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Recherches et réflexions

Le « jeu libre en nature » : définitions, types et impacts de « la nature » sur les jeux libres d’enfants

Gillian Cante, Laura Nicolas, Mathieu Point et Ziad Dabaja

Résumés

Français English

Cette revue exploratoire de littérature vise à répondre à trois champs de questionnements afin d’aboutir à une compréhension approfondie de l’objet « jeu libre en nature », compréhension encore aujourd’hui fragmentée par la nature pluridimensionnelle de cet objet de recherche et des représentations liées à ses composants « jeu », « liberté », et « nature ». On s’interrogera donc sur ces trois dimensions : quelles sont les définitions du jeu libre en nature proposées par les auteurs des articles revus ? Quelles typologies de jeu libre en nature peut-on induire des données de terrain décrites par les auteurs ? Comment les composantes des environnements extérieurs, telles que décrites par les auteurs, influencent-elles le jeu libre en nature des enfants ? Les réponses apportées par cette revue de littérature feront apparaître une interdépendance fondamentale entre les trois composantes de l’objet (jeu, liberté et nature) et l’interférence de variables-clés telles que les éléments constitutifs de l’environnement de jeu.

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Texte intégral

1Le jeu libre est essentiel au développement global du jeune enfant. Les espaces extérieurs sont identifiés comme étant propices pour favoriser l’engagement des enfants dans le jeu libre (Brussoni et coll. 2015). Depuis plusieurs années, et notamment à la suite de la pandémie de la COVID 19, les études cherchent à mieux comprendre en quoi l’environnement physique extérieur et le temps qui y est passé pourraient impacter la santé globale du jeune enfant (Kuo et coll. 2019 ; Dankiw et coll. 2020) et son éducation, le sensibilisant au monde vivant et à la protection de la biodiversité (Chawla, 2009). Notre recherche vise à saisir les spécificités du milieu naturel où se déroule le jeu, spécificités identifiées dans des articles anglophones récents en tant que caractéristiques du outdoor play, nature play ou encore adventurous play.  Nous cherchons à comprendre de quelle manière les attributs de la « nature » et des « milieux naturels » interagissent avec le jeu de l'enfant et en quoi ils le modifient. Notre travail a donc pour objectif d’identifier les caractéristiques du jeu libre en nature.

Les jeux libres en nature

2Le jeu libre en nature est un objet d’études fortement pluridimensionnel, du fait qu’il intègre à la fois les caractéristiques propres au « jeu » inhérent à la culture enfantine (Delalande, 2003), celles qui associent le jeu libre à la notion d’« agentivité », l’enfant étant « acteur de » et « agisseur sur » son propre développement (Oswell, 2021), face aux responsabilités (culturelles, éducatives, juridiques) de l’adulte, et les particularités de l’environnement extérieur dit « naturalisé » ou « végétalisé » dans lequel il prend place. La notion de « jeu » et le qualificatif « libre » qui lui a été attaché pour circonscrire ce « type de jeu non structuré et autonome » (Lee et coll., 2022, en ligne) définissent des situations ayant un impact sur le développement cognitif, physique, moteur, socio-émotionnel et langagier de l’enfant qui est déjà largement documenté (Sutton-Smith, 1997 ; Pellegrini, 2007 ; Yogmann et coll., 2018).

Les typologies de jeux libres

  • 1 Loebach et Cox (2020) proposent trois indicateurs du Bio play : Les Plants (les végétaux) : un enfa (...)

3L’identification des types de jeux, visant à établir, à partir de ces types, des typologies spécifiques, fait partie d’une longue tradition d’analyse dans le domaine du développement de l’enfant. Telle que relevée notamment par Parten (1933), Piaget (1951), Rubin (2001), Hughes (2002), et Frost (2012), la nomenclature recensant le jeu sert à différencier les types de jeux en fonction des actions et des interactions de l’enfant pendant son jeu. De tous points de vue, les typologies traditionnelles servent à contextualiser le jeu en lien avec le développement du jeune enfant et soulignent son importance dans l’acquisition des compétences et dans la construction de soi. Pour Piaget (1951), le jeu est non seulement identifiable par ses caractéristiques, mais sa typologie inclut la notion d’« utilité » en termes de développement cognitif de l’enfant. Le jeu pratique se définit par les actions à répétition produisant du plaisir qui témoignent de la phase du développement sensoriel et moteur chez l’enfant de 0 à 2 ans. Le jeu symbolique imite la vie d’adulte, tantôt fantaisiste, tantôt réaliste, et constitue un moyen d’expression de l’enfant dans la construction de son identité. Le jeu à règles, visible vers 5 ans, impose la notion de contrainte et permet à l’enfant de résoudre des problèmes et comprendre les codes de la société dans laquelle il grandit. Loebach et Cox (2020) transposent ces typologies traditionnelles, telles que le jeu fonctionnel, le jeu symbolique, le jeu de construction, le jeu exploratoire et le jeu avec des règles en situation de jeu à l’extérieur. Les deux chercheuses proposent ainsi la définition d’un jeu dit « bio » qui permet de coder et quantifier les interactions de l’enfant dans, avec, par la nature1. Cette typologie de « bio play » ouvre des possibilités pour cerner les interactions de l’enfant avec son milieu naturel tout en laissant libre une interprétation qualitative quant aux attributs de la nature qui agissent sur le jeu et donc sur l’enfant. C’est ce morceau du puzzle que nous chercherons à identifier dans cet article, en tentant de saisir en quoi le composant « nature » impacte le jeu chez l’enfant.

Nature et jeu libre

4Un large corpus d’études traite des bénéfices du temps passé dans un environnement extérieur et naturel pour le jeune enfant, notamment sur la santé physique (Mygind et coll., 2019) et psychique (Brussoni et coll., 2012 ; Dankiw et coll., 2020), ainsi que sur ses potentielles implications éducatives, dont le développement des comportements éco-sensibles, participant à la construction d’une empathie envers le vivant (Jordan et Chawla, 2019 ; Ernst et coll., 2021). Dans un environnement dit « naturel », le jeu libre semble ainsi pouvoir apporter le développement de compétences qui, si elles ne sont pas nécessairement supplémentaires ou complémentaires à celles déjà observées en contexte de jeu libre « en intérieur », se verraient amplifiées par le seul fait que le jeu libre se déroule en milieu naturel.

5Cela étant, on trouve peu d’études ayant explicitement effectué le lien entre environnement naturel et jeu libre. Si les trois dimensions-clés du « jeu libre en nature » ont déjà respectivement fait l’objet de fécondes tentatives de définitions et d’exemplifications (Sandseter et coll., 2007 ; Tremblay et coll., 2015 ; Brussoni et coll., 2015 ; Obee et coll., 2021), leur mise en relation n’est pas systématiquement effectuée. Il subsiste donc une zone d’ombre quant aux liens entre l’environnement naturel (les choix lexicaux effectués par l’usage des termes « extérieur », « dehors », « à ciel ouvert », « outdoors », « milieu naturel » et les représentations qu’ils induisent constituent un défi pour la démarche épistémologique) et les caractéristiques du jeu libre per se. Cette zone d’ombre peut être constatée dans les définitions et descriptions effectuées par les chercheurs qui étudient le jeu libre en nature. Cependant, quelques tentatives de définition ont vu le jour dans les dernières années au sein de la communauté scientifique. Ainsi, le groupe de travail Play, Learn, and Teach Outdoors - Network (PLaTO-Net) propose un cadre de discussion autour de l’objet en question. Leur définition de l’objet « jeu libre en nature » met en avant la dimension « non humaine » (non-made-man) des éléments présents sur le terrain extérieur : « Le jeu libre en nature est un type de jeu qui a lieu dans un environnement naturel et/ou qui implique des interactions avec des éléments et des dispositifs naturels (par exemple, de l’eau, de la boue, des rochers, des collines, des forêts et des matériaux naturels tels que des bâtons, des pommes de pin, des feuilles, de l’herbe) » (PLaTO-Net, 2022 [traduction libre]). Cette définition permet d’objectiver l’environnement physique du jeu et donc de « nommer la chose ». Cependant, elle semble n’offrir que peu d’explications quant aux aspects relationnels entre l’enfant et les éléments qui composent le milieu naturel : par exemple, en quoi manipuler la boue apporterait une expérience autre par rapport au fait de manipuler de la pâte à modeler ? Ou encore, quels impacts auraient le fait de jouer avec de la boue, élément naturel non fabriqué par l’humain, à l’intérieur ou dans une cour bétonnée, par rapport au fait de jouer avec de la pâte à modeler en extérieur dans un milieu naturel ?

6Dans cet article, nous chercherons donc à vérifier si les études récentes tentent de formuler une distinction entre les différents types de jeux libres en nature et si elles identifient les multiples manières dont les constituants du milieu naturel agissent sur le jeu de l’enfant. Comprendre, d’une part, quelles caractéristiques substantielles de la nature émergent dans les textes et, si convergentes, en quoi elles déterminent les types de jeu observés et saisir, d’autre part, les relations causales entre l’environnement naturel et le jeu de l’enfant permettrait, à notre sens, d’avancer à la fois en termes épistémologiques et en termes didactiques.

7Après avoir présenté la méthodologie adoptée, nous proposerons une synthèse des représentations du jeu libre en nature telles que décrites par les auteurs des articles sélectionnés. Dans un deuxième temps, nous questionnerons les attributs de « la nature » (milieu, objet, vivant) qui agiraient, toujours selon les auteurs, sur le jeu libre enfantin.

Méthodologie

  • 2 Un examen de la portée vise à fournir une vue d’ensemble de la documentation scientifique sur un su (...)

8Nous avons adopté une méthodologie de revue exploratoire de littérature de type « Examen de la portée » (scoping review)2, telle que proposée par Arksey et O’Malley (2005) et consistant en 5 étapes d’analyse :

Étape 1 : Identifier les questions de recherche

9Question 1 : Quelles sont les définitions du jeu libre en nature proposées par les auteurs ? Ces définitions sont héritées de travaux dont certains font partie du panel d’articles revus ici. Il s’agira donc d’examiner les filiations existantes entre ces apports notionnels qui ont donné lieu à ce consensus et d’examiner si, parmi les articles revus, d’autres propositions ont émergé.

10Question 2 : Quels sont les types de jeu libre en nature spécifiquement nommés par les auteurs ou pouvant être induites à partir des données de terrain qu’ils décrivent ? S’emparer des données empiriques fournies par les auteurs permet d’étayer leurs propositions de définition. S’approcher des descriptions de terrain en s’interrogeant sur la nature des jeux réalisés (à quoi jouent les enfants ?) et aux modalités de réalisation de ces jeux (comment jouent les enfants ?) vient également soutenir la catégorisation des types de jeux observés en environnement nature.

11Question 3 : Comment les composantes des environnements extérieurs naturels, telles que décrites par les auteurs, influencent-elles les jeux des enfants ? Notre troisième axe de questionnement est d’observer si les études mentionnent un lien de cause à effet de la nature sur le jeu. Le « milieu » ou « environnement », manufacturé ou naturel, porte en lui des potentialités développementales dont les contours ont largement été définis par les recherches portant, entre autres, sur les affordances. En outdoor education, l’espace où adviennent les jeux enfantins est souvent choisi par les éducateurs pour ses propriétés et surtout, pour la diversité des éléments qui le composent, en ce que cette combinaison permet le développement physique et moteur des enfants. Si la majorité des études s’intéressent au design de ces espaces et de leurs composantes en termes de retombées sur le développement de l’enfant, peu d’entre elles mettent en lien la présence d’éléments dits « naturels » et les différentes caractéristiques du jeu d’enfants.

Étape 2 : Identifier les études significatives.

12Une première recherche a été effectuée sur les bases de données numériques de la bibliothèque de l’Université Paris Est Créteil, lieu de rattachement de l’une des auteurs, via les mots clés suivants : Outdoor et free, unstructured, risky, independent, adventurous, nature et play, Outdoor play environments, loose parts, Outdoor play in nature, Jeu libre en nature, Teacher role free play, Teacher practices outdoor, Teacher perception outdoor play, Daycare providers outdoor, Affordance et outdoor play.

Étape 3 : Sélectionner les articles

13À partir de cette première recherche, 2 568 articles ont été identifiés, dont 2 513 sans doublons. Nous avons ciblé une masse critique d’articles récents remontant à neuf ans pour étudier ceux publiés entre le 01/01/2013 et le 31/12/2021. L’équipe de recherche ayant une maîtrise de la langue française et anglaise, la sélection n’a inclus que les articles rédigés dans l’une de ces deux langues. Notre recherche a visé les articles discutant l’objet du jeu libre spécifiquement dans les contextes extérieurs. Il s’agissait, dans un premier temps, d’identifier les articles dans lesquels une définition explicite du jeu libre a été donnée. Pour explorer la question « En quoi la nature agit-elle sur le jeu d’enfant ? », nous avons recherché les articles incluant un descriptif de l’extérieur, soit une cour (végétalisée, naturalisée, brune), un milieu naturel (forêt, boisé, pré, montagne) et/ou un milieu urbain verdoyant (parc sans équipement, parc avec équipement), ainsi que les articles indiquant la présence d’éléments avec lesquels les enfants jouaient, qu’il s’agisse d’éléments intentionnellement mis à disposition des enfants, par exemple les jouets, les installations d’équipement et de matériel, ou non intentionnellement présents, par exemple des éléments détachés issus de la nature (loose parts). Par ailleurs, nous avons ciblé les articles concernant les enfants âgés de 0 à 12 ans et qui portaient sur un contexte éducatif (scolaire, périscolaire, établissement d’accueil de jeunes enfants) et non parental. De ce fait, nous avons exclu les articles ayant pour thématiques le genre, la psychiatrie ou tout autre type d’article comportant une spécificité médicale. Tout article traitant d’activités sportives, telles que les sports-études, ou d’activités non institutionnelles telles que les études sur l’usage des squares public a également été exclu. Après l’application des critères de sélection et d’exclusion, nous avons identifié 44 articles.

Étape 4 : Analyser les écrits

14Les textes ont été divisés entre les quatre contributeurs d’une manière arbitraire et analysés selon les critères présentés. Cette première lecture a permis de faire ressortir les occurrences de thématiques par rapport aux questions de départ. Par une approche exploratoire et inductive, nous avons tenté de quantifier les occurrences des termes utilisés par les auteurs pour définir le jeu libre en nature lorsque ces définitions avaient été explicitées par les auteurs. En absence d’une définition explicite, nous avons cherché les termes descriptifs impliquant la mention de l’enfant en tant qu’agent et sujet central du jeu (par exemple, lorsque l’article mobilisait des termes en lien avec l’action de jouer, tels que « libre », « indépendant », « reposant », « auto-motivé »). Ensuite nous avons recherché les liens entre ces termes et les descriptions concernant la nature. C’est-à-dire que nous avons croisé les mentions du jeu libre avec les descriptifs du lieu de proximité où le jeu se produisait : les lieux institutionnalisés, tels que la cour de récréation, le parc urbain et les lieux « ensauvagés », comme la forêt, les lieux boisés, la mer ou les champs. Nous avons remarqué que certains articles mettaient en avant les affordances, en s’appuyant sur la théorie de James Gibson (1979) pour identifier les caractéristiques du lieu et ce qui s’y trouve. Il nous semblait important de faire une distinction entre éléments d’intérêt selon leur qualité naturelle, synthétique, fixe ou amovible.

15Une deuxième lecture en regards croisés a été effectuée par chaque membre de l’équipe de recherche afin de vérifier la pertinence des thèmes identifiés. Nous avons ensuite synthétisé les définitions, les attributs et les types de jeu libre proposés par les auteurs en ce qu’ils aident à définir les contours de ce que peut être le jeu libre.

Étape 5 : Synthèse et présentation des résultats

16Tel que signalé, à l’issue du processus de sélection, 44 articles sont restés en base de données pour l’analyse. La Figure 1 en synthétise les principales caractéristiques :

Figure 1 : Cartographie des caractéristiques des articles sélectionnés

Figure 1 : Cartographie des caractéristiques des articles sélectionnés
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17Ce panorama permet de constater d’abord la diversité 1) des termes utilisés pour qualifier le jeu libre et 2) celle des contextes (urbains et ruraux) et des caractéristiques environnementales des terrains d’études. On voit également la prédominance 1) des publics entre 3 et 6 ans par rapport aux autres publics et 2) des objets et matériaux naturels polyvalents et détachés (loose parts) (voir Nicholson, 1971) tels que les cailloux, les branches et les feuilles, par rapport aux objets manufacturés, tels que les briques, les seaux et les pelles. On observe enfin que les structures qu’on a qualifiées d’« intentionnelles », c’est-à-dire intentionnellement déposées ou laissées sur le lieu par des humains, sont autant naturelles que manufacturées. Nous constatons que de nombreux articles présentent des recherches menées dans plus d’un seul milieu naturel extérieur.

Discussion des résultats

18À partir de l’étape de synthèse précédente, nous discuterons ci-dessous des thématiques avancées par les auteurs concernant l’impact potentiel de l’environnement extérieur naturel, à la fois sur les types de jeu dans lesquels sont engagés les enfants et sur les comportements et attitudes des enfants eux-mêmes.

Définitions, attributs et types de jeu libre en nature

19Parmi les articles recensés dans cette revue de littérature, la plupart cadrent leurs travaux en fonction de définitions du jeu et du jeu libre existant dans la littérature scientifique, notamment celles de Caillois (1967), Frost (1979), Sutton-Smith (1997), Bateson (2005), Burdette et Whitaker (2005), Lester et Russel (2008), Hughes (2010), Hewes (2014) ou encore Juster (2015). Ces définitions mettent toutes de l’avant les concepts de plaisir, de liberté et de motivation intrinsèque. Certains auteurs utilisent également des définitions plus précises en fonction des types de jeu qu’ils souhaitent étudier, notamment celles concernant le jeu actif (Pellegrini et Smith, 1998 ; Pellegrini, 2009, 2015 ; Truelove et coll., 2012) et le jeu risqué ou « de bagarre » (rough and tumble play) (Sandseter, 2007, 2010 ; Brussoni et coll., 2015).

20L’analyse des définitions fait émerger 1) une filiation assez directe des concepts clés, hérités de quelques articles-phares parus depuis le début des années 2000 sans ajout notionnel majeur de la part des auteurs et 2) le caractère pluridimensionnel de l’objet « jeu libre en nature », souvent défini en cascade à partir des définitions des termes « jeu », puis « jeu libre », et enfin « en nature ». Cela étant, même si la majorité des articles recensés font appel aux définitions de la littérature déjà existante sans y ajouter de proposition de définition per se, la recension effectuée fait néanmoins ressortir quelques essais de définition du jeu libre en lien avec la nature et certains attributs associés. On trouve notamment la terminologie « jeu à l’extérieur dans un environnement naturel » (Wishart et Rouse, 2019 ; Ernst et coll. 2021) ou encore « jeu qui comporte des interactions avec la nature » (Loebach et Cox, 2020   Dankiw et coll., 2020 ; Ernst et coll. 2021 ; Hunter-Doniger, 2021).

21Le jeu libre en nature est souvent défini par les auteurs directement à partir de certains de ces attributs ou caractéristiques, parmi lesquels on retrouve fréquemment les suivants :

  • Le jeu doit être motivé intrinsèquement ou auto-motivé (Lerstrup et Konijnendijik von den Bosch, 2017 ; Sandseter et coll., 2021)

  • Le jeu est initié d’une manière spontanée (Luchs et Fikus, 2013 ; Storli, 2021)

  • Le jeu doit être non structuré par l’adulte (Ernst et coll., 2021) et sans intervention de l’adulte (Bjørgen, 2016 ; Sandseter et coll., 2020).

22Certains auteurs mettent également en avant la dimension complexe du jeu (Storli and Sandseter, 2019 ; Storli, 2021). D’autres insistent sur la notion de prise de risque afférente au jeu libre (Storli, 2021 ; Brussoni et coll.., 2017 ; Sandseter et coll., 2020 ; Cetken-Aktas et Sevimli-Celik, 2021) ainsi que sur le caractère actif, avec la mention de motricité globale et d’activité physique (Cevher-Kalburan, 2015 ; Gyllencreutz et coll., 2020 ; Storli, 2021). Certains soulignent l’importance du plaisir dans le jeu libre en nature chez les enfants (Sandseter et coll., 2020 ; Storli, 2021), tandis que d’autres auteurs définissent le jeu libre en nature à partir des typologies traditionnelles telles que celles des jeux constructifs (Sandseter, 2020 ; Zamani, 2016), des jeux fonctionnels (Dankiw et coll., 2020), des jeux d’exploration (Moore, 2015 ; Li et coll., 2016 ; Zamani, 2016 ; Cetken-Aktas et Sevimli-Celik, 2021, McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Puhakka, et coll., 2019), des jeux (socio)dramatiques (Morrissey et coll., 2017 ; Robertson et coll., 2020 ; Loeback et Cox, 2020), et des jeux imaginatifs (Luchs et Fikus, 2013 ; Nedovic et Morrissey, 2013 ; Zamani, 2016 ; Li et coll., 2016 ; Almers et coll., 2021).

23C’est à partir de ces catégorisations, sous la forme d’une typologie de jeu, que semble émerger une définition du jeu libre. Premièrement, les articles analysés font apparaître un consensus autour d’une présence prédominante du jeu physique, où le corps est vigoureusement en action pour confronter, négocier, manipuler, transformer son environnement (McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Coe, 2017 ; Olsen et Smith, 2017 ; Kahn et coll., 2018 ; Wishart et Rouse, 2019). Pour leur part, Kahn et coll. (2018) identifient sept caractéristiques du jeu libre en forêt, pendant lesquels les enfants 1) utilisent vigoureusement leur corps, 2) frappent avec du bois sur du bois, 3) construisent des abris, 4) sont solitaires, 5) se couchent par terre, 6) cohabitent avec les animaux sauvages, 7) sont dehors par tous les temps. Le jeu physique est particulièrement visible lorsque les études portent sur le jeu risqué, qui est défini comme une forme de jeu excitante, stimulante et qui comprend un risque potentiel de se blesser (Sandseter et coll. 2020 ; Storli, 2021), ce dernier étant fréquemment constaté lorsque les enfants sont observés en extérieur (Brussoni et coll., 2017 ; Coe, 2017 ; Cetken-Aktas et Sevimli-Celik, 2021) et particulièrement en présence d’éléments de nature tels que les arbres, les étendues d’eau, les rochers, le feu, les espaces herbés et les précipices (Sandseter et coll., 2021).

24Si les définitions de l’objet « jeu libre en nature », telles qu’elles apparaissent au sein des 44 articles analysés, renseignent finalement peu sur la dimension extérieure ou naturelle du jeu libre, c’est à travers les mentions des caractéristiques, des types de jeu et plus encore semble-t-il, des relations de cause à effet entre les composantes de l’environnement extérieur et les jeux libres d’enfants que se situe le cœur même de la définition du jeu libre en nature. Nous proposons donc d’aller vers la description de ces relations entre éléments de nature et jeux libres afin d’en observer les spécificités.

Les éléments de nature présents sur les lieux d’études

25Plusieurs des articles sélectionnés (Nedovic et Morrissey 2013 ; McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Wishart et Rouse, 2019 ; Sandseter et coll., 2020 ; Sandseter et coll., 2021) s’appuient sur la théorie des affordances (Gibson, 1979) pour montrer comment l'environnement physique (composantes, reliefs, substances) peut influencer l'action et le comportement des enfants, y compris le type de jeux qu’ils adoptent. Rappelons que les affordances varient en fonction des caractéristiques des individus qui interagissent avec l'environnement, telles que leur taille, leur force, leurs compétences, leurs appréhensions, entre autres. Ainsi, McClain et Vandermaas-Peeler (2016) mentionnent un rocher qui offre des possibilités de grimper et de se cacher, mais toutes les personnes qui le rencontrent ne choisiront pas de grimper ou de se cacher. De plus, les enfants qui escaladent le rocher et prétendent être un pirate ou un ours exercent des ressources psychologiques différentes par rapport aux adultes qui peuvent escalader le rocher et utiliser l'espace pour la méditation ou la conversation.

26La description de l’environnement extérieur constituant l’un des critères d’inclusion du corpus d’articles, tous les articles analysés contiennent la mention, si ce n’est des éléments naturels en présence, au moins du paysage au sein duquel évoluent les enfants. Plus de la moitié des articles analysés portent sur des cours végétalisés et certains mentionnent des cours brunes, c’est-à-dire uniquement composées de terre. La plupart des milieux naturels indiqués dans les articles consistaient en des forêts et des lieux boisés. Dans les articles portant sur le milieu urbain, on trouve la mention de parcs avec ou sans équipements de jeux manufacturés. En ce qui concerne les affordances environnementales, la majorité des articles mentionnent des matériaux détachés naturels ou loose parts (par exemple, du sable, de la terre, de la boue, des feuilles, des pommes de pin, des cailloux, des souches de bois, des balles de foin, des pierres et des bâtons) fournis par l'environnement extérieur ainsi que des pièces détachées manufacturées (telles que des boîtes en plastique ou en carton, des seaux, des pelles, des camions, des balles, des casseroles et des poêles). Les structures déposées intentionnellement par l’humain sur les lieux sont à 50 % naturelles et à 50 % manufacturées. La présence de végétaux et d’animaux est également évoquée.

27Ces éléments sont parfois spécifiquement décrits comme possédant des attributs impactant potentiellement le type de jeu libre.

Les impacts potentiels des éléments naturels sur le type, la nature et le degré de jeux libres des enfants

28Les milieux qualifiés d’« impactants » par les auteurs comprennent, entre autres, des fossés, des tanières, des troncs et des souches d'arbres, des buissons, des branches, des bûches, des rochers, des collines enneigées, du gazon et du sol forestier (Mawson, 2014 ; Cevher-Kalburan, 2015 ; Moore, 2015 ; Zamani, 2016 ; Lerstrup et Refshauge, 2016 ; Coe, 2017 ; Puhakka et coll., 2019 ;  Dankiw et coll., 2020 ;  ; Gyllencreutz et coll., 2020 ; Almers et coll., 2021 ; Sandseter et coll., 2021 ;) ainsi que des zones ouvertes (McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Sandseter et coll., 2020 ; Cetken-Aktas et Sevimli-Celik, 2021 ; Sandseter et coll., 2021) et des étendues d'eau (par exemple, rivière et ruisseaux (Mawson, 2014 ; Cevher-Kalburan, 2015 ; McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Lerstrup et Refshauge, 2016 ; Dankiw et coll, 2020).

29Si l’on prend le parti méthodologique de rassembler les affordances dites « naturelles » (voir Figure 1) qui viennent d’être exposées en une seule et même catégorie qu’on nommera « nature », on va constater des retombées de cette « nature » sur le jeu des enfants. Rappelons qu’il ne s’agit pas ici d’analyser l’intérêt du jeu libre en nature sur le développement de l’enfant en général, mais de mettre en lien une cause (la présence d’éléments dits « naturels ») et une conséquence (les différentes caractéristiques du jeu d’enfants). On prend pour exemple ces deux extraits qui illustrent cette mise en lien cause-conséquence :

Les fourrés fournissent aux enfants des opportunités de cache-cache et, par conséquent, ils ont pu expérimenter les joies de l’exploration ainsi qu’un sentiment de liberté qui était risqué, passionnant et agréable pour eux (Cetken-Aktas et Sevimli-Celik, 2021, p.286 [traduction libre]).

Les enfants ont également utilisé les affordances fournies par la végétation pour étendre leurs idées de jeu, par exemple en utilisant des endroits entourés de buissons comme maison, forêt, océan ou encore comme magasin (Robertson et coll., 2020, p.241 [traduction libre]).

30Ces extraits exemplifient l’impact des éléments naturels sur les comportements de jeux (l’expérience des sentiments de joie et de liberté) ou laissent entrevoir de potentielles conséquences sur le type de jeu (par exemple, l’extension des idées de jeux). Dans cette dernière citation, la théorie des affordances est mobilisée pour illustrer en quoi les éléments déjà là (« la végétation ») influencent le jeu en multipliant les différentes perceptions de l’enfant en termes d’opportunités de jeu : les buissons peuvent être tantôt une maison, tantôt un magasin, tantôt un océan. Le fait que la végétation n’ait pas de fonction per se induit la possibilité, chez l’enfant, d’entrer en interaction avec elle et d’en choisir une fonction qui fait sens pour lui, dans son jeu, à ce moment-là. Ainsi, le jeu qui émerge de l’interaction de l’enfant avec le milieu naturel viendrait d’une action auto-motivée, spontanée, et non-structurée par l’adulte, donc libre.

31Tous types de jeux confondus, les retombées de l’environnement naturel et de ses composantes sur le jeu de l’enfant apparaissent d’abord, à l’analyse quantitative des articles revus, comme soutenant, voire amplifiant, le jeu libre, soit en termes de fréquence (davantage d’épisodes de jeux sur une même période) (Luchs et Fikus, 2013 ; Zamani, 2016), soit en termes de durée d’épisode de jeu (Luchs et Fikus, 2013). L’impact de l’environnement naturel et de ses composantes sur le jeu d’enfants est également évalué en termes qualitatifs : on observe alors que les dimensions du jeu sont modifiées du fait de la présence d’éléments naturels sur l’aire de jeu. Il faut ici préciser que la tentative de distinguer, en les fragmentant de ce fait, les dimensions du jeu spécifiquement impactées par les éléments de l’environnement, peut sembler illusoire, tant l’ensemble du cerveau de l’enfant s’active lorsqu’il est en jeu :

  • 3 Traduction libre du terme « brain building » (Yogman cité dans Loebach et Cox, 2020, p.2).
  • 4 Cette dimension « multi-niveau » est sans doute la raison pour laquelle plusieurs auteurs vont dire (...)

Le jeu construit le cerveau,3 car il amène au changement adaptatif et prosocial à tous les niveaux moléculaires, cellulaires et comportementaux. Le jeu peut donc entretenir de manière simultanée le développement et l’apprentissage dans tous les domaines physique, social, cognitif et émotionnel (Yogman cité dans Loebach et Cox, 2020, p.2 [traduction libre])4.

32Néanmoins, si l’on tente d’examiner  des caractéristiques de jeux qui sont modifiées par la présence d’éléments naturels, on peut lister plusieurs constats, dont celui d’une amélioration des comportements sociaux pendant le jeu : davantage d’interactions entre pairs et de travail d’équipe ainsi qu’une baisse des bousculades entre enfants (Nedovic et Morrissey, 2013 ; McClintic et Petty, 2015 ; McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Zamani, 2016 ; Olsen et Smith, 2017 ;  ; Robertson et coll., 2020 ; Dankiw et coll., 2020), et une amplification des occurrences des jeux cognitifs (Ernst, 2013), en particulier due à la présence de loose parts, à la variation des saisons et au caractère continu des expériences (Zamani, 2016).

33Plus largement, l’objet « nature », tel qu’il est exemplifié dans les articles a souvent fonction d’amplificateur des opportunités de jeu (McClintic et Petty, 2015) et de « liant » entre les différents types de jeux (Luchs et Fikus, 2013) tel que le jeu symbolique, dramatique, créatif et imaginaire (Luchs et Fikus, 2013 ; Nedovic et Morrissey, 2013 ; Li et coll., 2016 ; Zamani, 2016 ; McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Coates et Pimlott-Wilson, 2018 ; Monti et coll., 2019 ; Storli et Sandseter, 2019).

34Dans plusieurs articles, lorsque le milieu naturel est décrit à partir de ses attributs (surface, atmosphère et substance), les auteurs constatent une amplification des opportunités de création de cachettes (Mawson, 2014) et des opportunités de jeux dits « risqués » (Cetken-Aktas et Sevimli-Celik, 2021 ; McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Coe, 2017), et en général, une présence accrue d’activités physique et motrice (Bjørgen, 2016 ; McClain et Vandermaas-Peeler, 2016 ; Nel et coll., 2017 ; Storli et Sandseter, 2019 ; Wishart et Rouse, 2019 ; Puhakka, et coll., 2019 ; Robertson et coll., 2020 ; Dankiw et coll., 2020).

35En d’autres termes, le jeu libre en nature est révélateur d’une amplification des interactions avec les éléments de la nature venant enrichir l’expérience de jeu et ouvrir de nouvelles possibilités éducatives (Moore, 2015 ; Li et coll., 2016 ; Coates et Pimlott-Wilson, 2018 ; Puhakka, et coll., 2019 ; Wishart et Rouse, 2019). Au sein du triptyque « jeu-libre-nature », le constituant « nature » aurait ainsi le rôle d’amplificateur de l’agentivité de l’enfant.

Pistes conclusives

36Les avantages éducatifs de la fréquentation de la nature, et en particulier du jeu libre en nature, constituent l’un des sujets phares de ce début du XXIe siècle, notamment dans le domaine de la santé publique et de la transition écologique qui sont concernés au premier plan. Dans l’optique de contribuer à l’avancée des connaissances sur le sujet, cette revue de littérature exploratoire a tenté d’expliciter quelques potentiels impacts de la nature, polymorphe par définition, sur le jeu libre de l’enfant. À l’issue de notre état des connaissances et au regard des trois questions qui l’ont motivée (Quelles sont les définitions du jeu libre en nature ? Quels sont les types de jeux ? Quels sont les effets des éléments naturels sur les types de jeux ?), plusieurs éléments peuvent être avancés et discutés.

37Le premier constat porte sur la nature même de l’objet « jeu libre en nature », dont on a immédiatement souligné la nature pluridimensionnelle : le triptyque « jeu » + « liberté » + « nature » soulève encore – même si les deux premiers termes sont depuis longtemps associés pour constituer une expression bien connue en sciences de l’éducation – toute une série de questions, auxquelles les auteurs cités dans cet article ont chacun tenté de répondre en faisant référence les uns aux autres. Les définitions proposées viennent ainsi s’enrichir et se préciser, au fur et à mesure que le champ s’approfondit, par l’ajout des descriptions des types de jeux observés en mode jeu libre et en nature.

38Le second constat concerne donc l’émergence de la quasi-totalité des catégories de jeux libres au sein des environnements naturels étudiés par les auteurs, non pas que tous aient observé tous les types de jeux libres, mais que les conclusions qu’ils posent, au sujet des types de jeux qu’ils observent respectivement, vont dans le sens d’une effective présence, en environnement dit « naturel », de l’ensemble des différents types de jeux tels qu’ils sont classiquement catégorisés en sciences de l’éducation (physique, cognitifs, symboliques, etc.).

39Enfin, et en lien avec ce qui précède, le constat central de cette revue de littérature semble être celui d’une effective relation de cause à effet entre la présence d’éléments dits « de nature » et l’amplification de nombreuses dimensions inhérentes aux jeux libres d’enfants, tous types de jeux confondus. Les éléments naturels semblent bénéfiques en termes d’opportunités de jeux d’enfants. Par le biais des affordances, les différents types de jeux semblent favorablement interpelés grâce aux multiples interactions rendues possibles. Lorsque les enfants ont le choix, ils expriment une préférence vis-à-vis du jeu à l’endroit où il y a présence de végétation et d’éléments naturels.

40Une fois posés ces principaux constats, il nous semble essentiel d’approfondir l’analyse dans les directions suivantes : tout d’abord, affiner les trois objets « élément naturel », « types de jeux » et « impact » si et quand ils sont décrits par les auteurs, en s’attachant à distinguer les éléments de nature et les vecteurs d’impacts : quels sont précisément les matériaux avec lesquels les enfants interagissent durant leurs jeux ? Cela amènera sans doute à introduire l’une des figures absentes des articles revus : celle du « jouet » non manufacturé et de toute la gamme d’usage qui gravite autour. Quels objets, « joués ou non joués » par les enfants, ont une influence, directe ou indirecte, sur les types de jeux ? Quels milieux naturels, investis ou non investis par les enfants, possèdent également cette influence ? Aussi, on pourrait distinguer les types de jeux impactés par les éléments de nature. En effet, de nombreux auteurs – et nous les avons suivis dans la synthèse proposée ici – ne différencient pas précisément les types de jeux impactés par les éléments de nature : les catégories utilisées sont souvent englobantes (tels que jeux cognitifs ou jeux physiques, par exemple). Enfin, il s’agira de distinguer les types d’impacts eux-mêmes, leur nature et aussi leur degré, intensité et fréquence d’émergence. Il s’agit là d’affiner le vaste constat d’une « amélioration » ou « amplification » pour approcher au plus près les modalités d’impacts observés.

41Enfin, le jeu libre en nature constitue un objet de recherche en pleine expansion actuellement : quelque 250 articles, parus entre janvier 2022 et juin 2023, ont été repérés par notre équipe et le temps a manqué pour les inclure dans cette étude. Aussi les pistes proposées ci-dessus seront-elles poursuivies en incluant les définitions, descriptions et analyses les plus récentes sur ce fascinant objet de recherche.

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Notes

1 Loebach et Cox (2020) proposent trois indicateurs du Bio play : Les Plants (les végétaux) : un enfant observe, discute ou interagit avec un végétal ; La Wildlife (la vie sauvage) : un enfant observe attentivement ou interagit avec la faune ; Le Care (le soin) : un enfant agit d'une manière qui manifeste le soin avec lequel il considère l'environnement (p. 17).

2 Un examen de la portée vise à fournir une vue d’ensemble de la documentation scientifique sur un sujet particulier.

3 Traduction libre du terme « brain building » (Yogman cité dans Loebach et Cox, 2020, p.2).

4 Cette dimension « multi-niveau » est sans doute la raison pour laquelle plusieurs auteurs vont directement au constat d’une expérience d’apprentissage améliorée grâce à l’environnement extérieur, sans passer par la description du détail de type de jeux vecteurs de cet apprentissage (Ernst et coll., 2021 ; Moore, 2015 ; Mawson, 2014 ; Sandseter et coll., 2020 ; Nel et coll., 2017 ; McClintic et Petty, 2015).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Cartographie des caractéristiques des articles sélectionnés
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Pour citer cet article

Référence électronique

Gillian Cante, Laura Nicolas, Mathieu Point et Ziad Dabaja, « Le « jeu libre en nature » : définitions, types et impacts de « la nature » sur les jeux libres d’enfants », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 18.2 | 2023, mis en ligne le 25 novembre 2023, consulté le 07 septembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/10823 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1241t

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Auteurs

Gillian Cante

Gillian Cante est doctorante en sciences et techniques des activités physiques et sportives du Laboratoire E3S et en sciences de l’éducation au LISEC, l’Université de Strasbourg en CIFRE à l’EDIAC formations. Elle est également la fondatrice de la crèche parentale Giving Tree et la cheffe de projet de la première micro-crèche de plein air à Strasbourg. Ses travaux de thèse portent sur les politiques publiques de la petite enfance et le jeu libre en nature.

Laura Nicolas

Laura Nicolas est maître de conférences en sciences de l’éducation et en sciences du langage à l’Université Paris Est Créteil. Également fondatrice de l’association Sologna Nature & Culture et du site-ressource Ma Petite Forêt, elle travaille sur les interactions langagières en contextes interculturels d’une part, et d’éducation par la nature d’autre part, ainsi que sur la formation des éducateur.ices dans ces deux domaines.

Articles du même auteur

Mathieu Point

Mathieu Point est professeur au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (Québec). Il est codirecteur du Laboratoire et de la Chaire d’excellence en enseignement sur l’éducation par la nature et le territoire apprenant ÉNa-TerrA. Ses travaux portent sur le jeu, la pédagogie inclusive, le développement moteur et l’éducation par la nature en contexte d’éducation préscolaire et à la petite enfance. 

Ziad Dabaja

Ziad F. Dabaja est postdoctorant à l'Université Paris-Est Créteil, IMAGER (Créteil, France) et membre certifié de l’Ordre des enseignantes et des enseignants d’Ontario, Canada. Ses principaux intérêts de recherche sont l'éducation dehors axée sur la nature, les Objectifs de Développement Durable et le renforcement des capacités de recherche des professeurs des écoles.

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