De quoi l’éducation positive est-elle le nom ? Entretien avec Gérard Neyrand
Résumés
Gérard Neyrand revient dans cet entretien sur son parcours scientifique. Diplômé en psychologie et en sociologie, longtemps chercheur indépendant, il s’est emparé de thèmes de recherche jusqu’alors préemptés par la psychologie afin de documenter la dimension sociale des normes éducatives et de parentalité. Il a ainsi permis aux travailleurs sociaux comme aux acteurs politiques d’adopter un autre regard sur la garde partagée des enfants, ou les dispositifs de soutien à la parentalité, en mettant l’accent sur les rapports sociaux de classe et de genre. Gérard Neyrand développe ensuite une vision critique de l’éducation positive, dont il montre les filiations avec une idéologie néo-libérale prompte à transformer en produit marketing une approche éducative aux potentialités émancipatrices, mais dont les usages marchands vont de pair avec un usage abusif des postulats scientifiques sur lesquels elle affirme reposer. Gérard Neyrand défend tout au long de ce texte une posture de chercheur engagé, toujours soucieux que ses recherches puissent être appropriées par les praticiens, et utiles à la collectivité.
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Mots-clés :
éducation positive, pensée positive, parentalité, inégalités de genre et de classe, travail social, néo-libéralismeKeywords:
positive education, positive thinking, parenting, gender and class inequalities, social work, neo-liberalismTexte intégral
1Gérard Neyrand est sociologue, professeur émérite à l’Université de Toulouse 3, membre du Cresco (EA 7419) et directeur du laboratoire associatif Cimerss. Il est spécialiste des relations privées, de la parentalité et des transformations de l’éducation.
- 1 Entretien réalisé le 13 février 2024.
Florence Bouillon, Amélia Legavre et Pauline Proboeuf : Nous souhaitons commencer cet entretien1 en revenant sur votre parcours, puisqu’il est relativement atypique. Vous avez en effet d’abord obtenu une maitrise puis un DESS en psychologie, avant de soutenir un doctorat, puis une HDR en sociologie. Comment cette double formation, dans des disciplines qui sont en outre souvent mises en concurrence dans le champ scientifique, a-t-elle nourri votre posture de chercheur – et peut-être votre intérêt pour les objets de recherche qui ont été les vôtres ?
- 2 Diplôme d’études supérieures spécialisé, ancien diplôme de l’enseignement supérieur de niveau bac (...)
- 3 Université de Provence, 1979.
- 4 Association pour l’emploi dans l’industrie et le commerce. Elle fut le principal acteur en matière (...)
Gérard Neyrand : Je suis entré à l’université en 1967. Lors de ma première formation en psychologie, j’ai été très étonné de l’extrême diversité des approches psychologiques. Il existe des sous-catégories en psychologie, au moins une dizaine, qui ne sont pas forcément très reliées entre elles et il m’a semblé difficile d’appréhender la discipline psychologique dans son ensemble. Tout au long de ma formation, j’étais en outre un peu frustré d’une approche quasi exclusivement centrée sur l’individu, et qui tenait assez peu compte des dimensions sociales des positionnements individuels. Je suis allé jusqu’à une maitrise en psychologie sociale clinique, puis je me suis inscrit en DESS2 de psychopathologie. Mais le travail des psychologues cliniciens dans les institutions de soins, dominé par la logique médicale, m’a finalement semblé peu intéressant. Or, à cette époque des années 1968 à 1975, la philosophie et la sociologie critiques étaient très présentes, je me suis donc orienté vers la sociologie, jusqu’à ma thèse – soutenue en 1979 – dont la formulation (« Société de consommation et sexualité, stratégies de pouvoir et logiques sociales3 ») faisait référence à une dimension alliant la psychologie et la sociologie, la sexualité étant très largement approchée d’un point de vue psychologique dans la clinique freudienne. Après la soutenance de ma thèse, j’ai créé avec plusieurs collègues un laboratoire associatif de recherche, à une époque où il n’y avait presque plus de place au CNRS pour la sociologie, et où il était déjà très compliqué de rentrer à l’université. Nous avons par conséquent démarré dans la recherche comme chercheurs indépendants et j’ai fonctionné de la sorte jusqu’en 2005. Cela suppose un énorme travail de réponse à des appels d’offres, induisant une diversification de ses angles d’approche, mais aussi des périodes de chômage payées par les ASSEDIC4 en continuant à travailler, car il est quasiment impossible d’assurer en permanence un salaire de chercheur en étant indépendant. C’était une précarité que je qualifierais de luxueuse. Je travaillais ainsi sur deux ou trois recherches en parallèle, tout en connaissant des moments de pseudo-chômage. Cela m’a valu de réaliser énormément de travaux de recherche. Dans la première partie de ma pratique de chercheur, on va dire de 1980 à 1990, nous avons, avec mes collègues, adopté des approches essentiellement sociologiques sur différents sujets – l’évolution des normes de vie en couple, notamment. Au début des années 1990, j’ai été sollicité par la fondation de France pour réaliser une recherche sur les lieux d’accueil enfants-parents, ce dispositif initié par Françoise Dolto et son équipe à la Maison verte de Paris, où l’on accueille des petits enfants accompagnés de leurs parents, avec un objectif à la fois de prévention des troubles de la séparation précoce et de sociabilité. C’est alors que j’ai véritablement commencé à me servir de mes savoirs psychologiques dans mon travail de recherche. À l’époque, je travaillais en parallèle sur les mariages mixtes et l’acquisition de la nationalité française, et sur les lieux d’accueil enfants-parents. Pour valoriser nos travaux, nous avons essayé de faire publier ceux qui nous semblait les plus intéressants, mais ce n’est jamais facile. Ainsi, la première recherche que j’ai publiée portait sur les pratiques de consommation des adolescents en 1989, puis les publications se sont enchaînées : soit une vingtaine de livres publiés ou copubliés, sans compter les directions d’ouvrages ou de numéros de revue, ce qui amène à une trentaine en tout.
Pourriez-vous revenir sur la manière dont votre formation en psychologie a enrichi vos travaux en sociologie ? Cela vous a-t-il valu des critiques, de la part de sociologues ou de psychologues ?
Question complexe. Si j’ai longtemps été un chercheur indépendant, c’est aussi lié à une forme de méfiance que j’éprouve à l’égard de l’institution depuis mon enfance, et ce n’est pas toujours bien vu dans le monde de la recherche. Mais moi, ça m’arrange plutôt. Finalement, en fin de carrière, je suis arrivé à un niveau bien supérieur à ce que mes espérances d’étudiant pouvaient me laisser penser : je me disais que si je publiais un ouvrage ce serait génial, et j’en ai publié une trentaine, donc même si je ne suis pas très reconnu au niveau de la sociologie la plus institutionnelle, ce n’est pas très grave ! Du côté des approches psychologiques, j’ai pu recevoir certaines critiques, relativement peu nombreuses cependant. Par exemple, lorsque mon travail sur la résidence alternée est paru, j’ai été attaqué par un pédopsychiatre, Maurice Berger, tout à fait opposé à la résidence alternée, qu’il considère insécurisante pour l’enfant. À un texte virulent à mon égard paru dans une revue de pédopsychiatres libéraux, j’ai demandé un droit de réponse et ça a été sans doute l’un des meilleurs textes que j’ai écrits ! Au final, je pense avoir une certaine audience chez les psychologues, notamment ceux de la psychologie clinique d’orientation psychanalytique. Certains professionnels de la psychologie se réjouissent que des sociologues abordent sous un angle différent des problématiques qui sont les leurs. De même, mes travaux ont eu un certain écho chez les travailleurs sociaux, dont certains se sont servis de mes écrits sur la petite enfance, sur les dimensions interculturelles, sur le rapport au politique. En ce qui me concerne, ce qui m’a le plus intéressé dans la deuxième partie de ma carrière, c’était de faire dialoguer la sociologie avec l’histoire, mais aussi avec la philosophie, l’anthropologie, et toujours avec la psychologie, notamment la psychologie clinique. Ce sont toutes ces dimensions que je sollicite pour essayer de donner un angle d’approche des phénomènes qui soit le plus large possible, et qui permette d’assoir une position éthique par rapport aux questions que se posent les praticiens. Au fur et à mesure que j’ai avancé en âge, j’ai aussi essayé d’intégrer la dimension politique dans mes analyses et de faire prendre conscience que la façon dont on se positionne n’est pas sans impact et sans signification politique.
- 5 Caisse nationale des allocations familiales.
La recherche sur les maisons vertes est parue en 1995, sous le titre : Sur les pas de la Maison verte. Des lieux d’accueil pour les enfants et leurs parents. L’année qui a suivi la parution de l’ouvrage, la CNAF5 a dégagé une ligne budgétaire pour soutenir les lieux d’accueil enfants-parents. Il me semble ainsi que quelques-unes de mes recherches ont eu un impact social, ce qui pour un sociologue est très satisfaisant, parce que dans la plupart des cas, on a un peu l’impression de parler dans le désert ! Ou en tous cas qu’il y a beaucoup de difficultés à se faire entendre, sinon l’Éducation nationale aurait beaucoup plus évolué que ce qu’elle a fait jusqu’à maintenant...
À partir des années 1990, j’ai donc tenté d’articuler les dimensions sociologique et psychologique, avec tous les problèmes méthodologiques que cela peut sous-entendre puisque comme vous le disiez très bien les deux approches sont concurrentes, et souvent s’affrontent. Durant ces années 1990, j’ai réalisé donc plusieurs recherches pour la CNAF, notamment sur les séparations conjugales qui, durant les années 1980-1990, ont été l’un des grands thèmes porteurs en recherche sur la famille. Ainsi de la première recherche sur la résidence alternée, qui a eu un certain écho puisqu’elle a été rééditée trois fois, et m’a valu d’intervenir dans les associations de pères, mais aussi de médiation familiale, ce qui a peut-être contribué à modifier le regard sur cette question. La garde alternée était très critiquée par les cliniciens, qui recevaient des enfants perturbés par cette situation. Or, ma démarche consistait à travailler sur des enfants et des familles qui pratiquaient la résidence alternée depuis au moins deux ans, et à montrer en quoi elle pouvait être une solution post-séparation qui s’avérait viable sur du long terme.
- 6 L’enfant, la mère et la question du père. Un bilan critique de l’évolution des savoirs sur la peti (...)
- 7 Critique de la pensée positive. Heureux à tout prix ?, Toulouse, Érès, 2024.
Fin des années 1990, la CNAF publie un appel d’offre sur la petite enfance proposant, entre autres, de réaliser une synthèse critique des travaux sur l’accueil du petit enfant depuis les années 1970. J’ai proposé d’élargir l’approche aux parents puisque la plupart des travaux qui traitent de la petite enfance parlent du lien de l’enfant avec ses parents, et de commencer au moment où basculent les représentations sur la petite enfance, soit de la deuxième guerre mondiale aux années 2000. Là, ma culture psychologique m’a servi, puisque 90 % des références étaient des travaux à dimension psychologique et notamment clinique. Cette recherche a été publiée avec le soutien de la CNAF, car les PUF n’avaient accepté la publication que sous condition de ce soutien. Il est paru sous le titre L’enfant, la mère et la question du père6. Trois mois après la publication début 2000 l’ouvrage était déjà épuisé. Il a connu quatre éditions et m’a fait connaitre dans le secteur de la petite enfance et de l’éducation. Pour moi c’est un travail très important, c’est sans doute l’un des plus aboutis que j’ai réalisés, peut-être avec celui que je viens d’écrire, qui porte sur la critique de la pensée positive7.
Ce livre, comme celui sur la résidence alternée, réédité en 2001, m’a valu d’être auditionné par Ségolène Royal, alors ministre de la Famille. Ceci a peut-être favorisé l’adoption de la loi reconnaissant la légitimité de la résidence alternée votée l’année suivante.
- 8 Toulouse, Érès (« Société-Poche »), 2011.
Au cours des années 2000, la question de la parentalité est arrivée sur le devant de la scène, alors qu’elle était déjà très présente depuis les années 1970 bien sûr. Avec toutes les controverses qu’il y a eu sur le développement du soutien et l’accompagnement à la parentalité durant les années 2000, il m’a semblé important d’élaborer à ce sujet un travail critique. Cela a abouti à l’ouvrage intitulé Soutenir et contrôler les parents : le dispositif de parentalité8, titre qui rend hommage à Foucault, évidemment Surveiller et punir, mais aussi La volonté de savoir, auquel j’ai emprunté cette idée de dispositif. Foucault avait problématisé l’émergence d’un dispositif de sexualité à la fin du XIXème siècle se séparant du dispositif d’alliance, et il m’a semblé qu’à la fin du XXème siècle quelque chose du même ordre se passait au niveau de l’émergence d’une politique de la parentalité. Cet ouvrage a également été édité quatre fois.
- 9 « Le soutien aux parents et la normativité. Pour sortir du parentalisme », in G. Neyrand, D. Coum (...)
À propos de ces dispositifs de soutien à la parentalité, vous indiquez dans un texte paru en 20189 que nous sommes passés « de la loi à la norme comme référentiel du fonctionnement social ». Ces dispositifs visant à aider les parents comportent-ils alors un risque de normativité ?
- 10 Jacques Commaille, L’esprit sociologique des lois, Paris, PUF, 1994.
Oui, bien sûr. Cette idée qu’on est passé d’une société de la loi à une société de la norme vient de Foucault : on passe d’une gestion sociale par la loi et la répression de ceux qui contreviennent aux normes législatives, à une société où la gestion sociale se fait de plus en plus par intériorisation des normes. On est donc dans une logique de responsabilisation des individus, en leur demandant d’intérioriser les normes propres à une société, y compris les normes relationnelles. Je prends souvent l’exemple de la sexualité, intéressante du point de vue de la compréhension de ce passage, qui s’effectue depuis la fin du XIXème siècle jusqu’à aujourd’hui. La sexualité légitime jusqu’à la fin des années 1960 était définie par le mariage, une norme juridique, c’est-à-dire que pour avoir une sexualité légitime, il fallait se marier. Cela ne signifie pas qu’il n’y avait pas de sexualité hors du mariage, bien sûr, mais elle n’était pas officiellement légitime, et se retrouvait stigmatisée (de la prostituée à la fille-mère). À partir du moment où on était mariés, la sphère de l’intimité était inaccessible au regard social, d’où évidemment le silence sur les incestes, les violences conjugales, etc. L’injonction était l’obligation de la pratique sexuelle à l’intérieur du mariage (le devoir conjugal). Aujourd’hui, une pratique sexuelle légitime, c’est entre deux personnes librement consentantes. La norme de consentement doit être intériorisée et n’est plus encadrée par l’institution que représentait le mariage. Comme l’a très bien montré Jacques Commaille dans son livre sur l’évolution de la loi10, au cours du XXème siècle, on passe, premier mouvement, d’une loi qui se réfère à des principes transcendants, qu’ils soient religieux ou philosophiques, à une loi qui va de plus en plus encadrer l’évolution des mœurs, notamment dans le dernier tiers du XXème siècle. Le deuxième mouvement qui s’effectue, c’est un retrait progressif de la loi de la gestion des relations entre adultes, vers une gestion accrue des relations adultes/enfants et notamment parents/enfants. Ce qui implique de faire intérioriser des normes visant à responsabiliser les individus, en premier lieu les parents. Le problème évidemment pour les gouvernements, c’est qu’il y a toujours une minorité qui est réfractaire à l’intériorisation des normes, pour des raisons multiples, et notamment pour des raisons de précarité. Un discours répressif porte alors sur certaines catégories de populations, dont les populations les plus précarisées, y compris les jeunes. On voit revenir dans le soutien à la parentalité ce balancement entre soutien et contrôle, soutien de la grande majorité des parents qui ont intériorisé les normes, plus ou moins bien, mais qui les ont intériorisées, jusqu’au contrôle beaucoup plus coercitif à l’égard des parents qui sont accusés d’être responsables des dérives de leurs enfants. Ça a été particulièrement manifeste en juin 2023 lors des émeutes urbaines où on a vu des adolescents de 14-15 ans participer en nombre important, je crois que c’était de l’ordre du tiers des personnes qui étaient associées aux dégâts qui ont été commis. Ce discours qui a été réinvesti par le gouvernement en 2023, c’était celui de Sarkozy en 2005, lorsqu’il a voulu inclure dans son projet de loi sur la prévention de la délinquance qu’il était possible de prévenir celle-ci dès l’âge des trois ans chez les petits enfants agressifs, en les reconditionnant ou en leur donnant de la Ritaline, des médicaments destinés à les calmer. On voit régulièrement revenir cette idée du contrôle de la parentalité pour ceux qui sont considérés comme étant difficilement régulés par l’intériorisation des normes.
Vous avez introduit de manière relativement précoce la question des inégalités de genre dans vos travaux. Pourquoi est-il pour vous important d’examiner les rapports sociaux de genre, comme la question de la classe sociale, pour comprendre le phénomène de sur-responsabilisation des parents ?
Le gouvernement actuel est dans une situation paradoxale. D’un côté, il impulse un mouvement, les 1000 premiers jours, qui est tout à fait intéressant, afin de prendre en compte la petite enfance, les relations parents/enfants avant même la naissance, et en même temps, il développe ce mouvement d’une façon qui refuse d’intégrer la dimension sociale. Cette commission des 1000 jours comprenait deux représentantes très connues de la parentalité positive, mais aucun sociologue, ni anthropologue, ni juriste ! L’un des problèmes principaux c’est qu’un gouvernement de type néolibéral consacre très peu d’argent à ces dimensions, qui sont très importantes.
Plus généralement, l’une des principales critiques que l’on peut faire au développement du soutien à la parentalité, c’est que l’on part du principe tout à fait légitime qu’il doit s’adresser à tous les parents, comme si la situation de tous les parents était équivalente. Or, bien évidemment, les possibilités d’éducation, de socialisation des enfants selon les milieux sociaux et selon les genres sont différentes. La plupart des analyses du soutien à la parentalité sont psychologisantes et individualisantes. Cela induit un certain nombre de risques de sur-responsabilisation parentale, que j’ai développés dans Soutenir et contrôler les parents, ne tenant pas compte du fait que les capacités éducatives des parents sont très largement liées à leur contexte socio-économique. Lorsqu’on est en situation précaire, bien évidemment, on va rencontrer des difficultés à entrer dans le cadre de ce que l’on conçoit comme étant une « bonne éducation », dans la mesure où l’on a tout un ensemble de caractéristiques aussi bien environnementales, économiques, que culturelles, qui font que l’éducation donnée ne correspond pas à ce qui est scolairement et socialement attendu de l’éducation des enfants. L’idée de développement des compétences parentales ne tient pas beaucoup compte des contextes de socialisation dans lesquels se trouvent placés les enfants et remet la focale sur les individus.
Le soutien à la parentalité est en outre confronté au fait que dans l’ensemble des parents, les modèles d’éducation sont très différents les uns des autres. La caractéristique contemporaine de la famille, notamment du point de vue des rapports entre les sexes et les générations, c’est qu’elle s’est énormément diversifiée et complexifiée. Il y a aujourd’hui beaucoup plus de familles que l’on aurait autrefois considérées comme atypiques, qu’elles soient monoparentales, homoparentales, etc., mais aussi une grande diversité de modes de fonctionnements familiaux, ce qui n’était pas le cas autrefois. Jusque dans les années 1960, il n’y avait qu’un seul modèle familial, dit traditionnel, qui trouve sa légitimité dans la référence à la religion ou dans la différence biologique des sexes. Le nouveau modèle devenu dominant, soutenu par le droit, qui est un modèle dit démocratique, met en avant les valeurs d’égalité entre les sexes et entre les générations, les valeurs de libertés, d’autonomisation des individus et notamment des femmes, mais aussi des enfants, enfin de prégnance de la valeur affective dans les fonctionnements de la sphère privée. Ce modèle est porté par les couches moyennes instruites et s’est diffusé d’une façon relativement contradictoire, complexe, à l’intérieur de la société. Ainsi, deux grandes évolutions touchent différemment chacun des sexes : d’une part la professionnalisation des femmes, le taux d’activité féminin aujourd’hui a rattrapé quasiment le taux d’activité masculin, et d’autres part, la proximité des pères aux enfants, qui s’est aujourd’hui généralisée. Cette proximité des pères avec les jeunes enfants s’exprime dans le portage des bébés par le papa, voire des papas qui font leur footing avec les poussettes à trois roues et un bébé dedans – des choses que je ne pouvais pas voir à mon époque, quand j’étais enfant ! Quand j’étais jeune, si un papa poussait une poussette, il y avait la maman à côté qui vérifiait que tout se passait bien, mais on ne voyait pas de père seul dans l’espace public avec un jeune enfant. Des pères proches de leurs bébés aujourd’hui, c’est devenu la norme, et l’une des choses les plus partagées, y compris dans les milieux populaires. Par contre, un certain nombre de choses novatrices se sont moins bien diffusées dans d’autres couches sociales. On a donc une diversité de fonctionnements familiaux extrêmement importante, du modèle traditionnel référencé à la religion par exemple jusqu’au modèle plus novateur, le plus égalitaire possible, qu’on retrouve dans certains milieux ou dans certaines familles, avec toutes les situations intermédiaires. Les travailleurs sociaux doivent à la fois tenir compte de cette diversité, et permettre aux normes égalitaires de se diffuser dans la société.
Venons-en à vos travaux sur la pensée et l’éducation positives. Comment analysez-vous l’émergence de ce mouvement ?
D’emblée, on peut regretter que les termes aient été si mal choisis, le terme positif est vraiment catastrophique. C’est un mouvement qui essaie de s’élaborer sur des bases scientifiques et qui met en avant un jugement de valeur – « positif » – pour qualifier sa démarche, ce qui est tout à fait contradictoire. Dans le cas de la parentalité, cela induit l’idée qu’il y aurait une contre-attitude qui serait négative, puisqu’à la parentalité positive correspondrait la parentalité négative : aucun parent aujourd’hui ne se positionne dans cette optique. Tous les parents veulent le meilleur pour leur enfant, à part une petite catégorie de parents dysfonctionnels qui ont très souvent des troubles psychiques et dont s’occupe la protection de l’enfance. Parler de psychologie positive est encore plus contradictoire, il aurait été beaucoup plus pertinent de mon point de vue de parler de psychologie du bien-être. Alors pourquoi l’appeler positive ? En France, le premier représentant de la pensée positive c’est Émile Coué, la méthode Coué, qui a eu ses heures de gloire dans les années 1920-1930 : « Soyez positifs, ayez des bonnes pensées, et ça va mieux marcher pour vous ! ». Il faudrait donc s’autopersuader qu’on est en situation bien plus positive que ce qu’on le jugerait spontanément. Ensuite dans les années 1950, différents représentants de la pensée positive émergent aux États-Unis en utilisant le terme « pensée positive ». Norman Vincent Peale était un pasteur qui avait pour intention initiale d’intituler son futur best-seller « Puissance de la pensée religieuse » et qui s’était dit : « Mon propos doit concerner aussi les personnes non-croyantes, je vais donc l’appeler Puissance de la pensée positive ». Lorsque réapparait cette idée de positif ultérieurement, après le développement de ce courant, avec la psychologie positive, puis l’éducation positive, puis la parentalité positive, il y a une volonté de se démarquer de toute inspiration religieuse : « Notre approche met en avant une démarche qui se veut scientifique, qui est celle de l’evidence based medicine, celle de la recherche basée sur des preuves ». D’où la référence permanente aux neurosciences.
Il faut par ailleurs rappeler que l’archétype de la pensée positive, c’est la publicité, qui met en scène des relations qui sont toutes positives. Cet archétype publicitaire nourrit la pensée positive, et contribue à en faire l’idéologie du néolibéralisme en se centrant sur les valeurs de l’individu, sur les ressources de l’individu, sur la capacité de l’individu à s’autoréaliser en quelque sorte, en évacuant toutes les influences sociales et tous les positionnements archaïques sous-jacents à la vie psychique. C’est le modèle du self-made man aux États-Unis. En France, les différentes expressions de la pensée positive, y compris en matière d’éducation, ont quand même plus de difficulté à se développer. Cette façon de penser a du mal à devenir dominante du fait de la tradition républicaine de l’État social. Demeurent aussi beaucoup de contrefeux scientifiques, ne serait-ce que la sociologie critique, mais aussi la psychanalyse. Ce n’est pas sans raison que tous les discours de psychologie positive, et encore davantage dans leur version de vulgarisation, se positionnent à la fois contre la psychanalyse et contre la sociologie.
Pourriez-vous préciser en quoi l’éducation dite positive vous semble problématique ?
Ce que l’on peut critiquer dans ce courant positiviste, ce sont les excès sur lesquels ils débouchent, qui sont à la fois des excès théoriques et des excès au niveau des pratiques, excès qu’on a pu désigner par les termes « éducation ou parentalité exclusivement positives », une approche qui en vient à dénier l’importance des interdits aussi bien que des sanctions éducatives. Les autrices qui ont réagi contre les outrances de la parentalité positive, que ce soit Caroline Goldman ou Béatrice Kamerer, sont des mères qui ont aussi une culture soit clinique, soit scientifique. Pour commencer, cette approche laisse penser que l’enfant serait capable d’une conduite rationnelle et autonome, qui ne correspond pas à son niveau de maturité. Un grand nombre des représentantes de l’éducation positive ou de la parentalité positive vont aller très facilement dans le sens de : « Il faut éviter les interdits, lorsque l’enfant fait une bêtise il faut parler avec lui, lui expliquer ce que ça signifie, ce qu’il ne faut pas faire ». Or un enfant ne comprend pas toujours exactement ce que son parent voudrait lui transmettre comme signification. Les interdits et les sanctions, ce qu’on appelle parfois le « cadre », peuvent amener une forme de sécurité à l’enfant, diminuer ses angoisses, dans la mesure où il peut se reposer sur les adultes pour donner des limites à sa toute-puissance. Cela le rassure, il n’est plus seul face à un monde illimité et impressionnant, et sait qu’il peut compter sur l’adulte pour lui permettre de se positionner en sécurité. On peut aussi s’interroger sur les difficultés d’adaptation à la vie sociale des enfants lorsqu’ils sont plus grands, quand ils ont été surprotégés et peu habitués à supporter les contraintes et la frustration inhérente à toute vie sociale. On voit ainsi se développer de façon croissante chez les enfants d’aujourd’hui aussi bien les « allergies à l’école » que les troubles du développement, que dénoncent aussi bien les pédiatres que les éducateurs.
Ensuite, la parentalité positive peut mener à un surmenage des parents, car laisser tout faire aux enfants aboutit au burn-out parental, passé de 1 % des parents en 2000 à près de 10 % aujourd’hui d’après les dernières recherches. Par exemple, le unschooling, qui vise à laisser les enfants choisir eux-mêmes leur éducation, suppose un investissement des parents hors de proportion, qui ne peut être réalisé que par une minorité de parents privilégiés où la mère va se consacrer corps et âme à l’éducation de ses enfants. Il s’agit d’une utopie, qui peut fonctionner pour des cas extrêmement minoritaires. Dans certains cas, l’éducation positive peut fonctionner quelque temps sur les premiers mois de l’enfant, mais au fur et à mesure que l’enfant grandit, les parents sont épuisés et soit ils se retirent de l’éducation positive, comme le disent un certain nombre de parents sur des sites relatifs à la parentalité, soit ils craquent et en arrivent à crier sur leurs enfants ou à les taper, agissant au contraire de ce qui était leur position de principe.
- 11 Il peut être consulté à l’adresse suivante : https://documentation.reseau-enfance.com/IMG/pdf/2006 (...)
- 12 Éditions du Conseil de l’Europe, 2007.
Mais toutes les tenantes de l’éducation positive ne mettent pas en question les interdits et la nécessité du cadre et de la sanction pouvant être éducative. Le rapport de 2006 du Conseil de l’Europe intitulé La parentalité positive dans l’Europe contemporaine11, suite aux critiques formulées à propos de cette expression, a vu le livre qui en est issu, publié l’année suivante, faire disparaitre l’expression « parentalité positive ». Il devient La parentalité dans l’Europe contemporaine : une approche positive12. Dans ce rapport sont mises en avant les valeurs de bienveillance et de lutte contre les violences éducatives ordinaires, mais aussi le rappel de l’importance des limites posées aux enfants.
Ce courant de l’éducation positive dans sa version extrême est donc contre-productif, en ce qu’il peut produire les effets inverses de ce qu’il recherche, à savoir le bien-être de l’enfant et des parents. Ce résultat devrait suffire à le condamner ou en tous cas à éviter qu’il se développe dans ce sens-là. Mais il est basé sur un marché qui est celui du coaching, qui est celui de la marchandisation du soutien à la parentalité : ce courant ne va donc pas disparaitre, puisqu’il y a de plus en plus de personnes qui aujourd’hui sont dans cette logique de marchandisation de soutien à la parentalité.
Peut-on considérer que dans une certaine mesure, l’éducation positive induit tout de même des pratiques qu’on pourrait qualifier de progressistes, dans le sens de la réduction notamment des violences éducatives ?
- 13 Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents.
Bien sûr, ce sont des pratiques tout à fait progressistes, dans la mesure où effectivement elles insistent sur la bienveillance à l’égard des enfants. Il faut néanmoins souligner que les lieux d’accueil enfants/parents, les crèches parentales, beaucoup d’initiatives associatives qui se sont développées à partir des années 1970, puis les REAAP13, insistaient déjà sur la bienveillance à l’égard des enfants. Donc cette idée de bienveillance n’est pas inédite, elle remonte au moins à l’après-guerre, avec les travaux de Spitz sur l’hospitalisme et de Bowlby sur l’attachement, qui montrent que la bienveillance et la nécessité de lutter contre les violences éducatives ordinaires est fondamentale. Que la pensée positive la mette en avant est tout à fait honorable. Elle s’appuie sur un certain nombre de choses qui sont d’une certaine façon des acquis de l’évolution sociale contemporaine, à savoir le nouveau statut des enfants et la bienveillance de plus en plus importante à leur égard, comme la reconnaissance de l’importance de la petite enfance et de la relation affective et relationnelle dès la naissance, ainsi que je l’analyse dans l’ouvrage L’enfant, la mère et la question du père. Tout cela est devenu de notoriété publique à partir des années 1950, notamment grâce aux mass-médias, qui ont permis la diffusion de ces connaissances sur la psychologie de l’enfant à un public beaucoup plus large que les simples spécialistes.
C’est parce qu’il s’appuie sur des valeurs incontestables que ce courant justement a pu se diffuser. C’est ce qui est pernicieux, et problématique. On ne peut pas dire : « On est contre la bienveillance à l’égard des enfants. On est pour les violences à l’égard des enfants. » Évidemment. Ce sont les deux fondamentaux avec lesquels tout le monde est d’accord. Dans ses principes de base, l’approche est tout à fait acceptable, mais elle dérive très facilement dans des démarches excessives, exemplairement sur les réseaux sociaux. Il s’agit de mon point de vue d’un détournement des travaux cliniques, notamment psychanalytiques, qui se sont diffusés après la deuxième guerre mondiale, sur l’importance de l’affectivité et du relationnel dans le développement de l’enfant, un détournement plus généralement de la psychologie du développement, effectué dans une logique néolibérale. La grande force du néolibéralisme, c’est qu’il récupère tous les discours sociaux pour les reformater. Tous les contenus libertaires et novateurs mis en avant au début des années 1970 ont été réincorporés dans le discours de la marchandise.
Comment expliquez-vous que ces approches aient autant de succès auprès des parents ?
- 14 Caisses d’allocations familiales.
Le courant de l’éducation positive se diffuse de façon majoritaire au sein des couches moyennes parce qu’elles sont aujourd’hui les couches instruites, avec un niveau d’éducation beaucoup plus élevé que dans les décennies antérieures. Les parents de ces catégories font des enfants plus tardivement, et sont bien souvent esseulés du fait de la mobilité nécessaire aujourd’hui dans nos sociétés. Le modèle éducatif de leurs parents se trouve en grande partie délégitimé par les discours contemporains et donc ils s’interrogent sur la manière d’être un bon parent aujourd’hui, de se positionner, notamment dans la perspective de l’épanouissement et du bien-être de l’enfant. Et lorsqu’ils se tournent vers les spécialistes des sciences humaines sur ces questions, ils trouvent des propos contradictoires, car il y a beaucoup de polémiques sur la meilleure façon d’éduquer ses enfants. De plus, si vous allez sur internet aujourd’hui, vous tapez « Soutien à la parentalité », vous tombez sur les REAAP ou les CAF14 comme leaders du soutien institutionnel à la parentalité, et tout le reste, ce sont des annonces de coach parental, qui vous expliquent comment bien faire à l’égard de vos enfants. Les parents vont donc se tourner vers des blogs parentaux ou de coaching parental, dont beaucoup s’abreuvent d’éducation positive, et là, ils vont être rassurés en constatant que finalement, il y a beaucoup d’autres parents qui connaissent les mêmes difficultés qu’eux.
Pourriez-vous revenir sur les liens que vous faites entre le courant de la pensée positive et les neurosciences ? Et en quoi cette connivence potentielle entre les deux s’opposerait-elle aux sciences sociales, qui mettent notamment l’accent sur les rapports sociaux ?
Les neurosciences en tant que telles sont neutres, elles ne s’opposent pas aux sciences sociales. Les neuroscientifiques vous le disent tous : « Mais nous, on ne peut pas extrapoler à partir des résultats extrêmement limités dont on dispose sur le fait que la pensée fonctionne de telle et telle façon ! ». Les résultats des neurosciences sont exploités d’une façon parfaitement abusive pour justifier un certain nombre d’assertions et de conseils promus par l’éducation positive, ou la parentalité positive. De la même façon, le comportementalisme, c’est-dire cette partie de la psychologie qui étudie les comportements sans se référer à la vie psychique, en reliant ceux-ci à des apprentissages et aux influences de l’environnement, est utilisé pour justifier ces approches et la psychanalyse est rejetée alors même qu’au départ, c’est sur les acquis de la psychologie clinique qu’a pu se développer cette idée de l’importance de la prime enfance et de la bienveillance à l’égard des enfants. On est avec la parentalité positive dans une vision de l’individu qui serait premier et sur lequel on pourrait imprimer une « bonne éducation », ce qui renvoie à la théorie de l’homo economicus, selon laquelle les choix économiques des individus sont rationnels. Ce modèle est transposé à la psychologie de l’enfant. Mais non, l’enfant ne fait pas des choix rationnels. L’enfant n’est pas en mesure de comprendre les explications de ses parents et de se positionner à l’issue de ces explications d’une façon qui pour les parents serait rationnelle. C’est une illusion, un abus. On est dans une manipulation des différentes sciences humaines et sociales, par des personnes qui peuvent être de bonne volonté, mais dont l’intérêt est que se développent leurs pratiques à destination des parents. Ces pratiques sont extrêmement attractives dans la mesure où elles prétendent qu’il s’agit de la meilleure façon d’être bienveillant à l’égard de ses enfants, et de leur permettre de s’épanouir. Mais l’enfant a besoin de limites pour se développer de façon sécure, et les éducateurs doivent s’entendre et se coordonner pour donner aux enfants une éducation satisfaisante, qui lui permette à la fois de s’épanouir et de s’intégrer de façon citoyenne dans une société qui, a bien des égards, reste problématique.
Quelles sont de votre point de vue les relations entre pensée positive et pédagogies alternatives ?
Les pédagogies alternatives proposent des façons de fonctionner qui sont intéressantes à mettre en œuvre, mais en même temps, elles sont utilisées et souvent détournées par ce courant d’une façon qui me semble parfois contre-productive. Certaines pédagogies correspondent mieux à la pédagogie positive que d’autres. Montessori est beaucoup plus sollicitée par les pédagogies positives que Freinet, parce qu’elle insiste sur la dimension individuelle et psychologique alors que Freinet est davantage dans une logique républicaine, qui met en avant le collectif et la solidarité.
Je pense cependant que le courant de l’éducation positive alimente la difficulté des enseignants à travailler. On a en effet deux catégories de parents qui posent question aux enseignants : d’une part les parents des milieux populaires, notamment d’origine étrangère, qui se sentent délégitimés dans leurs positions éducatives traditionnelles parce que justement ils ont tendance à être sur un modèle d’éducation où l’interdit et la contrainte physique peuvent être toujours présents. On leur dit « non, vous n’avez pas le droit de le faire ». Ces parents ne savent plus comment faire, et vont déléguer aux enseignants l’éducation de leurs enfants. On a d’autre part des parents des couches moyennes influencées par l’éducation positive, qui contredisent l’éducation donnée par les enseignants, en leur demandant d’individualiser leur rapport à leur enfant, leur façon de procéder, etc. Donc il y a une double injonction, d’une part d’un certain nombre des représentants des couches populaires à éduquer à leur place leurs enfants parce qu’ils sont démunis et d’autre part, d’un certain nombre de parents des couches moyennes à poursuivre un mode d’éducation beaucoup plus individualisant, ce qui n’est pas possible évidemment pour les enseignants au regard du nombre d’enfants ou de jeunes par classe. Cette double critique place les enseignants dans une position intenable.
Pour terminer cette discussion, quels seraient les chantiers de recherche qu’il vous semblerait important de défricher ou d’approfondir dans les années à venir ?
Il y a un chantier de recherche qui me semble tout à fait important, qui a déjà été largement initié dans les sciences de l’éducation, mais qui est encore insuffisamment élaboré, c’est celui de ce que l’on pourrait appeler la coéducation et je dirais même la co-socialisation. Pour moi, dans une perspective sociologique, l’éducation est une partie de la socialisation, c’est-à-dire que l’éducation renvoie à une démarche volontaire d’éducation appuyée sur des stratégies éducatives, qui peut être portée par différents acteurs, que ce soient les parents, les enseignants, les travailleurs sociaux ou du loisir, etc., et il y a une autre partie de la socialisation, c’est-à-dire de l’acquisition de la culture d’une société par l’enfant, qui se réalise par imprégnation culturelle, par une transmission qui ne renvoie pas à des stratégies éducatives et à l’intérieur de laquelle les médias ont pris une place prépondérante. Aujourd’hui, un enfant scolarisé passe plus de temps devant un écran qu’à l’école. La socialisation par imprégnation des médias, bien que le discours médiatique soit très diversifié, est donc extrêmement importante. La socialisation des enfants, l’éducation de ceux-ci, s’effectue avec une diversification des acteurs, à l’époque où les deux parents travaillent et où donc l’accueil de la petite enfance a pris de l’importance. Les différents intervenants dans le loisir, le soin, et évidemment les enseignants, ont une grande place dans l’éducation des enfants. Il me semble donc nécessaire d’arriver à élaborer une conception de la coéducation, de la co-socialisation, qui permette de penser d’une façon beaucoup plus opératoire et efficace cette réalité. Une véritable co-éducation supposerait d’arriver à articuler tous les acteurs de l’éducation, les parents, les accueillants des modes d’accueil de la petite enfance, les professionnels du loisir, du soin, les enseignants, et en tenant compte de l’impact des médias, dans une problématisation qui déboucherait sur une socialisation des enfants qui soit à la fois épanouissante et solidaire, et se situe dans une perspective citoyenne. Voilà ce qui me semble être le champ très important à développer dans les sciences de l’éducation et qui est relativement peu élaboré.
Voilà qui constitue une belle conclusion, merci beaucoup !
Notes
1 Entretien réalisé le 13 février 2024.
2 Diplôme d’études supérieures spécialisé, ancien diplôme de l’enseignement supérieur de niveau bac +5.
3 Université de Provence, 1979.
4 Association pour l’emploi dans l’industrie et le commerce. Elle fut le principal acteur en matière d'indemnité de chômage jusqu’à son remplacement par Pôle emploi en 2008.
5 Caisse nationale des allocations familiales.
6 L’enfant, la mère et la question du père. Un bilan critique de l’évolution des savoirs sur la petite enfance, Paris, PUF (« Éducation et formation / Recherches scientifiques), 2011.
7 Critique de la pensée positive. Heureux à tout prix ?, Toulouse, Érès, 2024.
8 Toulouse, Érès (« Société-Poche »), 2011.
9 « Le soutien aux parents et la normativité. Pour sortir du parentalisme », in G. Neyrand, D. Coum et M.D. Wilpert (dir.), Malaise dans le soutien à la parentalité. Pour une éthique d’intervention, Toulouse, Érès, p. 25-53.
10 Jacques Commaille, L’esprit sociologique des lois, Paris, PUF, 1994.
11 Il peut être consulté à l’adresse suivante : https://documentation.reseau-enfance.com/IMG/pdf/2006PositiveParentingMDrep_fr.pdf?fbclid=IwAR3t5Hz0p2UDWYVD3eQ00Xg450jbliS0D9N07Hyk_vrqAvNMseZZK-M3670 (page consultée le 23 juin 2025).
12 Éditions du Conseil de l’Europe, 2007.
13 Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents.
14 Caisses d’allocations familiales.
Haut de pagePour citer cet article
Référence papier
Gérard Neyrand, Florence Bouillon, Amélia Legavre et Pauline Proboeuf, « De quoi l’éducation positive est-elle le nom ? Entretien avec Gérard Neyrand », Émulations, 52 | -0001, 125-138.
Référence électronique
Gérard Neyrand, Florence Bouillon, Amélia Legavre et Pauline Proboeuf, « De quoi l’éducation positive est-elle le nom ? Entretien avec Gérard Neyrand », Émulations [En ligne], 52 | 2025, mis en ligne le 08 décembre 2025, consulté le 17 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/emulations/5620 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bax
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