1« La socialisation de la jeunesse » : le double usage du singulier est ici délibérément simplificateur d’une réflexion à plusieurs voix sur les mises en formes sociologiques de la jeunesse et des instances qui ont en charge sa socialisation. Il s’agit, en effet, dans l’esprit des initiateurs de ce numéro d’Enquête, de faire se rencontrer des points de vues sociologiques issus de champs empiriques, tels que l’école, la famille ou encore le travail, qui se sont, jusqu’à un passé récent, si souvent ignorés. Cette réflexion est donc conçue comme un champ de rencontre, à distance de deux paradigmes dominants qui fondent les « vérités » sur la jeunesse, c’est-à-dire qui reconnaissent celle-ci comme catégorie à part entière, ou au contraire qui nient son existence sociale.

2Un premier courant analytique, d’inspiration naturaliste appuyé par un discours de sens commun, diffuse généralement l’idée d’une catégorie de jeunesse singulière, réduite à l’expression pratique et symbolique d’un groupe homogène, voire uni. Un second point de vue, d’inspiration bourdieusienne, prend, quant à lui, la mesure des différences sociales qui traversent la jeunesse, au point de la considérer in fine comme un pur artefact statistique.

3Nul doute que, dans ce numéro, les différentes contributions présentes emprunteront d’autres voies interprétatives. Si l’on admet que la jeunesse est autre chose qu’un simple générique idéologique, qu’elle existe autrement que comme groupe social spécifique, comment est-elle instituée, à quel titre existe-t-elle ? Dans ce numéro, les points de vues exprimés se distribuent selon deux approches théoriques. Un clivage différencie en effet les contributions qui envisagent la jeunesse comme une catégorie comportementale dont l’appartenance de classe, de sexe ou d’ethnie constituent des indicateurs de différenciations socioculturelles, à celles qui appréhendent la jeunesse comme une catégorie temporelle, une étape du cycle de vie en pleine évolution, où se déploient des stratégies d’entrée dans la vie active.

4Dans un cas, la jeunesse a une existence collective, à l’instar de la jeunesse scolaire, des groupes de pairs ou des groupes ethniques ; dans un autre cas, la jeunesse se définit principalement dans son rapport aux autres catégories générationnelles.

5À travers la diversité des réflexions sociologiques à l’œuvre dans ce numéro, ce qui est finalement en jeu est la notion proprement sociologique de socialisation. En effet, si la jeunesse apparaît comme un objet sociologiquement pertinent, c’est probablement parce qu’à travers son existence individuelle ou collective, elle est façonnée par des processus de socialisation. Ces processus sont de différents ordres institutionnels. La socialisation familiale est étudiée en tant que lieu de transmission d’habitus comportementaux, de constitution d’enjeux de mobilité sociale ou encore d’expression de rapports sociaux intergénérationnels. La socialisation professionnelle est inscrite dans une problématique qui souligne la précarisation croissante des statuts d’insertion socioprofessionnels, l’ajustement des aspirations sociales des jeunes à la réalité du marché du travail, l’institutionnalisation par les politiques de transition professionnelle d’une concurrence entre les âges à l’emploi. La socialisation scolaire est étudiée tantôt comme processus de reproduction et d’accentuation des différences sociales entre les sexes, tantôt comme période décisive d’attribution des qualités de la jeunesse.

6D’un bout à l’autre de ce volume, le rôle de l’école et plus largement du système éducatif, incluant les dispositifs publics de formation, est en effet mis en évidence. On reconnaît à la socialisation scolaire et éducative une importance décisive dans la définition sociale de la jeunesse, repérable par la généralisation du statut d’étudiant et l’adéquation entre la prolongation de l’école et l’allongement temporel de la jeunesse (J.-C. Chamboredon), ou encore par la multiplication des dispositifs de formation en direction de la jeunesse en difficulté (T. Blöss et I. Feroni). Elle devient par conséquent un principe dominant de définition de l’identité juvénile, de plus en plus massif, de plus en plus durable, qui contribue chaque jour à structurer davantage, à partir des niveaux de certification qu’elle fixe, des seuils d’aspiration sociale.

7R. Bénoliel et R. Establet étudient le rôle différencié de la scolarisation sur la genèse des comportements culturels des jeunes tels que la musique, la lecture, ou le cinéma, les habitus scolaires s’imposant avec d’autant plus d’efficacité que les comportements culturels en question sont proches des activités dispensées à l’école.

8G. Félouzis mesure, quant à lui, l’effet de l’interaction pédagogique sur les performances scolaires des filles et des garçons, à partir de l’hypothèse selon laquelle le rendement de la communication pédagogique, qui est au fondement de la réussite scolaire, ne dépend pas seulement de la maîtrise des codes linguistiques mais aussi de celle des codes comportementaux. Alors que l’auteur observe une différence très nette entre filles et garçons dans les comportements scolaires, cette différenciation sexuelle, R. Bénoliel et R. Establet ne la vérifient pas systématiquement dans tous les champs de pratiques culturelles étudiés.

9J.-C. Chamboredon part du constat que la sociologie de l’éducation s’est principalement intéressée aux effets de sélection et de reproduction sociale, et a négligé de prendre en compte le rôle de l’école dans la définition sociale de la jeunesse. Il développe l’idée que l’école a institutionnalisé les âges d’apprentissage au point de contribuer à la correspondance entre étapes scolaires et étapes biographiques. Par son action dominante de scansion des âges, entre l’enfance et la maturité, l’école au sens large a pris le relais des institutions de socialisation traditionnelles, telles que l’Église, le service national, ou encore le mariage.

10J.-P. Zirotti débute également sa réflexion à partir d’un jugement critique, selon lequel la sociologie de l’éducation réfute ou dissimule généralement la pertinence sociologique de la catégorisation ethnico-culturelle à l’intérieur du système scolaire, privilégiant la primauté des phénomènes de reproduction des inégalités entre enfants des classes populaires et enfants des classes supérieures. Il examine, pour sa part, dans quelle mesure la représentation sociale de la catégorie « jeunes Maghrébins » est objectivée dans l’école par des pratiques de discrimination sociale.

11P. Bouffartigue analyse l’insertion professionnelle de jeunes techniciens supérieurs, sous l’angle des trajectoires familiales et de la place faite aux nouvelles générations. L’auteur arrive en effet à la conclusion que la « génération de la crise » possède bien une unité qui se caractérise par une communauté d’appartenance et de préoccupations au centre desquelles figurent notamment l’obsession de la réussite scolaire et de sa reconnaissance professionnelle.

12F. de Coninck et F. Godard, étendent leur champ d’observation, en étudiant les rationalités temporelles des comportements de passage à l’âge adulte, à l’œuvre dans la scolarité, l’emploi, ou encore l’entrée dans la vie familiale (mariage, naissance du premier enfant). Les auteurs adoptent un double point de vue. Ils interrogent, d’une part, la nature objective des « différements » de ces « calendriers », et leur distribution sociale ; ils analysent d’autre part dans quelle mesure ces retards sont le résultat d’un calcul stratégique délibéré de la part des jeunes.

13T. Blöss et I. Feroni mettent enfin l’accent sur les représentations sociales et institutionnelles diverses, le plus souvent très fortement structurées par les critères d’âge et d’appartenance scolaire, dont la jeunesse fait l’objet. Ces modes de représentations contribuent largement à la définition politique de son identité sociale, en ce sens qu’ils sont au fondement d’une procédure de classement social, d’une imposition d’un ensemble de droits, d’obligations, de statuts. Irréductible à une étape biographique transitoire, la jeunesse constitue un champ temporel d’observation des transformations dans les rapports de socialisation, à l’échelle de l’ensemble du cycle de vie.

14Les principales orientations théoriques et dimensions empiriques que recouvre ce numéro étant posées, la réflexion sociologique peut maintenant s’engager.