussi et surtout lors des nombreux échanges informels qui ont tramé l’enquête ethnographique. Matthieu Beaufils, enfin, s’est intéressé aux motivations des parents qui inscrivent leurs enfants dans deux écoles démocratiques aux contextes géographiques opposés à travers des entretiens semi-directifs. Au-delà des effets induits par le contexte d’interaction, que nous avons pris en compte dans l’interprétation des propos tenus, la lecture croisée de nos entretiens (une soixantaine au total) a permis de dégager deux grandes tendances motivationnelles au sein des familles inscrivant leurs enfants dans une école démocratique.

Souffler, s’extraire, se réparer : l’école démocratique comme parenthèse et refuge

17La première motivation, pas forcément la plus attendue mais pourtant la plus répandue (plus de la moitié des familles à l’école Nord, les trois quarts aux écoles Centre, IDF1 et Ouest), est la recherche d’une alternative suite à une ou des situation(s) problématique(s) rencontrée(s) en école publique ou privée sous contrat. À l’intérieur de ce groupe, on trouve des cas de figure très variés qu’il conviendrait, à notre sens, de se représenter par un nuancier. À une extrémité, on trouve des parents intéressés par les alternatives éducatives, ayant toutefois choisi d’expérimenter en premier lieu le système classique (pour des raisons financières, d’organisation, de pression familiale ou de désaccord dans le couple) et ayant ensuite fait face à des difficultés (besoin de bouger de l’enfant, ennui profond, harcèlement scolaire, etc.) ; au pôle opposé, des jeunes, souvent adolescents, se disent ou sont décrits par leurs parents comme étant en grande souffrance psychique (sont mentionnés la phobie scolaire, la phobie sociale, les troubles anxieux et les idées suicidaires), en décrochage scolaire, ou « en rébellion » (on parle de TOP – trouble oppositionnel avec provocation –, d’agressivité, de violence, d’exclusions à répétition, etc.) ; entre ces deux pôles se situent des familles qui ne sont pas convaincues a priori par l’école démocratique, mais se trouvent démunies face à un enfant jugé « inadapté », en lien avec un profil cognitif spécifique ou un vécu scolaire douloureux.

  • 16 Problèmes qui ne sont pas marginaux, puisque Santé publique France indique en avril 2022 que les p (...)

18De manière générale, malgré l’hétérogénéité des situations rencontrées, pour l’ensemble de ces familles, l’école démocratique relève davantage d’une contrainte que d’un engagement délibéré. Pour de nombreux parents interrogés, le fait de rejoindre l’éducation démocratique découle d’une incapacité des institutions scolaires classiques à prendre en charge leur enfant et les problèmes auxquels il faisait face, aboutissant à des situations de souffrance16. Une partie significative des parents explique ainsi avoir des enfants atteints de troubles dys, de troubles de l’attention, ou encore diagnostiqués comme « précoces ».

  • 17 Tous les prénoms des enquêté·es ont été modifiés.

Lauren : Le point de départ a été la réflexion par rapport à la scolarité de François. Depuis qu’il est en petite section, depuis qu’il a mis les pieds à l’école, François est pris d’angoisse dès qu’il passe le portail de l’école. Mais c’est physique. Quand il était tout petit, on passait le portail et il me disait « je sens que ça m’étouffe, ça m’étrangle » – il me disait ça à trois ans. Donc l’école ça a toujours été compliqué pour lui. (...) De plus en plus, il s’est renfermé. En classe, il avait une attitude extrêmement timide – qu’il a toujours : il baissait la tête pour qu’on ne l’interroge surtout pas. En revanche, à la maison c’était un enfant et c’est un enfant qui est extrêmement actif. On ne met pas le terme hyperactif parce qu’il n’est absolument pas diagnostiqué hyperactif, il est capable d’attention quand c’est quelque chose qui l’intéresse. Simplement, en rentrant de l’école il était dans un état... hors de lui. Quand il était petit, sur le chemin de l’école il me mordait, il me griffait, il était dans un état de stress énorme. Donc nous on ne comprenait pas. (...) Les devoirs, c’était la crise de nerfs ; impossible de lui faire faire ses devoirs, il se mettait dans des états pas possibles. Et donc les six derniers mois du CM1 en fait il se mettait là et je lui donnais les réponses et il écrivait. Et je me suis aperçue qu’en fait il mémorisait, de cette manière-là, ce qu’on faisait, et ça ne marchait pas si mal. Du coup je me suis dit pourquoi pas, et on a continué comme ça les six derniers mois. Après, les mois d’été où il était en bermuda et manches courtes, il est revenu tous les jours avec les bras et les jambes gribouillés. J’ai vu que sur son cahier de brouillon il n’y avait plus de place, tout avait été gribouillé, donc il dessinait sur son corps. Et quand je lui demandais pourquoi il faisait ça, ben parce qu’il s’ennuyait. Donc nous on ne comprenait pas. Parce qu’il avait des résultats moyens donc on n’avait absolument pas envisagé qu’il ait un profil particulier… (Lauren17, assistante familiale et ancienne enseignante dans le secondaire et Hervé, professeur de français en collège public, parents d’élèves, école Centre, entretien du 14 mai 2019)

  • 18 L’enquête a porté sur des familles qui sont pour la plupart fortement diplômées, et appartiennent (...)

Après avoir pensé que leur fils avait des difficultés à suivre scolairement, Lauren et Hervé découvrent qu’il est en fait « à haut potentiel », ainsi que sa sœur, qui a de très bons résultats scolaires. Loin de faire de ce diagnostic un appui argumentatif pour exiger un saut de classe ou l’orientation dans une filière « noble », ainsi que le décrit Wilfried Lignier (2012) à propos des parents d’enfants intellectuellement précoces18, ils vont mettre en relation ce « haut potentiel » avec l’angoisse et l’ennui profond exprimés par François (et dans une moindre mesure par sa sœur) vis-à-vis de l’école depuis la petite enfance. L’école démocratique apparaît ainsi comme un lieu où ces enfants pourront échapper à un univers scolaire qui ne leur correspond pas, alors même que les parents sont par ailleurs fortement dotés scolairement et enseignent ou ont enseigné en collège public. Pour cette famille, une stratégie axée sur la performance scolaire n’est donc pas tenable, même si elle était initialement souhaitée : la souffrance de François, qui fragilise l’ensemble de la famille, contraint les parents à se tourner vers des espaces scolaires qui font « tomber la pression », mais ne garantissent aucunement la réussite scolaire.

  • 19  Haut potentiel intellectuel (28 %), trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (23 %), tro (...)

19Cette tendance générale est confirmée par l’analyse des dossiers d’inscription de l’école Nord qui a révélé que sur les 136 enfants inscrits entre 2015 et 2023, 47 % avaient reçu un ou plusieurs diagnostics avant leur inscription19, et que près de 84 % présentaient, selon les directrices, des difficultés d’apprentissage et/ou des caractéristiques évoquant un ou plusieurs troubles. Dans les écoles franciliennes, environ 75 % des répondants au questionnaire ont affirmé que leur enfant était concerné par un ou plusieurs des troubles listés. Ces spécificités, au-delà de conduire les enfants à des situations d’échec scolaire et de mal-être, se sont souvent accompagnées de la mise en place de protocoles de soutien et d’aménagements au sein de l’institution scolaire qui, pour ces familles, n’ont toutefois pas permis une amélioration suffisante de la situation. Nombreuses sont alors les familles qui décrivent une véritable période de détresse face à la souffrance de leur enfant.

20Les souffrances et difficultés rencontrées par les enfants et adolescent·es scolarisé·es au sein des écoles démocratiques peuvent être aiguës. Une mère de famille monoparentale dont le fils est inscrit à l’école IDF1 raconte ainsi lors d’un entretien avec Matthieu Beaufils que le mal-être de son fils a conduit ce dernier jusqu’à une tentative de suicide à la fin de son année de sixième. Ce récit fait écho à d’autres du même type, que nous avons recueillis dans les différentes écoles. Face à l’absence de réaction (ou à l’impuissance) des institutions, ou très inquiets d’une possible récidive en dépit des mesures adoptées, les parents se mettent en recherche d’une solution alternative. Celle-ci ne les conduit cependant pas toujours immédiatement ni même définitivement à l’école démocratique, qui peut arriver en dernier recours, comme en témoigne Eva, adolescente scolarisée à l’école Nord : 

En sixième, j’ai changé trois fois de cursus scolaire. J’ai fait le collège privé, mais j’avais surtout les professeurs qui me harcelaient, y compris la directrice et tout. Et ensuite on a fait collège public, donc là où on m’a tapée, on m’a insultée et tout. (...) Et ensuite j’ai fait le CNED toute seule à la maison, mais j’avais pas d’ordinateur et puis ma maman et mon papa ils étaient complètement paumés sur ça, tout comme moi. Du coup bah après on a arrêté le CNED et on cherchait l’école. Donc, c’est pour ça. (...) ma maman elle s’acharnait à chercher tout plein d’écoles et tout. Moi, je cherchais pas vraiment parce que j’avais juste envie d’arrêter et de mourir. (Entretien du 9 janvier 2023)

21Ces propos rejoignent l’analyse proposée par Philippe Bongrand (2018 : 23) qui note que l’IEF serait, pour certains parents, due à une « scolarisation impossible ». Le processus en place semble tout à fait similaire : parents et enfants choisissent moins une pédagogie particulière qu’une école différente du système standard et accessible géographiquement. Il s’agit alors d’une scolarisation par défaut, mais perçue comme salvatrice.

22On devine également dans les récits que certains enfants peuvent avoir été considérés par l’institution scolaire comme responsables de violences ou de harcèlement. Certains adolescents rencontrés dans l’école Centre, dans l’école Nord et dans l’école IDF2 avaient fait l’objet de plusieurs expulsions et connaissaient des « problèmes de comportement » (impossibilité de rester assis durablement, agressivité verbale ou physique envers d’autres élèves ou des enseignant·es, etc.). Ces situations sont, le plus souvent, mentionnées par les équipes et perçues comme une difficulté pratique majeure.

Beaucoup d’enfants étaient là parce qu’ils allaient très mal et qu’ils avaient été exclus de partout, et du coup ils étaient très durs et donc entraînaient aussi un peu les autres. Tout ça faisait que les enfants qui avaient pas de besoins en particulier au départ, pouvaient se mettre à devenir très difficiles aussi. (Zoé, membre adulte de l’école IDF2, entretien du 8 août 2022)

  • 20 Ce qui contrevient parfois aux souhaits des équipes, qui espèrent une forte adhésion des parents e (...)

23Majoritairement confrontées à l’urgence, les familles ne se questionnent pas immédiatement sur la durabilité de leur choix. L’école démocratique est vue comme un « espace de respiration » pour « souffler », s’extraire d’un milieu pathogène ou, en tout cas, générateur de souffrance, pour reprendre confiance en soi et en l’autre, se recentrer, se soigner – une parenthèse en quelques sortes, dans un parcours scolaire compliqué. Ces jeunes « utilisent » l’école démocratique comme soupape de décompression face à un système qui les « casse »20.

Au départ, elle y est allée dans l’idée bon ben je vais souffler, je vais souffler de ce que je peux vivre à l’école. (Hélène, mère d’élève, école IDF2, entretien du 22 mars 2022)

Ma grande, qui était en décrochage scolaire, progressif... avec une phobie sociale qui était en train de s’y ajouter... Et mon mari refusait d’envisager de faire l’école à la maison le temps de l’aider à s’apaiser et... enfin voilà, moi je le voyais comme ça, de lui proposer en espace de respiration à notre fille. (Nora, mère d’élèves et facilitatrice à l’école Nord, entretien du 23 novembre 2021)

Ce besoin de s’extraire pour « faire une pause » a conduit les familles à s’intéresser à un mouvement éducatif dont ils ignoraient, pour la majeure partie, jusqu’alors l’existence. Certains parents vont finalement adhérer à la philosophie de l’école, s’y impliquer et y inscrire leurs enfants dans la durée. D’autres familles seront en revanche très déçues de l’expérience et certaines partiront de l’école très en colère. Ce fut par exemple le cas d’Hervé et Lauren cités plus haut, qui estiment que l’école Centre a trahi leur confiance : celle-ci, contrairement à ce qu’elle annonçait, ne proposait pas, de leur point de vue, un accompagnement des enfants à la fois « personnalisé » et « enrichissant ». Les adultes, très en retrait, laissaient notamment les enfants passer l’essentiel de leur temps devant des écrans s’ils le souhaitaient.

  • 21 L’enquête a été réalisée par entretiens avec 160 familles, appartenant en majorité aux classes moy (...)

24On le voit, la décision de scolariser ses enfants dans une école démocratique relève pour ces familles non pas d’un choix stratégique, mais d’un pis-aller face à une impossible (ou trop difficile) scolarisation dans une école classique. Dans ce cas, les écoles alternatives ne relèvent pas tant d’une stratégie pour maximiser la performance scolaire, que de l’évitement. Ces parents qui s’adressent à ces écoles « faute de mieux » ont des profils très divers, qui vont, pour reprendre la classification proposée par Agnès Van Zanten dans le cadre de son enquête sur le choix de l’école (2009)21, des « technocrates » (cadres d’entreprise et professions libérales), aux « techniciens » (professions intermédiaires, artisans et employés), en passant par les « intellectuels » (professions artistiques et intellectuelles). Nous l’avons dit, les classes populaires sont également présentes hors Île-de-France. Mais contrairement aux familles analysées par Van Zanten, ces parents de « classes moyennes » ne choisissent pas un établissement scolaire dans le but de se rapprocher de la grande bourgeoisie et de creuser l’écart avec les classes populaires : tout se passe comme si les difficultés rencontrées par leurs enfants introduisaient un « grain de sable » dans la mécanique sociale, rendant de fait inaccessibles des établissements convoités et caduques les trajectoires scolaires souhaitées.

Adhérer au modèle pédagogique des écoles démocratiques, en cohérence avec une sensibilité aux « alternatives »

25La deuxième tendance repérable dans nos enquêtes est l’adhésion des parents au projet pédagogique des écoles. Elle concerne des familles très critiques vis-à-vis de la « forme scolaire » et de l’Éducation nationale (jugées excessivement uniformes, trop rigides, ne laissant pas suffisamment de place à l’expression des singularités et des besoins particuliers des enfants, etc.), qui sont en recherche d’un type d’établissement perçu comme cohérent avec leurs valeurs et avec le type d’éducation qu’elles pratiquent dans leur cercle familial. Dans toutes nos écoles, ces familles se repèrent par leurs affinités déclarées avec la parentalité bienveillante, la communication non-violente, les médecines « naturelles », un intérêt pour les pédagogies actives et non directives, une proximité avec les idéaux libéraux, anarchistes ou écologistes.

26Du point de vue des parcours scolaires des enfants, on peut découper cet ensemble en trois sous-groupes : des enfants inscrits dès l’âge de trois ans en petite section de maternelle, dont les parents ont opté pour l’école démocratique en première intention ; des enfants ayant été inscrits dans d’autres écoles alternatives auparavant sans avoir jamais été dans une école conventionnelle et dont le changement fait suite à un déménagement, une insatisfaction ou la fermeture de leur ancienne école ; enfin des enfants ayant été instruits en famille et qui ont demandé à être scolarisés, bien souvent pour avoir davantage de copains, et/ou pour explorer des possibles hors du cercle familial.

27Au total, les familles convaincues par le projet pédagogique représentent environ 40 % de la totalité des inscrits à l’école Nord, ce qui est donc minoritaire, mais demeure supérieur à ce qui fut observé à l’école Centre, où seules 3 familles sur les 20 que compte l’école au plus fort de sa fréquentation peuvent être qualifiées comme telles. On notera que les écoles accueillant une proportion importante d’enfants en bas âge, à l’instar de l’école Nord, comprennent une proportion tendanciellement plus importante de familles « convaincues » que les écoles dans lesquelles les adolescent·es sont majoritaires, ce qui se comprend aisément : les familles les plus déterminées à éviter la forme scolaire traditionnelle ont généralement mené cette réflexion en amont de la première scolarisation, et inscrivent leurs enfants dans des écoles alternatives dès la maternelle.

  • 22 Ceci corrobore les analyses d’Agnès Van Zanten, qui note dans l’ouvrage Choisir son école (2009) q (...)

28Au sein de cette deuxième tendance, une proportion importante de parents travaille dans les milieux du soin, du care ou de l’éducation22. Plusieurs raisons peuvent être avancées à ce propos. Un intérêt pour le « bien-être » peut conduire des individus à la fois à choisir un métier du care et à souhaiter inscrire ses enfants dans une école dite « bienveillante » ou « libre ». On peut aussi faire l’hypothèse que ces professions exposent tout particulièrement leurs praticien·nes aux effets négatifs que le système scolaire produit sur bon nombre d’élèves.

Parallèlement à ça, dans mon activité de psychologue, je reçois au cabinet aussi énormément d’enfants en souffrance scolaire, soit parce qu’ils ont des difficultés scolaires à proprement parler liées à des dyslexies, des dysorthographies, des dyspraxies, des précocités… en tout cas des choses qui font qu’ils rentrent pas dans le système classique (...) Et ces enfants vont mal émotionnellement. (Floriane, initiatrice du projet de l’école Nord, première directrice et mère d’élèves, extrait d’un reportage à visée promotionnelle, 2016)

29Nous constatons, chez les parents qui choisissent l’école démocratique par adhésion au projet pédagogique un intérêt particulier pour l’éducation au sens large, qui s’accompagne souvent d’une recherche documentaire sur l’école et ses alternatives. Ont été fréquemment mentionnés, lors de nos échanges, des auteurs et autrices tel·les que Ken Robinson, Maria Montessori, Céline Alvarez, Ovide Decroly, Célestin Freinet, Isabelle Filliozat, Peter Gray, Alexander Neill ou encore André Stern, pour n’en citer que quelques-un·es. Le film Être et devenir (Bellar, 2014) est aussi présenté comme décisif par de nombreux parents dans leur réflexion. Quoique surtout axé sur l’IEF et le unschooling, ce film fait en effet la promotion des apprentissages autodirigés, qui sont au principe des écoles démocratiques. Ces intérêts se manifestent parfois dès la naissance et semblent être en lien avec une sensibilité antérieure à la « bienveillance éducative », comme le donne à voir l’extrait suivant : 

Laurie : Quand Rose est née, déjà on a eu tout un cheminement sur « devenir parents » en fait. On était à mille lieues des parents…

Mathis : Des parents classiques, entre guillemets.

Laurie : (...) On s’est beaucoup intéressés aux neurosciences, notamment à travers Gueguen, Filliozat. Voilà, c’est vraiment, des livres qu’on a lus, qu’on a relus. Voilà on voulait une éducation bienveillante et du coup c’est vrai que quand tu commences déjà à te tourner vers ça, bon, je vais pas dire tu creuses ton trou, mais quand tu es convaincue de ces choses-là… (Laurie et Mathis, parents d’élève, école Ouest, entretien du 20 avril 2019)

30Plus largement, on observe un investissement parental, essentiellement maternel, très important dans ces familles. Les parents cherchent une école pouvant répondre à des demandes « sur-mesure ». Ils décrivent leur enfant comme unique, particulier, singulier. Ces singularités, loin d’être un problème, sont perçues comme positives. Même lors de difficultés d’apprentissages ou comportementales pouvant évoquer des pathologies, certains parents refusent d’entrer dans des parcours de soins conduisant à des diagnostics. Amelia Legavre et Pascale Haag commentent à ce propos : « Ce type de rapport au diagnostic médical rappelle l’“inversion du stigmate”, ce par quoi les parents d’enfants ayant des troubles des apprentissages rejettent les diagnostics au profit d’une valorisation de la diversité des profils d’enfants, en invoquant l’importance de ne pas les “étiqueter” (Morel, 2012) » (Legavre, Haag, 2019 : 141).

31Ces parents attendent de l’école qu’elle fournisse une relation éducative individualisée, parfaitement adaptée aux besoins et aspirations spécifiques de leur enfant, et ce sans leur apposer d’étiquette. Ces postures rappellent celles des « parents managers » décrits par Stanislas Morel (2012) dans son analyse des mobilisations de parents en faveur de leur enfant en échec scolaire, qui construisent avec l’Éducation nationale une relation de service de type marchand, évaluant sans cesse la « prestation » qui est délivrée. En miroir, ils reprochent à l’Éducation nationale sa dimension normative et son incapacité présumée à répondre à ces attentes. Le discours de promotion véhiculé par beaucoup d’écoles alternatives reprend cette idée d’une offre adaptée aux besoins et aux envies de chacun, qui permettrait donc à toutes les personnalités de s’exprimer et de s’épanouir.

  • 23 Les liens entre l’expérience scolaire des parents et le style éducatif de leurs propres parents mé (...)

32Ce rapport critique à la forme scolaire s’inscrit parfois dans une relation très distanciée à l’école au cours de sa propre enfance23. Ainsi Clara, dont les deux enfants sont scolarisés à l’école Centre, décrit pendant l’entretien le parcours de self-made man de son père : fils de boulanger reconverti dans la maçonnerie, il a intégré l’entreprise paternelle, puis est devenu riche grâce au business qu’il a développé dans le domaine des piscines privées. Selon elle, non seulement l’école n’a joué aucun rôle dans sa réussite, mais elle n’aurait de manière générale aucun lien avec la réussite professionnelle des individus, ni avec leur épanouissement.

Et mon père c’était le premier à dire : « C’est pas l’école qui te fera réussir ». Il m’a toujours dit ça. Le principal c’est les valeurs en fait, il nous a toujours inculqué des valeurs, pour lui c’était la clé de la réussite. Et c’est vrai que moi j’envoyais Arthur à l’école et qu’on le punissait parce qu’il ne savait pas écrire ou parce qu’il parlait en classe… Alors que pour moi il y a des choses prioritaires quand même. Les valeurs aujourd’hui on ne les inculque plus, au contraire je trouve qu’on fait des choses qu’on ne devrait pas, comme humilier un enfant, punir un enfant. Il y a des choses qu’on ne leur apprend pas alors que ça passe avant tout, avant le programme. (...) Je connais des gens qui avaient 18 de moyenne, ils sont sortis de l’école ils étaient complètement pourris et personne ne les voulait. Donc pour moi c’est pas ça la réussite, c’est déjà la confiance en soi, être bien dans sa tête et voilà avancer sur son propre chemin. Moi aujourd’hui l’école je la trouve vraiment en décalage par rapport à ce qui se passe dans le monde et quand je dis qu’on n’a plus besoin de l’école c’est qu’aujourd’hui l’école n’a plus rien à transmettre, c’est fini, aujourd’hui on a internet, on a les livres, l’école c’est plus la peine. (Clara, mère d’élèves, école Centre, entretien du 5 juin 2019)

33Au cours de l’entretien, Clara évoque ses propres difficultés scolaires pendant l’enfance, et les brimades que son fils aurait subies dans le cadre scolaire de la part des adultes. Elle fait le choix de déscolariser son fils après trois mois de CP pour l’instruire en famille, tout comme sa fille cadette, après quelques mois de maternelle. Séparée du père des enfants et désireuse de reprendre une vie professionnelle, Clara a ensuite décidé de les inscrire à l’école démocratique, dont elle dit partager absolument les principes et dont elle se déclare totalement satisfaite.

34Les parents qui inscrivent leurs enfants dans une école démocratique lorsqu’ils ont l’âge d’être en école primaire ou au collège ont souvent expérimenté une période d’IEF. À l’instar des familles étudiées par Pauline Proboeuf, pour ces parents,

l’école est apparentée à un lieu de dressage où l’on apprend aux élèves leur place scolaire grâce au système de notes (...). Les caractéristiques matérielles et spatiales de l’école (l’architecture scolaire de manière générale, le manque d’espaces naturels, l’espace d’instruction réduit à une chaise et à une table, etc.) en font un lieu d’enfermement plus que d’ouverture selon les parents pour qui l’important n’est pas tant la transmission d’un capital culturel sous sa forme institutionnalisée, en titres scolaires (Bourdieu, 1979), mais plutôt la transmission de compétences sociales et morales. (Proboeuf, 2019 : 126)

Ces familles sont également proches des postures « non sco » étudiées par Dominique Glasman à propos de l’IEF, à savoir des parents qui « sont dans une démarche très “positive” : grâce à la “non-scolarisation”, l’enfant pourra enfin “vivre et apprendre à son rythme” » (Glasman, 2018 : 67). On trouve ainsi de fortes continuités entre les parents pratiquant le unschooling et les parents les plus « convaincus » par le bien-fondé des écoles démocratiques, qui partagent à la fois une vision délétère du système scolaire, et la conviction de ce que les apprentissages autodirigés sont les seuls susceptibles d’être efficaces (les visées instrumentales évoquant la profondeur et la pérennité de ces apprentissages n’étant pas absentes des propos) et en même temps épanouissants, car affranchis des contraintes de l’éducation formelle.

35Si, comme Clara, la plupart de ces familles dit avoir toute confiance en l’équipe adulte et ne discute pas sa compétence ni sa légitimité, certaines d’entre elles se sentent en difficulté lorsque les apprentissages académiques tardent à arriver. C’est particulièrement vrai lorsque l’enfant, inscrit dès la maternelle, n’apprend pas spontanément la lecture ou l’écriture à l’âge socialement prescrit. Les familles déploient alors des stratégies consistant soit à inscrire leur enfant dans un système plus « transmissif », soit à chercher à compenser les lacunes scolaires en faisant travailler leur enfant à la maison, ou encore en employant des professeur·es particulier·es – situation que nous avons communément observée lorsque les enfants entrent dans l’adolescence.

Conclusion

36À l’instar de ce que l’on observe au sein de l’IEF (Bongrand, Glasman, 2018), l’inscription dans une école démocratique constitue, pour la majorité des enfants, une « pause » dans un parcours scolaire par ailleurs classique, plutôt qu’un choix durable et profond des parents pour une pédagogie alternative. Les écoles démocratiques sont alors perçues comme un « refuge » face aux difficultés à trouver sa place à l’école, plutôt que comme un refus de la forme scolaire dans son ensemble (Poucet, 2020).

  • 24 On retrouve ici la même dimension dichotomique et processuelle que celle décrite par Pauline Probo (...)

37Si pour certains parents, il s’agit de trouver un espace scolaire qui soit ajusté à leurs dispositions culturelles, axiologiques, idéologiques, l’un n’étant d’ailleurs pas exclusif de l’autre24, la majorité des publics de ces écoles sont des enfants et des adolescent·es qui ont été diagnostiqué·es pour des troubles ou des particularités cognitives et/ou ont connu des périodes de refus scolaire anxieux. Les familles qui s’adressent à ces écoles sont souvent assez démunies, parfois même en grande détresse face aux difficultés rencontrées par leurs enfants et à ce qu’elles estiment être l’absence ou l’insuffisance de réponse adéquate de la part de l’Éducation nationale. L’inscription dans une école démocratique peut alors s’apparenter à une solution de « dernier recours », en particulier dans des contextes où l’offre scolaire locale est limitée. En ce sens, on peut dire que « l’alternatif (...) joue parfois un rôle supplétif par rapport au service public éducatif, voire un rôle palliatif face à ses carences » (Bertron et al., 2022 : 11). Pour certaines familles, cette démarche constitue cependant une forme de « rupture d’appartenance » (Lagroye, 2009) et peut s’accompagner d’une inquiétude, durable ou passagère, concernant une possible marginalisation vis-à-vis de ce « monde commun » qu’incarne encore le service public de l’Éducation nationale en France, ou encore le retard scolaire que sont susceptibles d’accumuler leurs enfants. Pour d’autres parents, elle s’inscrit assez naturellement dans une relation distante et parfois très critique envers l’Éducation nationale, qui peut trouver ses racines dans une histoire biographique propre d’échec ou de souffrance scolaires.

38Nous pourrions conclure, au terme de cette brève incursion dans les motivations des parents engagés dans une école démocratique, de manière très similaire à l’analyse que font Philippe Bongrand et Dominique Glasman du choix pour l’IEF :

Lorsque l’expérience scolaire de leur enfant est pleine d’adversités et source de meurtrissures, que ce soit dans les relations avec les enseignants, les camarades ou les savoirs, des parents sont disposés voire déterminés à faire flèche de tout bois pour lui permettre de moins souffrir, de retrouver le goût d’apprendre et la joie de vivre. Si ces parents, déscolarisant par dépit, sont moins repérables dans le débat public, c’est que leur désarroi se vit à bas bruit ; ils ne signent pas de pétition, ne sollicitent pas d’audition au ministère, et ne sont pas l’objet de soupçon d’anti-républicanisme de la part des pouvoirs publics (Bongrand, Glasman, 2018 : 9-10).

À ce titre, il n’est pas étonnant que les circulations entre écoles démocratiques et IEF soient fréquentes, comme nous l’avons observé sur l’ensemble de nos terrains.

  • 25 Ce qui n’est pas le cas des études existantes, qui à notre connaissance ont toutes été réalisées p (...)

39Ces premiers résultats de recherche appellent d’autres analyses. Un premier chantier concerne la manière dont les « styles éducatifs » des familles et les dispositions des enfants convergent ou non avec la non-directivité propre aux écoles démocratiques. On peut en effet faire l’hypothèse de ce que la très grande autonomie laissée aux enfants dans le cadre des écoles démocratiques bénéficie plutôt, sur le plan des apprentissages, aux enfants bien dotés culturellement par leur milieu d’origine, à l’instar de que montre Ghislain Leroy à propos des ateliers Montessori en classe de maternelle (2020). Il conviendrait également de travailler plus finement le profil sociologique des parents adhérant aux pédagogies promouvant les apprentissages autodirigés, comme les registres axiologiques et idéologiques qui sous-tendent cette adhésion – et qui semblent se distribuer du « libéralisme » conservateur à une sensibilité que l’on pourrait dire « écologico-progressiste ». Enfin, le devenir scolaire et professionnel des enfants ayant été scolarisés en école démocratique mériterait également d’être investigué, là encore en tenant compte des ressources, capitaux et dispositions des enfants concernés25.

40Pour l’heure, le croisement de nos six terrains indique que de nombreux parents, de milieux socio-professionnels divers, inscrivent leurs enfants dans des écoles démocratiques sans que la démarche ne relève d’un véritable choix. Bien souvent, ils ne sont que partiellement satisfaits de cette scolarisation, qui ne dure que quelques mois. Si le passage par une école démocratique incarne alors « une pause » permettant à certains enfants de recouvrer stabilité et sérénité, la décision de quitter l’école – ou la fermeture de celle-ci – contraint les familles à se mettre en quête d’une nouvelle structure apte à les accueillir. Lorsqu’ils n’en trouvent pas, et devant l’impossibilité de scolariser leurs enfants en milieu ordinaire, certaines familles font le choix de l’IEF, là encore de manière contrainte – cette contrainte s’exerçant tout particulièrement sur les mères, qui se trouvent parfois dans l’obligation de cesser leur activité professionnelle pour se consacrer à leurs enfants. Tous ces éléments convergent pour souligner qu’en dépit de l’existence de quelques dispositifs destinés aux élèves « à besoins particuliers » au sein de l’Éducation nationale, de nombreux enfants ne trouvent aujourd’hui plus leur place à l’école. Le « désenchantement » exprimé aujourd’hui par les enseignant·es du premier degré (Garcia, 2023) nous conforte dans l’idée d’une forme scolaire à bout de souffle, qu’il paraît urgent de repenser.

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Notes

1 Il s’agit d’une référence au titre de l’article de Marie-Charlotte Allam et Sylvain Wagnon (2018) cité plus bas.

2 « On pourrait, en première approche, définir la forme scolaire comme une forme spécifique de relations sociales (…). On peut donc parler d’une configuration qui structure de manière singulière la relation d’enseignement-apprentissage, en la différenciant notamment des modes “informels” qu’elle peut prendre (dans la famille, “sur le tas”, par l’expérience…) » (Reuter et al., 2013 : 107). La transmission formelle et verticale des savoirs, la sélection des contenus, la valorisation de la culture écrite, l’existence d’un espace et d’une temporalité propres en sont quelques-unes des principales caractéristiques.

3 Dix-sept écoles ouvertes et quatre en projet selon la carte établie par EUDEC France, qui répertorie l’ensemble des écoles démocratiques sur le territoire français : https://www.eudec.fr/carte (consultée le 2 mai 2024). Ce chiffre va en régressant, le nombre de fermetures d’écoles excédant celui des ouvertures.

4 https://www.eudec.fr/mission (consultée le 18 juin 2025).

5 À propos de la posture des adultes dans les écoles démocratiques, voir également Beaufils, 2019.

6 Les établissements privés hors contrat n’ont pas signé de contrat avec l’Éducation nationale et ne reçoivent pas de subvention de l’État. Ils sont libres de leurs horaires, contenus et méthodes pédagogiques. Selon l’ONISEP, 15 % des établissements privés en France seraient actuellement hors contrat, soit environ 2 000 établissements (source : https://www.onisep.fr/orientation/les-etablissements-prives-quels-statuts, consultée le 23 janvier 2025), dont les deux tiers sont dans le supérieur.

7 Bruno Poucet note ainsi à propos des écoles démocratiques : « Néanmoins, il faut souligner que ce type d’établissements s’appuie sur des catégories sociales le plus souvent aisées et pratique ainsi un entre-soi social que les pratiques pédagogiques parfois novatrices permettent de dissimuler » (2020 : 103).

8 Et non le GED (groupe écoles démocratiques), d’une part car toutes les écoles concernées par nos recherches sont récentes, d’où le qualificatif d’« émergentes », d’autre part car le groupe prenait en compte le caractère souvent labile du fonctionnement de ces écoles, qui pouvaient au fil du temps abandonner certains principes « démocratiques » (voire l’appellation « école démocratique ») au profit d’autres.

9 Sociologie, science politique, sciences de l’éducation, anthropologie.

10 Bien que toutes nos enquêtes ne relèvent pas de l’ethnographie, les modes de raisonnement qui ont présidé à ces analyses nous paraissent bien relever de cette démarche « combinatoire » : « L’ensemble de référence choisi pour collecter et interpréter les événements ne se présente ni comme un “tout” qu’il s’agirait de découvrir (ethnographie intégrative), ni comme la configuration narrative d’un soi dans le cadre d’une histoire singulière (ethnographie narrative), mais comme une collection hétéroclite de ressources entre lesquelles les individus doivent se déplacer (...). L’accumulation et le traitement des cas s’apparente à une jurisprudence ethnographique qui s’enrichit progressivement d’exemples nouveaux pour faire apparaître des formes d’activités et des figures d’articulation nouvelles » (ibid. : 49-51).

11 Les tarifs mensuels de ces écoles sont très variables, oscillant selon nos observations entre cent-cinquante euros et huit-cents euros environ. Une partie des écoles propose des tarifs indexés sur le revenu fiscal de référence des parents, ou mettent en place des systèmes de « parrainage » permettant de financer des bourses d’étude, afin d’être accessibles à des familles peu dotées économiquement. Il existe aussi dans la plupart des écoles des tarifs dégressifs pour les fratries.

12 Matthieu Beaufils ne disposant pas de données suffisamment solides sur ce point, l’école Ouest n’apparaît pas dans cette analyse.

13 Les données produites par les membres du conseil d’administration de l’école dans le cadre d’une enquête interne menée en 2017 (questionnaire) indiquent aussi la présence de trois familles dont les revenus se situaient sous le seuil de pauvreté.

14 Pour des précisions sur les emplois et positions occupés par ces parents, nous renvoyons à Florence Bouillon, 2021.

15  Nous parlerons ici par facilité de « familles » ou de « parents ». Mais de manière ordinaire, les mères sont bien plus impliquées que les pères dans les trajectoires scolaires des enfants. Il arrive également que des désaccords parentaux se fassent jour, les mères étant favorables aux écoles démocratiques pour le « bien-être » de leur enfant alors que les pères y sont opposés. À l’instar de ce que décrit Agnès Van Zanten à propos des familles qu’elle a interrogées à propos de leurs choix en matière d’école, « cette décision engendre également des tensions conjugales en raison des différences, et parfois des violentes oppositions, entre les visées et les valeurs des deux conjoints » (Van Zanten, 2009 : 127).

16 Problèmes qui ne sont pas marginaux, puisque Santé publique France indique en avril 2022 que les passages pour geste suicidaire, idées suicidaires et troubles de l’humeur se maintiennent à des niveaux élevés chez les 11-17 ans, et qu’en 2013, 13 % des enfants de 6 à 11 ans présenteraient « un trouble probable de santé mentale (trouble émotionnel probable, trouble oppositionnel probable ou trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité probable) ». Sources : https://www.santepubliquefrance.fr/surveillance-syndromique-sursaud-R/documents/bulletin-national/2022/sante-mentale.-point-mensuel-avril-2022 et https://www.santepubliquefrance.fr/presse/2023/sante-mentale-premiers-resultats-de-l-etude-enabee-chez-les-enfants-de-6-a-11-ans-scolarises-du-cp-au-cm2 (consultés le 17 octobre 2023).

17 Tous les prénoms des enquêté·es ont été modifiés.

18 L’enquête a porté sur des familles qui sont pour la plupart fortement diplômées, et appartiennent aux catégories sociales privilégiées.

19  Haut potentiel intellectuel (28 %), trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (23 %), trouble dys unique (10 %), troubles dys multiples (8 %), trouble du spectre autistique (4 %).

20 Ce qui contrevient parfois aux souhaits des équipes, qui espèrent une forte adhésion des parents et peuvent être pour certaines insatisfaites de cet usage « instrumental » des écoles démocratiques.

21 L’enquête a été réalisée par entretiens avec 160 familles, appartenant en majorité aux classes moyennes, qui résident au sein de quatre communes de la banlieue parisienne.

22 Ceci corrobore les analyses d’Agnès Van Zanten, qui note dans l’ouvrage Choisir son école (2009) que « l’idéal expressif », qui voudrait que l’école soit un espace d’épanouissement et de bien-être, est plus répandu au sein des parents « médiateurs », qui correspondent aux classes moyennes intermédiaires occupant des fonctions du type formateurs, éducateurs, instituteurs, travailleurs sociaux, etc.

23 Les liens entre l’expérience scolaire des parents et le style éducatif de leurs propres parents mériterait un traitement à part entière. Nombreux sont en effet les récits recueillis sur nos terrains faisant état d’un passé scolaire difficile des parents (échec, harcèlement, etc.) et/ou d’une éducation jugée excessivement autoritaire. Une même remarque peut être faite à propos des fondateurs et fondatrices d’écoles démocratiques.

24 On retrouve ici la même dimension dichotomique et processuelle que celle décrite par Pauline Proboeuf à propos des parents faisant le choix de l’IEF : « Certains, par choix idéologique, ne les ont jamais scolarisés, d’autres ont décidé de les déscolariser pour des raisons à la fois sociales et/ou scolaires (harcèlement, diagnostic de précocité ou d’autisme). Loin d’être un choix binaire, il se présente plutôt comme un continuum : un choix au départ perçu comme contraint pouvant s’avérer finalement idéologique » (Proboeuf, 2019 : 124).

25 Ce qui n’est pas le cas des études existantes, qui à notre connaissance ont toutes été réalisées par des promoteurs des écoles démocratiques et qui toutes décrivent un avenir « radieux » (longues études, métier intéressant, haut niveau de satisfaction général…),sans mettre au centre de l’analyse la question de l’origine sociale des élèves. Voir par exemple l’ouvrage de Peter Gray (2016), psychologue américain ardent défenseur des apprentissages auto-dirigés en général et de la Sudbury Valley school en particulier.

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Pour citer cet article

Référence papier

Florence Bouillon, Servane Boursier, Chloé Lafleur et Matthieu Beaufils, « Adhésion aux pédagogies alternatives ou refuge face aux difficultés ? Inscrire ses enfants dans une école démocratique, une décision souvent contrainte »Émulations, 52 | -0001, 67-88.

Référence électronique

Florence Bouillon, Servane Boursier, Chloé Lafleur et Matthieu Beaufils, « Adhésion aux pédagogies alternatives ou refuge face aux difficultés ? Inscrire ses enfants dans une école démocratique, une décision souvent contrainte »Émulations [En ligne], 52 | 2025, mis en ligne le 08 décembre 2025, consulté le 13 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/emulations/5403 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bau

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Auteurs

Florence Bouillon

Université Paris 8, LAVUE, France

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Servane Boursier

Université Paris 8, LIAgE, France

Chloé Lafleur

Université de Toulouse Jean-Jaurès, France

Matthieu Beaufils

Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, CRPS-CESSP, France

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Droits d’auteur

CC-BY-4.0

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