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Devenir enseignant alternatif : une prise de liberté sous contraintes

Becoming an alternative teacher : A freedom to teach under constraints
Marie Chartier et Marie-Charlotte Allam
p. 89-104

Résumés

Cet article interroge les effets du développement des alternatives éducatives – prises dans leur ensemble – sur les professionnels de l’enseignement. Il analyse l’offre scolaire alternative à partir de ses acteurs : une enquête par entretiens semi-directifs a été réalisée auprès de professeurs de l’Éducation nationale, d’acteurs d’écoles alternatives privées et de parents qui font l’instruction en famille. L’hypothèse développée est que leur socialisation professionnelle se construit à partir d’un idéal de liberté qui se déploie sur deux niveaux. D’une part, à un niveau pédagogique autour du principe de non-directivité ; et d’autre part, à un niveau organisationnel et institutionnel. Le processus de socialisation professionnelle des enseignants alternatifs est étudié en deux temps : celui de la mise en œuvre de l’idéal de liberté dans un contexte faiblement institutionnalisé et en rupture avec la forme scolaire traditionnelle, puis celui des (ré)ajustements face aux contraintes institutionnelles, relationnelles et pédagogiques.

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Texte intégral

  • 1 ROZIER S., TENRET E. (2018), « Introduction ». Journée d’étude Les expériences éducatives alternat (...)

1Depuis les années 2000, l’augmentation du nombre d’écoles privées hors contrat dites « alternatives » se traduit par une diversification des modèles pédagogiques. Les expressions telles que « galaxie des pédagogies alternatives » (Allam, Wagnon, 2018) ou encore « vaste nébuleuse de structures et d’acteurs » (Bouillon, 2021) rendent compte de la difficulté à capturer un objet flou et composite. En France, ce « moment alternatif »1 se reflète également dans les travaux de recherche, qui se sont intéressés aussi bien à des classes d’écoles publiques où les professeurs s’engagent dans un enseignement différent (Huard, 2019 ; Leroy, Lescouarch, 2019), à des écoles publiques expérimentales (Viaud, 2017), à des écoles alternatives privées (Bouillon, 2021 ; Legavre, 2021 ; Mothes, 2019) ou encore à l’Instruction en famille (Bongrand, Glasman, 2018 ; Proboeuf, 2021). Dans cette littérature scientifique, quelques travaux portent sur les enseignants qui s’engagent dans ces pédagogies : seuls le chapitre V de l’ouvrage de Ghislain Leroy (2022) et les articles de Florence Bouillon (2021), Frédérique Giraud (2019), Chrystel Huard (2019), Amélia Legavre (2022), Patricia Mothes (2019) et Pauline Proboeuf (2021) mettent au cœur de leurs analyses les promoteurs des pédagogies alternatives. Leurs trajectoires de formation et professionnelle sont étudiées afin de saisir les motifs d’entrée en pédagogie alternative : leurs profils sont divers et le passage vers l’alternative est le fruit d’un « parcours de conversion » (Giraud, 2019 : 71). Ces travaux mettent également en évidence l’absence de formation officielle et institutionnalisée (exception faite de celle dispensée dans les centres de formation Montessori). Ils soulignent parallèlement le caractère évolutif et variable du fonctionnement de ces écoles alternatives.

  • 2 Il est difficile de nommer ces acteurs sous une même appellation (formateur, facilitateur, accompa (...)

2Ces résultats nous invitent à questionner la mise en œuvre de ces pédagogies : comment apprend-on à « enseigner autrement » sans y être formé et sans cadre stabilisé ? Cet article se situe dans la continuité des travaux évoqués et interroge le développement de l’« offre scolaire alternative » (Legavre, Proboeuf, Van Zanten, 2022 : 83) à partir de l’expérience des « enseignants alternatifs »2, c’est-à-dire de ceux qui se déclarent « enseigner autrement ». Plus précisément, il explore la place fluctuante de l’idéal de liberté dans les pratiques enseignantes, à la fois centrale et soumise à des ajustements.

3L’enseignement est une profession établie (Demazière, 2008) qui fait l’objet d’une formation spécifique et nécessite une qualification particulière pour être exercée au sein du système public ou privé sous contrat. Une fois en poste, les enseignants disposent d’une « liberté pédagogique » les laissant dans une certaine mesure choisir les modalités d’acquisition du programme national. La question de la formation des enseignants se pose différemment concernant la pratique des pédagogies alternatives, pour lesquelles il n’existe pas (ou peu) d’institutions de formation labélisées ou de qualification officielle. Or « l’absence de qualification […] ne signifie pas absence d’habilités et de compétences, mais défaut de cursus consistant de formation, de codification des savoir-faire, d’abstraction des savoirs » (Demazière, Morissette, Zune, 2019 : 15).

4Nous partons du postulat d’une professionnalité commune aux enseignants alternatifs, qu’ils exercent dans des espaces privés ou publics. Celle-ci se construit autour d’un idéal de liberté qui opère à deux niveaux. D’une part, à un niveau pédagogique, autour du principe de non-directivité. Les adultes définissent progressivement leur manière d’enseigner en donnant une place centrale à la liberté des enfants, mais aussi à celle des adultes qui les encadrent. D’autre part, l’idéal de liberté s’incarne dans la manière de se former et de choisir ses pratiques au quotidien. En tant qu’« activité émergente » (Demazière, 2008), « enseigner autrement » laisse aux acteurs une latitude pour articuler une grande variété de pratiques, de références et de compétences. La socialisation professionnelle en situation de travail, entendue comme un processus fluide et informel au cours duquel sont acquis « des savoir-faire, des routines, des interprétations, des conventions, pertinents dans/pour ces situations » (Demazière, Morissette, Zune, 2019 : 8) est alors centrale. Une double transaction (Dubar, 1992) opère, c’est-à-dire une transaction biographique – qui s’appuie sur ce que les individus ont vécu précédemment – et une transaction relationnelle – car ils sont au contact d’une diversité d’acteurs. La socialisation professionnelle en situation se joue aussi dans les ajustements entre un modèle idéal construit autour du principe de liberté et un modèle pratique soumis à des contraintes. Les adultes apprennent donc à réaliser leur activité chemin faisant, de manière informelle en « enseignant autrement » et dans l’interaction avec les élèves et leurs parents, les collègues et l’administration scolaire.

  • 3 Le corpus de données comprend une enquête de terrain effectuée par nous-mêmes et une enquête réali (...)

5L’émergence et le développement de ces pratiques éducatives alternatives sont analysés au regard des expériences d’enseignants alternatifs exerçant sur le territoire français. Une double enquête3 par entretiens semi-directifs a été réalisée. Le corpus se compose de 24 enquêtés, en majorité des femmes (n : 21), dont 9 professeures des écoles, 12 enseignants d’écoles alternatives privées (5 d’écoles démocratiques, 4 d’écoles Montessori et 3 écoles privées se revendiquant d’un bricolage pédagogique) et 3 parents en Instruction en famille (IEF). Par ailleurs, la taille du corpus et son hétérogénéité ne nous permettent pas de rendre compte de manière exhaustive de toute la diversité des courants pédagogiques (par exemple, des établissements se revendiquant des pédagogies Freinet, Steiner-Waldorf en sont absents). Nous avons plutôt privilégié la méthode par effet « boule de neige » pour rencontrer les enquêtés, ce qui nous a également permis de mettre en évidence leurs réseaux professionnels et les porosités de la frontière entre les enseignements alternatifs public et privé.

Tableau 1 : Présentation du corpus d’entretiens

Contexte d’enseignement

Nom, statut et type de public

Niveau d’études, formation et parcours professionnel

ÉCOLES PUBLIQUES (EP) n : 9

École publique 1 École élémentaire, REP+ Classes flexibles Clémencea, directrice et enseignante de CE1

Bac+5 (MEEF)

Laura, enseignante de CE1

Bac+4 (IUFM) Reconversion (immobilier, secrétaire générale en mairie)

Méline, enseignante cycle 3

Bac+5 (MEEF)

École publique 2 École élémentaire, REP + Métissage pédagogique

Rebecca, enseignante de CE1

Bac+5 (MEEF), Reconversion (AESH)
École publique 3 École élémentaire bilingue, REP Classe flexible

Jeanne, Enseignante CP

Bac+4 (IUFM) Reconversion (restauration)
École publique 4 École élémentaire expérimentale REP + Inspiration montessorienne

Cléo, enseignante cycle 2

Bac+5 (MEEF) Reconversion (éducatrice)

Stéphanie, enseignante cycle 2

Bac+5 (MEEF) Reconversion (informatique) Formation Montessori

Alice, enseignante cycle 3

Bac+5 (MEEF)

École publique 5 École maternelle Bricolage pédagogique

Clara, enseignante Grande Section

Bac+5 (CAPES) Reconversion (vente, enseignante Sport dans le secondaire) Co-fondatrice d’une école démocratique.

ÉCOLES PRIVÉES HORS CONTRAT (EHC) n : 12

École privée HC 1 École Montessori Maternelle et élémentaire Ouverte en 2003

Sophie, directrice, éducatrice

Bac+4, (IUFM) Formation Montessori

Annie, éducatrice

Baccalauréat Formation Montessori

Marie, éducatrice

CAP Reconversion (petite enfance)
École privée HC 2 École démocratique et bilingue Primaire, collège, lycée Ouverte en 2019

Valérie, facilitatrice d’apprentissage

Bac+5 (MEEF sans réussir le CRPE) Reconversion (infirmière)

Mélanie, facilitatrice d’apprentissage

Baccalauréat

Salomé, facilitatrice d’apprentissage

Bac+3, (IUFM) Reconversion (éducatrice – Protection judiciaire de la jeunesse)

Thibaud, facilitateur d’apprentissage « nature »

Bac+3 Reconversion (Assistant d’éducation)
École privée HC 3 École scandinave et multilingue Maternelle, élémentaire et 6ème Ouverte en 2019

Marc, coordonnateur pédagogique

Baccalauréat Reconversion Fondateur d’EHC pour enfants en situation de handicap

Françoise, éducatrice

CAP

Virginie, éducatrice

Bac+3 Enseignement supérieur et recherche
École privée HC 4 École démocratique Maternelle, élémentaire, collège Ouverte en 2015 - fermée en 2023

Laurence, directrice et facilitatrice

Bac+5 (CRPE en candidat libre) Éducation nationale 2 reconversions (notariat et animation)
École privée HC 5 École Montessori Maternelle, élémentaire et 6ème Ouverte en 2017

Sélène, éducatrice

Bac+5 (Agrégation) Éducation nationale

INSTRUCTION EN FAMILLE (IEF) n : 3

Cécilia

2 enfants

Bac+3 Enseignement supérieur et recherche Fondatrice d’une EHC

Pierre-Henri

7 enfants, dont 3 à charge

BEP

Carine

2 enfants

CAP

a. Le prénom des enquêtés a été modifié afin de garantir leur anonymat.

6Si le dénominateur commun de ces adultes est de déclarer « enseigner autrement », ils le font néanmoins dans une diversité d’espaces et avec des statuts différents (école ou classe publique, école privée hors contrat et IEF déclarée à l’institution ou non). Par ailleurs, ils sont inégalement formés à l’enseignement en général et aux pédagogies alternatives en particulier ; et sont plus ou moins reconnus en tant que professionnels de l’éducation. Cette hétérogénéité nous a semblé particulièrement heuristique pour saisir leurs points communs et ce qui caractérise finalement le fait d’enseigner autrement au-delà des différences. L’offre scolaire alternative comprend en effet tous ces acteurs et les étudier conjointement permet de questionner leur appartenance commune au champ des alternatives éducatives. De plus, des reconversions professionnelles et des circulations sont observées du public au privé, du privé au public, du public à l’IEF et de l’IEF au privé. Ces réorientations dans les trajectoires professionnelles constituent un trait particulièrement marquant de l’échantillon : il concerne tous les enquêtés. Mise au jour grâce à ce corpus de données hétérogènes, cette caractéristique interroge le processus de socialisation professionnelle des acteurs.

7Aussi, à la suite de Demazière, Morissette et Zune nous demandons « comment devient-on un travailleur sachant travailler, maitrisant les tâches spécifiques à son rôle, reconnu par autrui dans le cours de son activité ? » (Demazière, Morissette, Zune, 2019 : 10). En dépit d’origines et de trajectoires hétérogènes, les enseignants alternatifs partagent un idéal de liberté pédagogique et professionnelle qu’ils présentent comme structurant dans leurs parcours (partie 1). Néanmoins, la mise en œuvre de cet idéal requiert des (ré)ajustements progressifs face aux contraintes vécues : institutionnelles, relationnelles et pédagogiques (partie 2).

S’engager dans l’alternative : une mise en cohérence des parcours à l’aune d’un idéal de liberté

8Les enseignants alternatifs ont des parcours de formation et professionnel hétérogènes, mais tous traversés par des expériences dans le champ de l’éducation et par de multiples bifurcations. Cette première partie analyse comment ils se sont socialisés à « enseigner autrement » au cours de leur formation et de leurs expériences professionnelles et personnelles, en partant de l’hypothèse que leur trajectoire structure leur rapport à l’enseignement et à un idéal de liberté.

Deux profils : les enseignants de formation et les autodidactes

9La présentation synthétique des enquêtés montre que la non-professionnalisation de l’enseignement alternatif induit une absence d’homogénéité en termes de niveaux de diplôme, de formations et de compétences. La composition du corpus permet de distinguer deux profils : les enseignants de formation qui ont suivi le cursus officiel pour entrer dans l’Éducation nationale et les autodidactes.

10Au total, 14 enquêtés sur 24 ont soit suivi une formation et exercé en tant que professeur dans l’enseignement public, soit exercé en tant qu’enseignante à l’université (n : 1). Leur formation intervient en formation initiale (n : 5) ou en reconversion (n : 9). Au sein de ce groupe, 6 ont quitté l’enseignement public pour le privé hors contrat. Ces défections prennent des formes différentes : démission après plusieurs années d’exercice (n : 3), allers-retours entre l’enseignement public et privé (n : 1), échec au concours ou abandon de la formation officielle (n : 2).

11Le groupe des autodidactes (n : 9) rassemble quant à lui trois enquêtés ayant déjà travaillé dans le champ de l’éducation (en tant que personnel scolaire ou de recherche) et six ayant exercé dans un autre secteur professionnel. En moyenne, les autodidactes présentent un niveau d’études moins élevé : on compte 3 détenteurs d’un CAP, 1 BEP, 2 baccalauréats, 1 licence et 2 masters. Cette différence peut s’expliquer par l’exigence du niveau bac+5 pour entrer dans l’Éducation nationale, ce qui tend à lisser les trajectoires universitaires des enseignants de formation.

Des individus en « quête de sens » : entre ruptures professionnelles et diversité des expériences éducatives

  • 4 Pour rappel, Clara a cofondé une école démocratique tout en conservant un poste à mi-temps dans l’ (...)

12Si certains enseignants alternatifs revendiquent d’avoir été à « l’école de la vie », tous évoquent des parcours construits autour d’expériences plurielles, orientées vers une recherche de sens. En effet, la grande majorité (n : 20) présente un parcours se caractérisant par une diversité de formations suivies, de diplômes acquis et/ou de champs d’activité, dans lequel les ruptures (Denave, 2015) professionnelles, personnelles et/ou d’études sont courantes. Ces ruptures surviennent notamment lors du passage entre formation et emploi : un stage, une expérience professionnelle mal vécue et une formation qui ne plaît pas, sont autant de raisons pouvant générer l’entrée dans une nouvelle formation ou un autre univers professionnel. Clara (EP)4 en témoigne : « Prof d’EPS, c’était juste insupportable parce que j’aime pas le sport enseigné et que je me suis rendu compte que j’avais pas du tout envie d’enseigner dans le secondaire ». D’autres éléments tels que l’arrivée d’un enfant et les questions éducatives que cela suscite, une situation de harcèlement au travail ou de burn-out, ou encore un voyage, ont conduit plus de la moitié des enquêtés à changer de regard sur leur activité professionnelle et produire une reconversion, comme Cécilia (IEF, ex-enseignante à l’université) : « Je suis tombée enceinte, et là, j’ai tout plaqué ».

  • 5 Le travail parental est de plus en plus reconnu, à la fois au sein de l’Éducation nationale (les c (...)

13La multiplication des expériences et des ruptures est alors justifiée par une « quête de sens » au travail et une recherche d’épanouissement personnel. Une constante apparaît néanmoins parmi tous ces acteurs : avant de devenir enseignant alternatif, plus des trois quarts d’entre eux ont travaillé dans le champ de l’éducation, entendu ici au sens large (enseignement, animation, éducation spécialisée, coach en pédagogie positive, assistant d’éducation dans un collège, etc.) et/ou mis en œuvre un travail parental conséquent5. Pour tous les profils, travailler dans le champ des pédagogies alternatives donne le sentiment de « trouver sa place » (Denave, 2015 : 41). Thibaud (EHC, autodidacte) met en avant cette idée lorsqu’on lui demande ce qu’il apprécie dans le métier : « J’aime être dans l’école. J’y trouve un espace de liberté, de liberté professionnelle au niveau de la gestion de ton temps au niveau de la pédagogie, au niveau de ton rythme, de tes choix ». Similairement, pour celles et ceux qui ont échoué au concours, le secteur privé hors contrat constitue alors un autre espace pédagogique qui leur permet d’enseigner :

J’ai toujours voulu être instit’, donc j’avais passé le concours quelque temps avant et pour le travail de mon mari on est parti à Paris et là, j’ai eu l’opportunité d’aller dans une école Montessori pendant un an faire un stage. Ça a été la révélation, ça correspondait vraiment à ma sensibilité ! Sophie (EHC, enseignante de formation)

Enfin, pour celles et ceux qui exercent dans le public, il s’agit soit de trouver un espace pédagogique spécifique pour « enseigner autrement » au sein même de l’Éducation nationale, soit de la quitter pour intégrer le secteur privé hors contrat :

J’ai pas repris ! J’étais à chaque fois en congé parental plus ou moins long et pour le deuxième, je m’étais dit : « Je pars sur 3 ans ! De toute façon je ne m’y retrouve plus à l’école, donc ça va me permettre de prendre le temps avec lui » ... . Et un jour, j’ai eu connaissance de l’existence des écoles démocratiques. Ça m’est tombée dessus par le biais d’une amie qui m’a dit : « Tu connais ça ? » Très vite, dans les jours qui ont suivi, je me suis dit : « Tiens, pourquoi j’en créerais pas une ? ». Laurence (EHC, enseignante de formation)

Entrée en pédagogies alternatives : se libérer de la forme scolaire ?

14L’entrée des adultes dans les pédagogies alternatives repose principalement sur la volonté de s’engager pour un projet pédagogique « par la vie et pour la vie » selon la formule d’Ovide Decroly (2009), dans lequel les expériences menées en lien avec le quotidien de l’enfant et son environnement immédiat sont valorisées. Une continuité est alors observée entre les parcours de vie et cette orientation pédagogique, ce qui se traduit par un engagement de soi dans l’activité.

S’engager pour faire « l’école de la vie »

15L’engagement pédagogique consiste à ouvrir les pratiques éducatives sur l’environnement des élèves et à mettre l’accent sur le relationnel avec ceux-ci : deux éléments qui s’opposent à la forme scolaire traditionnelle (Vincent, 1980). D’un côté, le repli de l’école sur elle-même fait l’objet de vives critiques : en se coupant des activités du quotidien, les élèves ne seraient pas formés à devenir des individus autonomes : « La vie, c’est d’être avec des gens de tous les âges, dehors, à faire des activités différentes tous les jours », nous dit Cécilia (IEF, ex-enseignante à l’université). Ainsi, l’acquisition de connaissances et la socialisation ne sont plus uniquement ancrées dans la culture scolaire, mais plutôt dans la vie des élèves, leur environnement physique et social, voire la société tout entière. De l’autre, l’abstraction des notions enseignées à l’école est complétée, voire remplacée, par la transmission de savoirs « pratiques » et « concrets », que ce soit à travers de la manipulation, l’exploration de l’environnement, la réalisation d’activités du quotidien ou la pédagogie de projet (cuisine, couture, potager, etc.) :

À Noël, on a fait une fête de l’école. Pendant deux jours, on leur a fait faire des gâteaux, on leur a fait faire des décos, on leur a fait faire plein de trucs comme ça. […] Les ateliers, c’était par exemple un atelier pâtisserie, mais pour faire le gâteau, il fallait qu’ils calculent la recette. (Valérie, EHC, enseignante de formation)

Le modèle de l’éducation parentale est très présent dans les discours et les expressions « faire comme à la maison », « c’est familial », « membres de la famille », sont couramment utilisées. Les adultes s’octroient ici le droit de donner des preuves d’affection aux enfants et de leur faire des câlins. Si cette question se pose différemment pour l’IEF, la comparaison avec le rôle de « maman » est mobilisée pour qualifier la relation entre l’adulte et les enfants. Aussi Clémence (EP) appelle ses élèves « les chéris », « les loulous », « ma puce » et Valérie (EHC, enseignante de formation) nous dit : « Je vais utiliser un terme un peu fort : pour beaucoup d’entre eux je suis une deuxième maman... parce que je fais beaucoup de câlins ». La sphère familiale et le rôle de « maman » constituent alors le modèle idéal de l’attention et de l’amour que l’on peut accorder à un enfant, deux éléments nécessaires pour individualiser l’accompagnement et contribuer à son épanouissement. Ainsi, en s’inspirant de la « bonne parentalité » (Proboeuf, 2021), les enseignants alternatifs remettent en question l’un des piliers de la forme scolaire : le rapport impersonnel à l’élève (Vincent, 1980).

16Enfin, la quête de sens au travail se traduit par un engagement personnel, parfois au détriment d’aspects matériel et financier : avoir quitté un poste offrant une sécurité comme Virginie (EHC, autodidacte) qui était fonctionnaire et assistante d’ingénieur CNRS, ou avoir été bénévole comme Marc (EHC, autodidacte) qui a créé une association et y travaille gratuitement. Les enquêtés revendiquent de travailler sans compter leurs heures et d’accepter des rétributions morales plus que financières. Cet engagement pédagogique, relationnel et personnel est amplifié par la valorisation des expériences de vie, permettant ainsi de légitimer le parcours des enseignants alternatifs, composé d’expériences diverses et de ruptures.

Des parcours atypiques mis au service de la pédagogie

17S’engager dans les pédagogies alternatives ne consiste pas uniquement à « trouver sa place » comme nous l’avons vu plus haut, mais aussi à transformer des parcours généralement considérés comme atypiques en un modèle de construction de soi. La cohérence de la ligne de conduite des personnes (Becker, 1985) constitue alors un implicite de leur engagement : elle renvoie aux actions réalisées par l’adulte dans le passé et à leur projection dans le projet pédagogique futur.

18Le terme d’« école de la vie » désigne alors l’expérience d’un parcours de formation pluriel et non linéaire. Par cette expression, les enquêtés valorisent ces « autres » expériences n’ayant pas la légitimité symbolique du système scolaire. Avoir été socialisé à « l’école de la vie » et à des activités éducatives génère des dispositions communes qui constituent des ressources mobilisables dans l’activité d’enseignant alternatif : la connaissance du public, la capacité à transmettre des savoirs et un goût pour les relations humaines.

19En effet, la grande majorité des interviewés a déjà travaillé avec des enfants ou des jeunes, dans le milieu associatif et/ou dans l’Éducation nationale, et dans les secteurs de la psychologie ou de l’éducation spécialisée. Ces aspects permettent de développer une connaissance d’un contexte de travail, mais surtout des publics, notamment des enfants et des adolescents qui ont vécu « des épreuves et des souffrances scolaires aiguës » (Bouillon, 2021 : 72).

20La transmission des savoirs quant à elle implique d’une part d’en avoir acquis, et d’autre part de savoir les transmettre : « La prof de science est ingénieure en science, mais elle n’a pas forcément un diplôme professeur de sciences. Du coup elle va mettre à profit toutes ces compétences et connaissances au niveau des élèves » Marc (EHC, autodidacte). Les deux profils d’enseignants alternatifs identifiés plus haut produisent deux rapports aux savoirs distincts : le premier, dont l’exemple idéal est celui de l’enseignant de l’Éducation nationale, dispose à la fois de savoirs académiques et d’une méthodologie en pédagogie et en didactique pour les transmettre. Le second est un adulte ayant acquis des compétences et des savoirs tout au long de la vie, au fil des bifurcations. Celui-ci dispose alors de savoirs dans des domaines non scolaires (permaculture, sport, musique, etc.) et est plutôt dans une démarche autodidacte : il est autonome dans le travail, adepte de la débrouille et s’auto-forme. Ces deux profils complémentaires permettent d’assurer les différentes activités proposées dans les pédagogies alternatives.

21Et enfin, il s’agit d’être au plus près des enfants et de prendre en compte leur singularité. Les adultes déclarent témoigner d’une sensibilité, mais aussi d’une écoute et d’une empathie afin de répondre à ces exigences. Des savoir-être que Valérie (EHC, enseignante de formation) a éprouvés dans son parcours à la fois scolaire et professionnel :

J’ai pas bien vécu ma scolarité, je prenais tout mal, je suis hypersensible. Je pleurais et je me vexais très souvent et puis je ne tenais pas en place sur ma chaise [...]. Mon métier d’infirmière du coup je l’utilise tout le temps ici dans la prévention, dans l’empathie, dans la bienveillance tout ça en fait !

  • 6 À l’exception de celles et ceux qui mettent en œuvre la pédagogie Montessori pour laquelle il exis (...)

Ainsi, la diversité des expériences et les ruptures de parcours sont présentées comme une ressource. En effet, les acteurs sont « tenu-e-s de porter un projet philosophique, pédagogique et éducatif pour lequel ils-elles ne sont pas formé-e-s, et dont la transmission ne répond à aucune organisation structurée6 » (Mothes, 2019 : 96). Le modèle idéal de l’activité (Hughes cité par Dubar, 2015) n’étant pas défini préalablement, comment transformer ce qui est dit du projet de pédagogie alternative en pratique ?

Ajustements pratiques autour de l’idéal de liberté

22Les enseignants alternatifs se construisent en négatif vis-à-vis de l’Éducation nationale. Partant d’une critique de la discipline et des savoirs scolaires, ils revendiquent une pédagogie non-directive et valorisent la liberté individuelle des enfants et des adultes. Mais dans la réalisation de ce projet, l’articulation entre libertés et contraintes provoque des dilemmes. Trois tensions principales ont été identifiées : au niveau des apprentissages, des règles collectives et de l’institution. La socialisation professionnelle des acteurs et leur rapport à la norme scolaire orientent en partie leur positionnement vis-à-vis de ces tensions pratiques.

De la non-directivité aux apprentissages formels : des positionnements contrastés selon les profils

23Si leurs modes de transmission des savoirs peuvent varier, les enquêtés décrivent tous une pédagogie valorisant l’autonomie des enfants. Néanmoins, ils sont « partagés entre des envies d’“autonomie” et des difficultés pratiques à mettre en œuvre ces envies dans les faits » (Lahire, 2001 : 152). Face à ces tensions, deux tendances se distinguent au sein du groupe : d’un côté, les enseignants de formation tentent de se départir de leur posture scolaire ; de l’autre, les autodidactes intègrent des formes d’apprentissages formels et de discipline.

Un idéal d’autonomie communément partagé

24Dans les entretiens, les enquêtés n’emploient pas les termes enseigner, former ou instruire pour nommer leur activité. Ils rejettent la posture magistrale et revendiquent une attitude non-directive qui évoque l’idéal-type de la pédagogie de l’autonomie selon laquelle « l’enseignant n’enseigne plus, mais guide » (Lahire, 2001 : 154). En d’autres termes, ce dernier met à disposition les ressources matérielles et intellectuelles nécessaires à la réalisation du travail en autonomie. Pour certains, et particulièrement pour celles et ceux issus des écoles démocratiques, l’enseignant ne cherche pas à transmettre des connaissances ni à imposer des activités :

Quand j’avais visité Summerhill, il y a beaucoup de gens du public qui avaient posé la question : « Et nous, qu’est-ce qu’on peut faire ? On est encore dans le système. » Et la directrice avait dit : « La seule chose que je peux vous conseiller, c’est de ne jamais forcer un enfant à faire quelque chose qu’il n’a pas envie de faire. » Je me dis qu’au moins, ça je le fais dans ma classe. (Clara, EP)

25De plus, dans l’idéal-type de la pédagogie de l’autonomie, les adultes rejettent les modalités d’évaluation traditionnelles (notation, contrôles sur table), cherchant à libérer l’enfant de leurs remarques et de leurs jugements : « L’idée c’est que l’enseignant ait le moins possible à dire “ça c’est juste, ça c’est faux”. [...] Moi, je ne fais quasiment plus d’évaluation. En fait, j’évalue par observation » Stéphanie (EP). Deux modalités d’évaluation sont mises en œuvre, quels que soient les espaces éducatifs (public, privé, IEF) : l’auto-évaluation et/ou l’évaluation sans que l’enfant en soit conscient.

26Enfin, dans le modèle alternatif, l’autonomie est au service de l’épanouissement personnel : en étant maître de ses apprentissages et travaillant pour lui, l’enfant peut-être dans « l’invention de soi » (Kaufmann, 2004 ; Legavre, 2022) : « C’est pas moi qui sais ce qui est bon pour eux, c’est eux. Et, la seule chose que je puisse faire, c’est de pas les mouler à mon image ou à l’image de la culture » Cécilia (IEF, ex-enseignante à l’université).

27La liberté conçue comme autonomie est donc un principe structurant de l’activité de ces enseignants. Elle se traduit par l’affaiblissement des contraintes pédagogiques, académiques et règlementaires. À ce titre, les écoles démocratiques peuvent être considérées comme un cas paroxystique, quand l’IEF apparaît comme le contexte privilégié de « l’école de la vie ». Néanmoins, la mise en œuvre de la liberté crée un tiraillement entre, d’un côté la volonté de respecter le choix des élèves et de l’autre, la nécessité de leur inculquer un minimum de savoirs fondamentaux.

Ajuster l’idéal à la pratique : vers plus ou moins de forme scolaire ?

28Pour résoudre cette tension entre l’idéal de liberté et sa réalisation, les acteurs ajustent leurs pratiques en s’appuyant sur leurs formations et sur leurs expériences passées. Ces repositionnements suivent deux tendances contradictoires. La première est majoritairement portée par les enseignants de formation, qui ont construit leur référentiel professionnel au sein de l’institution scolaire. Ceux-ci soulignent leurs difficultés à se départir d’une posture directive, à l’image de Cléo (EP) : « Je ne me sentais pas légitime, je me disais : “Il ne peut pas rester toute la journée à mettre des boules dans un pot !” Donc ça, ça été difficile pour moi, de savoir si j’étais dans la bonne posture ». Ces enseignants-là délaissent progressivement les apprentissages formels pour favoriser le bien-être des élèves (Allam, Chartier, 2023), ils évoquent de manière récurrente le « lâcher-prise ».

29La seconde tendance est plutôt le fait des autodidactes. Ce second groupe entretient une distance plus grande à l’institution scolaire : bien qu’ayant majoritairement des expériences dans le champ de l’éducation, leur socialisation professionnelle s’est déroulée à l’écart de l’Éducation nationale. Ces acteurs témoignent d’un sentiment d’incompétence lorsqu’ils évoquent leurs débuts : « être prof c’est quand même un métier ! » reconnaît Carine (IEF). Les autodidactes suivent le chemin inverse de leurs collègues du premier groupe : ils introduisent souvent de la directivité et des séquences d’apprentissages formels. Par exemple, Thibaud raconte son passage d’un style purement « démocratique » sans apprentissages obligatoires à un modèle hybride. De même, Virginie (EHC) explique que « petit à petit, on a remis un emploi du temps avec des choses fixes et stables parce que c’était trop le bazar ». Les autodidactes utilisent le champ lexical de l’obligation et de la contrainte lorsqu’ils évoquent la directivité et les apprentissages formels. Philippe (IEF) explique par exemple qu’il doit adopter une posture d’« autorité » pour maintenir les enfants dans une démarche d’apprentissage : « On ne peut pas faire des câlins toutes les 30 secondes, on fait l’école. Y’a un minimum d’autorité ! ».

30Ces deux tendances traduisent des rapports différenciés à la forme scolaire : la marge de liberté vis-à-vis de la norme et des objectifs scolaires varie en fonction de la socialisation à l’École et au métier d’enseignant. Si d’un côté, les enseignants de formation cherchent à s’éloigner d’une posture « traditionnelle », les autodidactes s’en rapprochent en mobilisant des outils (manuels scolaires) et des savoirs scolaires.

L’individu vs le collectif : concilier liberté individuelle et vie de groupe

31Mettre en œuvre l’idéal de l’enfant autonome et épanoui suppose également de conduire une réflexion sur les relations sociales au sein du groupe. Comme le résume Thibaud (EHC, autodidacte) : « Le défi dans l’éducation, c’est avant d’être dans un rapport hiérarchique élève-professeur ou éducateur-enfant, être dans un rapport d’individu à individu ». Alors, les questionnements portent sur les relations d’autorité, de contrôle et d’affectivité.

« On n’est pas des flics ! »

32Les enquêtés se définissent en opposition de la posture enseignante, qu’ils décrivent comme disciplinaire et autoritaire. Par exemple, ils critiquent le silence et l’immobilité imposés aux enfants dans l’école « traditionnelle » :

J’ai compris qu’un fonctionnement classique plutôt frontal en grand groupe était compliqué à gérer en termes de gestion de classe et que ça nécessitait d’être dans le contrôle permanent. Donc posture un peu de gendarme. Et que dans la pédagogie Montessori, on avait un système qui fonctionnait sur la base de l’autonomie et de la liberté. (Stéphanie, EP)

Mais bien que ce « lâcher-prise » vis-à-vis de la posture d’autorité soit présenté comme étant libérateur pour les enseignants, il ne signifie pas pour autant un abandon de la discipline (Allam, Chartier, 2023 ; Gasparini, 2000). Leur souhait est plutôt de passer d’une autorité descendante et d’une obéissance stricte des enfants à une auto-discipline intériorisée par ces derniers, comme le souligne Valérie (EHC) : « Y a pas d’autorité ici, c’est un respect mutuel ».

33Par ailleurs, la dimension politique de l’autonomie des enfants (Lahire, 2001) est plus ou moins affirmée. Dans les moments dédiés, les enfants sont invités à émettre un avis sur des aspects d’organisation ou à régler des problèmes collectifs (conseils d’élèves, conseil de justice, etc.). Enseigner autrement dans une structure traditionnelle (classes d’âges, direction administrative) se prête moins à des formes d’horizontalité et de collégialité. Les acteurs se placent donc sur un continuum, allant des écoles démocratiques (qui placent l’autonomie politique comme principe central) aux classes dans les établissements publics (qui introduisent des formes d’horizontalité dans les interstices de l’institution scolaire).

Le groupe comme entrave à la liberté individuelle

34Cette liberté dans la discipline et dans les relations inter-individuelles se heurte aux contraintes posées par l’organisation collective. Tout d’abord, les adultes s’accordent difficilement sur une définition commune de la liberté des enfants. Laurence (EHC, enseignante de formation) a ainsi été marquée par les conflits avec Michel, enseignant dans son équipe :

Un des co-fondateurs n’avait pas la même vision de la liberté. […] Alors sur des choses du genre : « Est-ce qu’on autorise les enfants à sauter sur les canapés ? » Moi en tant que directrice, je trouvais qu’il y avait beaucoup de choses qu’il permettait aux enfants, qui me crispaient, qui m’insécurisaient et du coup j’avais un peu peur. Lui se disait en gros : « On fait un peu comme à la maison », et moi je lui disais : « Non, en fait il y a des choses qu’on peut se permettre à la maison, et que dans une école démocratique, pour moi on ne peut pas ». (Laurence, EHC, enseignante de formation)

Dans cet exemple, deux normes concurrentes s’opposent. D’un côté, la norme familiale renvoie à l’idée que l’enfant doit se sentir bien à l’école et faire « comme chez lui ». Si la maison constitue un modèle de référence partagé par tous les enquêtés, ce même problème se pose également dans l’IEF. De l’autre, la norme scolaire privilégie le respect des règles et la sécurité collective. Clara (EP, qui a travaillé dans une école démocratique avec Laurence et Michel), résume ainsi cette tension : « Qu’est-ce qui passe en premier, le groupe ou l’individu ? Pour moi, c’est le groupe. Pour Michel c’était l’individu, c’est-à-dire que le groupe doit s’adapter à l’individu ». On retrouve ici le même clivage que décrit précédemment : Michel n’est pas enseignant de formation, alors que Laurence et Clara le sont. Nous pouvons penser qu’elles ont été socialisées à la discipline scolaire et ont intériorisé des techniques de gestion de groupe plus « directives » que les enseignants autodidactes comme Michel. Au contraire, ce dernier est familiarisé à d’autres modalités d’organisation collective issues du monde associatif.

Se plier aux contraintes institutionnelles : les garanties d’une légitimité

35En plus de ces tensions internes, la liberté est limitée par des contraintes extérieures : parce que leur statut est souvent précaire, les établissements alternatifs sont dépendants de la légitimité que leur donnent l’État, les parents et les autres acteurs du champ éducatif. Les porteurs de projets alternatifs sont pris dans un rapport paradoxal à l’institution scolaire. Ils cherchent à s’en distancier tout en restant dépendants de la reconnaissance de l’État. Ce dernier garantit la pérennité de leur projet, dans le cas d’écoles privées hors contrat et de l’IEF, et il influence les relations avec la hiérarchie pour les enseignants en poste dans l’Éducation nationale. Dépendants de cette reconnaissance institutionnelle, les enseignants alternatifs sont menés à revoir à la baisse leurs idéaux originels quant à la liberté de l’enfant et la leur.

36Les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN) contrôlent les apprentissages, le cadre de vie et le respect du droit à l’instruction des projets d’enseignements alternatifs. Pour ceux exerçant au sein d’écoles privées hors contrat, la visite surprise de l’IEN est une ombre qui plane en permanence : elle les pousse à adapter de manière implicite leur organisation et leurs enseignements en anticipation des attentes institutionnelles. Laurence (EHC, enseignante de formation) évoque ainsi la crainte provoquée par le premier passage de l’inspectrice et le renforcement des consignes de sécurité qui s’en est suivi :

Elle sonne, je la vois et je vois mon fils au milieu [de la cour, ndlr], le portail ouvert. Je me dis : « Oh là là, mon Dieu, l’horreur ! » Donc elle m’a fait la réflexion, quand même. […] Je me suis dit : « Ça y est, elle va nous aligner là-dessus ». Et en fait elle ne l’a même pas mentionné dans son rapport ! Donc bon, parfois on se fait des idées. […] Et maintenant on fait hyper attention, je fais la chasse aux enfants pour que quand ils passent par ce portillon, ils le referment derrière eux.

La peur de la sanction pousse certains parents en IEF à introduire plus d’apprentissages formels, comme l’avoue Philippe qui « a été bousculé un peu par l’académie » jugeant le niveau de lecture de ses enfants trop faible. Quant aux écoles publiques, la pérennité des expérimentations pédagogiques dépend également du soutien de l’inspecteur de circonscription (de Saint-Denis, 2017).

37Enfin, les enseignants alternatifs se positionnent vis-à-vis des attentes des parents, qui oscillent entre amélioration du bien-être de leur enfant et celle de leurs apprentissages. Des enquêtées de trois écoles privées hors contrat soulignent que les parents priorisent dans un premier temps le bien-être de leur enfant. Puis quand celui-ci est rétabli, leurs demandes vis-à-vis des apprentissages se font plus pressantes. Dans les écoles privées et en IEF, le retour dans le public peut rester un horizon à plus ou moins long terme aux yeux des parents, qui n’abandonnent pas toujours la perspective d’un parcours plus classique, voire élitiste. Dans les écoles privées hors contrats et en IEF, les enseignements sont donc adaptés en fonction des objectifs de l’élève (s’il souhaite préparer un examen par exemple) et de son âge (en élargissant progressivement les classes dans l’établissement). La capacité des enseignants à répondre aux besoins évolutifs des enfants et aux attentes de leurs parents joue donc un rôle important dans la pérennité des établissements hors contrat.

Conclusion

38Cet article ouvre plusieurs pistes pour saisir les modalités de socialisation professionnelle des enseignants alternatifs. Tout d’abord, les acteurs présentent une grande diversité de parcours et de formations, mais ils partagent tous des expériences dans le champ éducatif (scolaire ou non scolaire) et valorisent cette diversité comme une ressource. « Avoir été à l’école de la vie » constitue alors un argument pour pouvoir « faire l’école de la vie ». Ensuite, la défense de leur liberté pédagogique et professionnelle est un élément central autour duquel ils construisent leurs pratiques et leurs représentations. Cet idéal de liberté se traduit par une valorisation des pédagogies de l’autonomie et par une mise à distance, plus ou moins radicale, de la forme scolaire. Mais ce principe fait l’objet d’ajustements au fil des obstacles d’ordre pédagogique, organisationnel, institutionnel ou encore financier. En effet, ces enseignants sont pris entre deux systèmes normatifs contraires : d’un côté le pôle familial privilégiant le bien-être de l’enfant, l’affectivité, la liberté de choix ; et de l’autre le pôle scolaire, où priment les apprentissages formels, la discipline et l’autorité (de Singly, 2016). Indépendamment du statut et du lieu d’activité, chacun fait l’expérience des mêmes tensions. Le dosage accordé à chacun des éléments en tension (liberté/directivité, bien-être/apprentissages, autorité/affectivité) est ce qui distingue les enseignants alternatifs entre eux.

39Enfin, parmi les enquêtés, un nombre non négligeable d’entre eux font une expérience brève de l’enseignement alternatif. Cette période qui constitue alors une étape de plus dans une carrière scandée par des ruptures et des bifurcations professionnelles. D’autres, en dépit de la faible institutionnalisation du champ, y font carrière. En effet, la mobilité d’un espace alternatif à un autre, courante dans notre corpus, leur permet de réinvestir et d’actualiser les compétences et dispositions acquises. Dès lors, cette circulation participe-t-elle à la diffusion et à l’homogénéisation d’un modèle professionnel ? Les recherches ultérieures nous le diront.

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Notes

1 ROZIER S., TENRET E. (2018), « Introduction ». Journée d’étude Les expériences éducatives alternatives : reformer l’institution scolaire autrement, vendredi 24 mars 2018 à l’Université Paris-Dauphine.

2 Il est difficile de nommer ces acteurs sous une même appellation (formateur, facilitateur, accompagnant, enseignant, etc.). Dans ce texte, nous empruntons deux termes : celui d’« enseignants alternatifs » à Leroy (2022) et celui d’ « adultes » à Bouillon (2021) pour désigner l’ensemble de ces acteurs hétérogènes et les distinguer des enfants.

3 Le corpus de données comprend une enquête de terrain effectuée par nous-mêmes et une enquête réalisée, avec le même guide d’entretien, par un groupe d’étudiantes de L3 de sociologie (2022-2023) sous la direction de Marie Chartier. Nous remercions Ahmadi Hadidja, Cordeiro Jessica, Geoffroy Camille, Kaddeche Assia, Meslem Jasmine, Schuwer Laura, Vitard Maurine, Taiclet Océane pour ce travail.

4 Pour rappel, Clara a cofondé une école démocratique tout en conservant un poste à mi-temps dans l’Éducation nationale.

5 Le travail parental est de plus en plus reconnu, à la fois au sein de l’Éducation nationale (les conditions d’accès au CRPE sont allégées quand les candidats sont parents d’au moins trois enfants) et des services sociaux de l’enfance, comme le souligne Barbara Rist dans son article consacré à l’émergence de la figure du parent réflexif (Rist, 2021).

6 À l’exception de celles et ceux qui mettent en œuvre la pédagogie Montessori pour laquelle il existe une formation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Chartier et Marie-Charlotte Allam, « Devenir enseignant alternatif : une prise de liberté sous contraintes »Émulations, 52 | -0001, 89-104.

Référence électronique

Marie Chartier et Marie-Charlotte Allam, « Devenir enseignant alternatif : une prise de liberté sous contraintes »Émulations [En ligne], 52 | 2025, mis en ligne le 10 décembre 2025, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/emulations/5494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bav

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Auteurs

Marie Chartier

ArtDev, Université de Perpignan Via Domitia, France

Articles du même auteur

Marie-Charlotte Allam

Cread, Institut Universitaire Technologique de Rennes, France

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Droits d’auteur

CC-BY-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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