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Recherches et réflexions

Permettre le possible : planifier l’inclusion par les approches ancrées dans la communauté et l’environnement

Laura Sims et Marie-Élaine Desmarais

Résumés

Afin de pouvoir répondre aux défis actuels de l'environnement et de nos communautés (par exemple, la crise climatique, la perte de biodiversité, les abus des droits humains), nous devons apprendre à vivre autrement, voire de façon plus responsable et aimante, ensemble, avec la Terre et avec les autres êtres vivants. Comme professeures universitaires dans une faculté d'éducation, en raison de notre rôle dans la formation du personnel enseignant, nous avons un impact potentiel sur la formation des membres actuels et futurs de la société. Nous nous pencherons ici sur une stratégie pédagogique qui relève d’une approche éducative pour un avenir viable et qui intègre des perspectives autochtones : il s’agit d'utiliser les espaces naturels et communautaires en guise de « salle de classe ». Ce type de stratégie s'est avéré efficace et bénéfique pour faciliter un apprentissage potentiellement transformateur, la création de relations positives et assurer le bien-être physique et mental des élèves. Cependant, en raison de la diversité croissante de notre population étudiante, adopter et faire vivre cette stratégie expérientielle n'est pas toujours évident. Cet article propose de partager en premier lieu des exemples de la manière dont une telle stratégie, hors de la salle de classe conventionnelle, est mise en œuvre dans les facultés d'éducation. En deuxième lieu, nous exposerons différents éléments à considérer lors de la planification de ce type d'expériences éducatives afin de les rendre aussi inclusives que possible aux besoins variés des personnes étudiantes.

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Texte intégral

1En tant que communauté mondiale, nous sommes confrontés à de graves défis sociaux et environnementaux. Ces défis sont liés à la crise climatique, à la perte de biodiversité, aux violations flagrantes des droits de la personne et aux inégalités sociales persistantes (Cardinale et coll., 2012 ; International Panel on Climate Change -IPCC, 2018). Tous ces éléments sont directement ou indirectement liés à la mondialisation, au consumérisme, à l'oppression et à l'industrialisation (Sims et coll., 2021b). Afin de pouvoir faire face aux défis actuels de l'environnement et de nos communautés humaines, nous devons apprendre à vivre différemment, voire de façon plus responsable et aimante, ensemble, avec la Terre et avec tous les êtres vivants (Beeman et Sims, 2019).

2Comme membres du corps professoral dans une faculté d'éducation, nous avons un rôle à jouer dans la formation du personnel enseignant (Block et coll., 2016 ; Sims et coll., 2020b) et potentiellement, nous avons un impact sur la formation des membres actuels et futurs de la société (Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2015). Parallèlement, nous enseignons dans un contexte universitaire ayant une population étudiante de plus en plus diversifiée, avec des caractéristiques et des besoins de plus en plus variés (Sims et Desmarais, 2020). Nous avons une obligation professionnelle de rendre nos contextes éducatifs et nos approches pédagogiques plus inclusives (UNESCO, 2020). Sims et coll. (2020b, p. 113-114) affirment qu'en tant que membres du corps professoral,

nous avons le rôle et la responsabilité de créer des approches éducatives inclusives en matière d'environnement et de durabilité qui soient habilitantes, soutenantes sur le plan émotionnel, engageantes et orientées vers la pratique […] Celles qui favorisent le bien-être et la résilience de nos [personnes étudiantes] [...] et qui les préparent à relever les défis posés par le changement climatique en éduquant les [personnes étudiantes] à devenir [des membres d’une collectivité] éco-responsable, critique et créative, orientée vers la recherche de solutions ; [une collectivité qui peut] évoluer vers des formes de vie plus durables et équitables ». [Traduction libre]

3Ce mandat et ce mouvement visant à offrir une éducation qui intègre l'éducation à l'environnement et à la durabilité (EED) et qui inclut toutes les personnes étudiantes se retrouvent dans tout le Canada (Association canadienne des doyens et doyennes d'éducation -ACDE, 2022 ; Inwood et coll., 2020 ; Karrow et DiGiuseppe, 2019 ; Karrow et coll., 2016) et au niveau international (Evans et coll., 2017 ; United Nations Economic Commission for Europe, 2012). Par exemple, l'Accord sur l'éducation pour un avenir viable de l'ACDE (2022) explicite les responsabilités des facultés d’éducation : comprendre, promouvoir et contribuer à une société socialement et écologiquement juste, saine et florissante.

4Une stratégie éducative qui reflète une approche EED est celle d'utiliser les espaces naturels et communautaires en guise de « salle de classe » (Kozak et Elliott, 2011 ; Sims et coll., 2020a ; Sims et Falkenberg, 2013 ; Sims et coll. 2021b). Une telle stratégie s'est avérée efficace et bénéfique pour faciliter un apprentissage potentiellement transformateur, pour créer des relations et pour favoriser le bien-être physique et mental (Inwood et coll., 2020 ; Sims, 2019 ; Sims et coll., 2021a ; Sims et coll., 2020b). Cependant, face à la diversité croissante de notre population étudiante, mettre en œuvre une telle stratégie expérientielle n'est pas toujours évident.

5Cet article théorique est basé sur nos expériences professionnelles en tant que professeures et s’appuie sur une recension d’écrits scientifiques. Cette réflexion s'inscrit dans la continuité de travaux antérieurs (Desmarais et coll., 2024 ; Sims et Desmarais, 2020 ; Sims et coll., 2020b). Nous commençons par décrire les approches de l'EED de manière plus générale, puis nous décrivons de manière plus approfondie les éléments d'un apprentissage axé sur les lieux, l'expérience et l'utilisation de la communauté en guise de salle de classe. Nous poursuivrons avec un partage d'exemples de la manière dont ce type d'approche est mis en oeuvre dans les facultés d'éducation. Ensuite, nous proposons différents éléments à prendre en considération lors de la planification de telles expériences éducatives afin de les rendre aussi inclusives que possible aux besoins variés des personnes étudiantes.

L'apprentissage à l'extérieur : des approches axées sur les lieux et la communauté en guise de salle de classe

6Il importe de préciser d’entrée de jeu que lorsqu’on fait référence à l’apprentissage à l’extérieur, dans cet article c’est de l’EED dont il est question. L’EED est une approche qui vise le bien-être environnemental et social et la formation des gens responsables et informés, en favorisant le développement d’attitudes, de connaissances, de compétences et de valeurs qui soutiennent le vivre ensemble et vivre avec la Terre et ses êtres vivants (Sims et coll., 2020b). Selon Sims et coll. (2020b), l’EED s’inscrit dans la même lignée que l’éducation à l'environnement, l'éducation à la durabilité, l'éducation fondée sur la nature, l'éducation à l'écocitoyenneté et à l'éco-justice, l'éducation autochtone et l'éducation à la paix. Ces approches « partagent la croyance en un monde plus durable et équitable pour tous les êtres vivants sur cette planète [...] » [Traduction libre] (Sims et coll., 2020b, p. 114). « Ce processus complexe nécessite des pédagogies qui s'engagent dans des perspectives diverses et qui sont orientées vers l'expérience, l'environnement naturel, la recherche, la résolution de problèmes et une approche systémique » [Traduction libre] (Block et coll., 2016, p. 128).

7Sims et coll. (2020b) soulignent que les principes de base de pratiques éducatives liées à une EED devraient inclure les éléments suivants :

  • Un apprentissage axé sur les lieux, l'expérience et l'utilisation du milieu communautaire en guise de salle de classe ;

  • Un apprentissage qui est aimant, bienveillant, empreint de compassion et basé sur des relations riches ;

  • Un apprentissage qui offre des possibilités d'entendre et de considérer d'autres perspectives ;

  • Un apprentissage qui est systémique, intégré et qui établit des liens avec le monde réel ;

  • Un apprentissage fondé sur l'enquête et qui fait appel à notre imagination ;

  • Des occasions d'agir sur l'apprentissage ;

  • Un partage de responsabilités de l'apprentissage avec les personnes étudiantes.

8Dans cet article, nous nous concentrons principalement sur le premier principe, qui consiste à sortir les personnes étudiantes de la salle de classe conventionnelle pour apprendre. Les avantages éducatifs d'emmener les personnes étudiantes à l'extérieur dans des environnements naturels, communautaires ou construits pour apprendre ont été soulignés dans de nombreuses études empiriques (par exemple, Karrow et coll., 2016 ; Karrow et DiGuiseppe, 2019 ; Inwood et coll., 2020). L'utilisation du milieu communautaire en guise de salle de classe permet aux personnes étudiantes d'établir des liens entre l'apprentissage en classe et les problèmes/enjeux du monde réel (Anderson et coll., 2019). « La collectivité sert ainsi d’espace pédagogique dans lequel plusieurs domaines d’étude peuvent être intégrés » (Inwood et Jagger, 2014, p. 36).

L'exploration de la communauté offre aux personnes étudiantes et aux membres du corps professoral des occasions de rencontrer des problèmes significatifs qui obligent les [personnes étudiantes] à faire appel à une variété de stratégies de résolution de problèmes flexibles et non standard et à établir des liens entre la théorie et la pratique, le contenu et le contexte, et le concept et le processus [...] Il aide les [personnes étudiantes] à établir des relations avec des lieux et des personnes qui peuvent les amener à se soucier des autres et à en prendre soin (Beeman et Sims, 2019 ; Sims, 2019) [Traduction libre] (Sims et coll., 2020b, p. 116-117).

L’éducation axée sur le lieu [...] leur montre comment devenir des [membres] actifs dans leur collectivité… [et] permet aux [personnes éducatrices] d’entendre les questions des [personnes étudiantes] à l’égard de l’environnement et de concevoir des mesures à prendre pour agir sur des enjeux écologiques locaux. (Inwood et Jagger, 2014, p. 35)

Quelques exemples

9La communauté peut être utilisée comme contexte éducatif de nombreuses façons : « cela va de la simple utilisation d'un environnement extérieur comme espace d'apprentissage à l'environnement naturel, communautaire ou construit, qui devient un co-enseignant dans le processus » [Traduction libre] (Sims et coll., 2020b, p. 117).

L’utilisation de la nature comme contexte d'apprentissage

10Utiliser le milieu communautaire en guise de salle de classe peut être aussi simple que d'emmener les personnes étudiantes à l'extérieur pour apprendre. Beeman (Université de Brandon) et Miller et Mills Wotherspoon (Université de la Saskatchewan) en donnent quelques exemples (Block et coll., 2016). Dans le cours de Beeman sur les perspectives autochtones, celui-ci décrit comment environ la moitié de son cours se déroule à l'extérieur. Afin de « comprendre les perspectives historiques, culturelles, économiques et politiques des peuples autochtones, passer du temps dans leur foyer historique - le monde naturel - est un excellent contexte pour y parvenir » [Traduction libre] (Block et coll., 2016, p. 144). Beeman décrit comment le monde naturel fournit un contexte nuancé et riche qui est plus ouvert, moins contraint et paisible par rapport aux environnements créés par l'humain. Ostertag et coll. (2019) notent également comment les espaces naturels offrent un environnement plus ouvert à la discussion. Comparé à une salle de classe conventionnelle, les espaces naturels offrent un contexte d'apprentissage plus ouvert et stimulant, moins structuré et contraignant. Jickling et Blenkinsop (2020) suggèrent que l'enseignement et l'apprentissage dans ce type d'espaces pourraient contribuer à cultiver notre imagination. En utilisant l'environnement de manière plus intentionnelle, Beeman et Miller et Mills Wotherspoon font des activités similaires pour créer des liens et favoriser un attachement au lieu : Beeman propose une « assise dans la nature » (Block et coll., 2016) et Miller et Mills Wotherspoon (2019) adoptent le « projet d'un mètre carré ». Avec ces deux activités, les personnes étudiantes retournent « dans un lieu que l'on apprend à connaître sur une période de plusieurs semaines, mois ou années » [...] De nombreuses personnes étudiantes décrivent cela « comme doucement puissant, étonnamment transformateur et immensément riche » [Traduction libre] (Block et coll., 2016, p. 145). « C'est une opportunité d'apprentissage significative qui ne coûte rien, qui peut être réalisée dans n'importe quelle cour d'école et qui est unique pour chaque participant » [Traduction libre] (Miller et Mills Wotherspoon, 2019, p. 79).

L’utilisation de la communauté comme contexte d'apprentissage et co-enseignante : excursions, sorties et participation à des événements communautaires de quelques heures

Une simple promenade

11Une activité aussi simple qu'une promenade en communauté peut mener à un apprentissage dans divers domaines et l'enrichir. Par exemple, Morton, de l'Université de la Colombie-Britannique (UBC), fait une « promenade sonore » avec ses personnes étudiantes « afin qu'elles puissent devenir plus conscientes des sons présents dans l'environnement par l'écoute active [...], en réfléchissant à la façon dont nous jugeons ces sons et comment ils sont liés aux questions sociales et environnementales sous-jacentes dans la communauté » [Traduction libre] (Sims et Falkenberg, 2013, p. 7). À l'Université de Saint-Boniface (USB), Desmarais marche à travers le quartier de Saint-Boniface jusqu'à la Fourche pour explorer les marqueurs de diversité, d'accessibilité et d'inclusion. Toujours à l'USB, Sims guide les personnes étudiantes à travers ce même quartier pour discuter et imaginer avec leur collaboration les nombreuses façons dont la communauté peut être utilisée comme source et contexte d'apprentissage lors de l'enseignement des concepts liés à l'éducation autochtone (Sims et Desmarais, 2020). Miller et Mills Wotherspoon (2019, p. 79) explorent l'éducation anti-oppressive dans leur cours « Pedagogies of place ». Elles entament la discussion autour d'histoires racontant comment des familles en sont venues à vivre là où elles vivent. « Ces conversations pourraient se prolonger par des promenades à travers le campus et la ville adjacente, avec une attention dirigée vers l'histoire de qui est visible, comment elle est commémorée et qui est inclus et exclu dans ces commémorations » [Traduction libre]. À l'UBC, Ostertag et coll. (2019) décrivent comment les personnes étudiantes du baccalauréat en éducation, en particulier dans le domaine de l'enseignement des sciences, entrelacent les expériences biorégionales et terrestres par le biais de visites de terrain à la ferme de l'UBC, au Jardin du verger de l'UBC, aux plages locales et aux promenades en forêt.

Excursions, voyages d'étude et participation à des événements communautaires

12Les excursions offrent l'occasion de vivre des expériences significatives dans des contextes authentiques. Par exemple, Fort Whyte Alive donne l'occasion d'explorer comment enseigner les concepts scientifiques et mathématiques dans une forêt (Sims et coll., 2020a). Les centres éducatifs et les musées, comme le Musée canadien des droits de la personne, le Musée du Manitoba, le Manitoba Indigenous Cultural Education Centre et Evergreen Brickworks sont d'excellentes ressources pour explorer une variété de sujets avec les personnes enseignantes en formation initiale et en formation continue (Inwood, 2019 ; Sims, 2019 ; Sims et coll., 2020a).

  • 1 Pour plus d'informations, voir https://www.facebook.com/MamaBearClan/ ou https://bearclanpatrol.org

13Le corps professoral universitaire peut également accompagner les personnes étudiantes, et/ou les encourager à participer de manière autonome, à des événements communautaires. Par exemple, Beeman décrit comment il fait une hutte de sudation pendant son cours, guidé par des personnes aînées pour aider à comprendre certaines croyances et enseignements des Premières Nations (Block et coll., 2016). Sims, guidée par le désir des personnes étudiantes d'apprendre et d'expérimenter certains enseignements autochtones, comme l'importance des relations et de la réciprocité par l'apprentissage par le service, se joint aux marches du Bear clan et du Mama bear clan1 (Éducation et formation du Manitoba, 2017 ; Sims, 2019 ; Sims et coll., 2021a ; Sinclair, 2016). Dans tous ces exemples, les contextes naturel, construit et communautaire fournissent un contexte d'apprentissage et, dans une plus ou moins grande mesure, agissent comme co-enseignants dans les expériences d'apprentissage.

L'engagement plus continu avec l'environnement et la communauté en tant que co-enseignant et contexte d'apprentissage

14Certaines universités offrent des possibilités d'apprentissage où les personnes étudiantes sont réellement intégrées, voire immergées, dans la communauté et où des membres de la communauté guident les processus d'apprentissage. Par exemple, l'UBC offre un cours d'été de niveau supérieur au Pérou sur l'Indigénéité et la durabilité ; à l'Université Simon Fraser, Zandvleit emmène des personnes étudiantes à Haida Gwaii pour apprendre des concepts d'éducation environnementale et pour vivre dans la communauté (Sims et coll., 2020b). En guise d'exemple :

À l’Université d’Ottawa, les futures personnes enseignantes ont la possibilité de faire un stage dans la Première nation de Kitigan Zibi, au Québec. Les stagiaires sont alors plongés dans les modes de savoirs autochtones relatifs à l’éducation et à l’environnement. Les personnes aînées aident les stagiaires à apprendre le respect de la nature, le rapport à la terre et des pratiques alimentaires durables (Inwood et Jagger, 2014, p. 35).

15L'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario (OISE) et l'UBC ont tous les deux des jardins d'apprentissage qui fournissent à la fois un contexte et une source d'apprentissage (Inwood, 2019 ; Ostertag et coll., 2019 ; Sims et coll., 2021b). Par exemple, le Jardin du verger de l'UBC :

[Il s’agit d’un] projet conçu pour faire avancer les efforts des [personnes qui forment le personnel enseignant] de l'UBC, des [personnes étudiantes diplômées] et des [futures personnes enseignantes] pour apprendre comment enseigner à travers le programme d'études grâce à un jardin comme classe en plein air » [Traduction libre] (Ostertag et coll., 2019, p. 116).

16Ostertag et coll. (2019) le décrivent comme un espace qui résiste à l'enfermement disciplinaire. Gerofsky et d'autres, par exemple, utilisent le jardin d'apprentissage pour enseigner des concepts de sciences, de mathématiques, d'histoire et de musique (Sims et Falkenberg, 2013). Ostertag et coll. (2019) notent que le Jardin verger de l'UBC est un point de contact pour l'engagement communautaire - à la fois au sein de la communauté de l'UBC et à l'extérieur.

17À l'Université de Brandon, Beeman fonde son cours de sciences de l'environnement sur l'expérience, la recherche et le lieu ; la moitié des rencontres ont lieu à l'extérieur. Les personnes étudiantes décident des types d'activités qui les intéressent pendant le trimestre d'hiver (par exemple, construire un quinzee - abri de neige -, suivre les animaux grâce aux empreintes et aux signes, faire du ski de fond), puis ils commencent à poser des questions scientifiques à ce sujet (Block et coll., 2016). Un modèle d'enquête environnementale est utilisé tout au long du cours (Anderson et coll., 2019).

L’éducation à distance

18Bien que les exemples donnés jusqu'à présent concernent principalement des contextes d'apprentissage en personne, bon nombre de ces approches communautaires et basées sur les lieux peuvent être facilement adaptées à des contextes d'apprentissage à distance. La pandémie de Covid-19 nous a obligées à adapter rapidement notre enseignement à un format en ligne et à distance. Elle nous a obligées, en tant que personnes enseignantes-formatrices, à faire preuve de créativité et d'agilité lorsque nous souhaitons faciliter des expériences d'apprentissage significatives pour les personnes étudiantes. Par exemple, en parlant de nos propres expériences, plutôt que d'aller ensemble en classe explorer une ressource communautaire d'éducation environnementale (Block et coll., 2016 ; Sims et coll., 2020a), ces deux dernières années pendant la pandémie, Sims a proposé des activités d’exploration autonomes des ressources communautaires qui existent dans le quartier où on vit.

19Les personnes étudiantes étant réparties dans diverses régions du Manitoba, cela nous a permis de prendre conscience collectivement d'un grand nombre d'excellentes ressources potentielles situées dans les régions rurales et urbaines : par exemple, le musée de la Prairie vivante, le Centre de découverte agricole et alimentaire Bruce Campbell, le Marais Oak Hammock. La réalisation d'activités communautaires lorsque nous n'étions pas en mesure de nous réunir nous a permis de découvrir des « textes » et des activités environnementales et communautaires qui sont toujours accessibles - comme se promener dans son propre quartier pour documenter les signes de la dualité francophone/anglophone ou faire des visites audio guidées de façon autonome à La Fourche, axées sur l'histoire et la culture autochtones2 ou encore, explorer les œuvres d'art public et les peintures murales de Winnipeg en recherchant leur signification. Bien entendu, une simple promenade le long d'une rivière ou dans une zone naturalisée ou un parc constitue un excellent contexte pour l'apprentissage de la géographie ou de l’écologie des écosystèmes, ou encore pour constater l'empiètement urbain sur les zones naturelles. Les personnes étudiantes ont souvent fait remarquer que pendant la pandémie, ces moments loin de l'écran ont été très bénéfiques pour leur bien-être physique et émotionnel (Sims et coll., 2020b). Comme pour les personnes de la communauté invitées à faire des présentations en classe, l'enseignement en ligne sur la plateforme Zoom, par exemple, a ouvert un champ de possibilités et a brisé de nombreuses contraintes, notamment logistiques et géographiques. En effet, d'une certaine manière, le fait que chaque personne étudiante réalise ce type d'activités près de la maison a rendu l'expérience d'apprentissage plus pertinente et, par la suite, plus riche dans le partage et les échanges lorsqu’on apprend davantage sur nos collègues de classe et sur les contextes variés dans lesquels nous vivons.

Des institutions où les activités communautaires et locales font partie d'un cadre plus large ou d'une approche soutenue par l'institution

20Dans certaines universités, ces approches communautaires et axées sur le lieu utilisées par le corps professoral avec les personnes étudiantes se situent dans un objectif ou un cadre institutionnel plus large en matière d'environnement et de durabilité. Par exemple, Inwood (2019) décrit comment l'OISE (Ontario Institute for Studies in Education) a réalisé et continue à réaliser diverses activités dans le cadre de son initiative en matière d'EED. Il s'agit notamment d'excursions et de l'accueil de personnes conférencières invitées, de l'organisation d'une foire écologique annuelle, de la création du jardin d'apprentissage de l'OISE, de la mise en place d'installations d'art environnemental dans les cages d'escaliers intérieurs par exemple, et des campagnes de sensibilisation. Dans le cadre de l'initiative EED, ils ont également créé un certificat en EED pour le personnel enseignant en formation, impliquant l'apprentissage formel, l'apprentissage parascolaire et l'apprentissage par le service. De même, l'University of British Columbia a créé l'Initiative de durabilité de l'UBC.

[Celle-ci] a conduit à [l’octroi de] ressources dédiées pour soutenir le corps professoral, le personnel et les [personnes étudiantes] dans leur travail d'EED [éducation au développement durable] ... La faculté d'éducation de l'UBC comprend un groupe diversifié de membres individuels du corps professoral dont les domaines d'expertise relient étroitement et de manière innovante l'environnement à la pédagogie et la justice sociale. Les travaux d'EED sont mis en évidence dans la recherche, dans les cours de deuxième cycle et dans le programme de formation des [personnes enseignantes] [Traduction libre] (Sims et Falkenberg, 2013, p. 6).

21À l'Université Trent à Peterborough, Elliott et coll. (2020) décrivent comment ils invitent les personnes candidates en enseignement à s’investir en éducation environnementale à l'échelle de la communauté par le biais du projet Pathway to stewardship and kinship.

Le projet Pathway (...) est une collaboration entre les éducateurs et les enseignant.e.s (y compris les formateurs d'enseignant.e.s), les secteurs de la santé et de l'environnement, les parents et un large éventail de groupes communautaires. C'est un cadre qui vise à inspirer l'ensemble de la communauté de Peterborough à identifier les possibilités de collaboration à chaque âge et étape du développement de l'enfant (de la naissance à la 12e année), dans le but explicite de former des citoyens engagés dans l'environnement et orientés vers la communauté. [Traduction libre] (p. 90)

22En 2016, « la région du Grand Peterborough [...] a été désignée par l'UNESCO comme un centre régional d'expertise sur l'éducation au développement durable », en reconnaissance de nombreuses organisations « qui travaillent à soutenir la transition de la région vers des pratiques durables » [Traduction libre] (p. 90). Le projet Pathway implique un niveau élevé de planification, d'organisation et de coordination réfléchies entre les organismes communautaires, les systèmes scolaires et le programme de baccalauréat en éducation de l'Université Trent. Les personnes étudiantes en enseignement participent à de nombreuses activités communautaires et locales avec leurs collègues, les membres de la communauté et les écoles.

Bénéfices potentiels

23En réunissant différents domaines universitaires tels que l'EED, l'inclusion, l'écopsychologie et la psychologie du changement climatique, Sims et coll. (2020b) décrivent les avantages de l'intégration de pédagogies communautaires et adaptées au milieu, ancrées dans le monde réel, comme des approches qui aident à préparer les personnes étudiantes à faire face à toute sorte de défis, comme la crise environnementale. Celles-ci contribuent au bien-être émotionnel et physique des personnes étudiantes et peuvent être adaptées pour répondre aux besoins de chacune d’elles. Sims et coll. (2020b) poursuivent en précisant que ce contact avec la nature et la communauté les aide à combattre un sentiment d'aliénation.

Le recours à des approches expérimentales de l'apprentissage dans la communauté permet également de répondre aux besoins des [différentes personnes étudiantes] [...] Intégrer la communauté et la nature en tant que co-enseignantes dans l'expérience d'apprentissage permet d'entendre et de valoriser des perspectives alternatives et peut potentiellement faire évoluer la perspective des [personnes étudiantes] d'une vision du monde anthropocentrique vers une vision du monde plus écocentrique [...], ce qui à son tour, peut élargir leur imagination [...] à un moment où les solutions créatives font cruellement défaut [Traduction libre] (p. 124).

24Lorsque l'on est confronté à des questions sensibles, complexes et litigieuses en matière d'environnement et de justice sociale, il est important de donner l'occasion de partager une diversité de perspectives (Anderson et coll., 2019 ; Inwood et Jagger, 2014 ; Kozak et Elliott, 2011). L'enseignement dans et avec la communauté facilite cela. La prise en compte de perspectives alternatives aide les personnes étudiantes à développer leur esprit critique, élargit leur compréhension autour d'une question, les aide à mieux comprendre leurs propres perspectives et les aide à développer de l'empathie envers les personnes issues de groupes souvent marginalisés (Sims, 2019 ; Sims et coll., 2021a). Sims et coll. (2020b) poursuivent en affirmant qu'il existe également

un besoin de relier l'apprentissage des [personnes étudiantes] au monde réel, en leur montrant la pertinence de ce [qu’elles] apprennent [...] Cet engagement avec le monde réel est fondamental en termes de motivation des [personnes étudiantes] [...] En utilisant une approche d’enseignement intégrée et systémique pour enseigner les sujets, [enrichie par des approches communautaires et axées sur le lieu], les [personnes étudiantes] commenceront à apprécier la nature complexe des défis auxquels nous sommes confrontés, ce qui leur permettra de développer les compétences qui, espérons-le, leur permettront de travailler à des solutions plus durables [Traduction libre] (p. 118-119).

25De plus, Sims et coll. (2020b) soulignent que les approches communautaires et axées sur le lieu peuvent être bénéfiques de nombreuses façons, notamment pour nourrir et renforcer les communautés marginalisées (par exemple, les Autochtones et les francophones en contexte minoritaire) (Ansloos, 2017 ; Sims, 2019), et aider à bâtir un sentiment d'identité et des relations d’altérité (Ansloos, 2017 ; Sims et coll., 2020a ; Sims et coll., 2021a). En particulier, en ce qui concerne les bénéfices pour la santé,

passer du temps dans la nature et avoir des expériences de vie en plein air a été lié à une augmentation du sentiment de connexion avec la nature, du bien-être (par exemple, réduction de la dépression), de l'estime de soi, de la concentration et des fonctions cognitives, ainsi qu'à une diminution du rythme cardiaque et des niveaux de cortisol ... [Traduction libre] (Sims et coll., 2020b, p. 123).

Comment planifier pour répondre aux différents besoins des personnes étudiantes

26Comme nous l'avons mentionné précédemment, notre population étudiante universitaire est de plus en plus diversifiée (Sims et Desmarais, 2020). Cette diversité s'exprime de nombreuses façons, notamment par une pluralité d’identités ethniques et culturelles, soit une plus grande représentation des communautés noires, autochtones et de personnes de couleur. Il y a aussi de plus en plus de personnes étudiantes ayant des affiliations religieuses diverses, des besoins différents en matière de santé émotionnelle et mentale, des situations familiales différentes, une plus grande diversité d'expression et d'identité sexuelle et de genre (LGBTQ+), des besoins physiques et d'accessibilité divers ainsi que des besoins linguistiques différents. Sims et coll. (2020b) expliquent que

[…] l'éducation inclusive souligne les valeurs de justice sociale, d'équité et de justice. [...] L'inclusion peut être définie comme le processus visant à accroître la participation de [toutes les personnes étudiantes] à la culture, à la communauté, au programme d'études d'un établissement d'enseignement, tout en réduisant l'exclusion et en élevant les normes éducatives pour tous. [...] Dans cette perspective, la première étape vers l'inclusion consiste à identifier les obstacles à l'apprentissage et à la participation, et à les surmonter afin qu'une éducation de qualité pour tous soit possible [...] (p. 115).

27Dans la section suivante, nous nous appuyons sur des considérations pragmatiques proposées pour la première fois dans Sims et Desmarais (2020).

Considérations pratiques : planifier de manière créative pour surmonter les défis potentiels de la mise en pratique d'une pédagogie centrée sur la communauté

28Lorsqu’on planifie l’enseignement pour tenir compte de toutes les personnes étudiantes en contexte d’une EED, il importe de réfléchir à une variété d’options créatives aidant à faire face à diverses situations ou besoins. Dans un souci de contextualiser les différents milieux d’enseignement, à la fois en ligne et en présentiel, en tentant de mettre en pratique une pédagogie centrée sur la communauté, voici un ensemble d’idées qui pourraient être utiles pour surmonter certains défis (Sims et Desmarais, 2020).

Assurer le bien-être de tous les membres de la communauté éducative

29Afin d’assurer le bien-être de l’entièreté de la communauté éducative, il importe d’être conscient des différents besoins fondamentaux et de planifier en ayant ces éléments en tête. Par exemple, au moment de planifier une sortie éducative, il est possible d’identifier où se trouvent les toilettes et de prévoir du temps pour que les personnes étudiantes puissent les utiliser au besoin. Également, il peut être important d’informer les personnes étudiantes que des toilettes sont disponibles à différents endroits pendant la sortie, cela évitera certains stress pour plusieurs. Une autre idée, à la veille d’une sortie éducative, est d’expliciter la meilleure façon de se préparer à l’activité à venir (par exemple, vêtements appropriés, crème solaire, chapeaux, pantalons de ski, etc.) en fonction des conditions climatiques et du contexte culturel dans lequel elle s’insère. Il est aussi nécessaire de prévoir des lieux de repos potentiels et des moments pour prendre une collation et un breuvage lors des activités plus longues. Il est aussi préférable d’avoir sur soi des collations sans allergènes.

30En contexte d'enseignement à distance, si une personne éprouve de l'anxiété à l'idée de sortir, peut-être en raison d'un manque d'expériences dans la nature, Inwood et Jagger (2014) proposent « une série d’expériences courtes, mais répétées sur le campus ou dans la collectivité et des excursions plus longues dans des centres d’éducation en plein air ou des zones naturelles pour lui permettre d’apprendre dans des environnements naturels et construits » (p. 36).

31Il est aussi important de discuter de ces considérations avec les personnes étudiantes afin qu'elles puissent prendre soin d'elles-mêmes de manière indépendante. Il peut être une bonne idée de mettre en place un mécanisme permettant de prendre des nouvelles par SMS ou par courriel une fois l’activité terminée, afin de vous assurer que tout le monde est en sécurité, notamment lorsque les conditions climatiques peuvent présenter un risque. Une autre possibilité consiste à mettre en place un système de compagnonnage afin que les personnes étudiantes puissent faire les activités en duo ou à plusieurs.

Favoriser une communication fluide entre les membres de la communauté éducative

32Afin de faciliter et de favoriser la communication, que ce soit pour s'adapter à certaines conditions climatiques (comme un temps venteux), aux besoins spécifiques des personnes étudiantes comme une déficience auditive potentielle, ou aux besoins du personnel enseignant comme la tension potentielle de la voix, il peut être avantageux d’utiliser un microphone et des aides à la communication visuelle (par exemple, un bâton de pointage, une tablette numérique, un tableau blanc portatif). En effet, dans les grands espaces, dans des groupes de grande taille, ces outils peuvent aider tout le monde à mieux entendre et faciliter les discussions. Dans le même ordre d’idées, l’utilisation d’un tabouret portatif au moment de prendre la parole devant un grand groupe pourrait permettre aux personnes présentes de bien voir celles qui parlent et ainsi, de mieux comprendre. Ceci est particulièrement important pour les personnes utilisant la langue des signes ou qui lisent sur les lèvres. Pendant et après l’activité, il peut être utile de prévoir plusieurs moyens d’expression pour discuter et donner du sens aux expériences vécues, en particulier pour les personnes étudiantes dont les compétences orales et écrites sont limitées dans la langue utilisée pour la discussion.

33Dans un contexte éducatif multilingue, il est parfois difficile d’inviter des membres de la communauté en classe en raison des barrières de langue des personnes invitées (Sims, 2019). Il pourrait ainsi être important de construire des ponts linguistiques pour faciliter la communication (par exemple, fournir une traduction des messages clés à l’avance et un résumé des propos à la fin de l’activité). La traduction en simultané pourrait être utile également. Des notes sur ce qui a été discuté pourraient être envoyées aux personnes étudiantes après l'activité pour s'assurer que chacune dispose des informations nécessaires.

Veiller à la sécurité des déplacements physiques pendant les activités communautaires

34Afin d’assurer un déplacement physique sécuritaire lors de la participation aux activités communautaires, le personnel enseignant doit garder en tête les obstacles causés par les conditions climatiques (par exemple, la neige sur les trottoirs), les obstacles artificiels ou les dangers (par exemple, circulation routière dense, terrain non balisé, hors sentier, escaliers, etc.), les besoins éducatifs et les intérêts des personnes étudiantes. Si des soutiens supplémentaires s’avèrent nécessaires, on peut avoir recours à des ressources d’accompagnement pour prendre en charge des transports alternatifs vers les sites cibles (comme une navette pour conduire ceux et celles qui pourraient avoir besoin d'aide pour y accéder). Des appuis technologiques tels que la visioconférence (par exemple, Facetime, Zoom, WhatsApp) pourraient faciliter la participation virtuelle si nécessaire.

35Pour les activités à distance, il peut être intéressant de prévoir du temps supplémentaire pour que les participant.e.s puissent se rendre dans une zone cible ou faire une activité. Par exemple, si une personne vit dans un appartement, il lui faudra peut-être un peu plus de temps pour accéder à un « espace vert » que si elle sortait simplement par la porte de sa cour. Dans le cas d'un enseignement à distance, prévoir une certaine flexibilité est nécessaire au moment où les personnes étudiantes font une activité particulière, entre autres s'il s'agit d'un cours du soir, car il peut y avoir des problèmes de visibilité et de sécurité en jeu.

Faciliter la participation de tous les membres de la communauté éducative

36Dans le cas de l'enseignement à distance, il importe de garder à l'esprit que certaines personnes étudiantes travaillant à domicile peuvent aussi avoir la responsabilité de s'occuper d'un enfant, d'un parent âgé ou d'un autre membre de la famille. La garantie de la participation de tous les membres de la communauté éducative peut donc aller jusqu'à la mise en place de services appropriés de garde d'enfants et de soins aux personnes âgées.

37Les considérations financières peuvent constituer un obstacle en ce qui concerne les frais d'entrée dans les musées ou surtout, pour participer à des activités plus importantes (comme le cours de Zandvleit à Haida Gwai). Des aides, telles que la prise en charge par l'université des frais d'entrée pour les activités obligatoires ou des bourses, pourraient être mises en place pour permettre la participation si nécessaire. Fournir des détails logistiques clairs et complets peut aider à éviter la confusion (par exemple, comment se rendre sur place) et soutenir le transport vers et depuis l'activité au besoin (par exemple, fournir de l'information sur les différentes options de transport en commun, aider à organiser le co-voiturage ou payer le kilométrage, etc.).

Conclusion

38Il n'y a aucun doute que nous sommes actuellement confrontés à des défis majeurs en ce qui concerne la viabilité de notre planète, exacerbés par la crise climatique (IPCC, 2018). Toutes les personnes, qu'il s'agisse de personnes étudiantes universitaires ou d'enfants d’âge scolaire, ont le potentiel de contribuer de manière significative et bénéfique à la communauté mondiale des êtres vivants. Chaque personne a des dons uniques à partager (Ansloos, 2017 ; Sims et Desmarais, 2020 ; Sims, 2019 ; Sims et coll., 2020b). Pour les personnes étudiantes en éducation, leurs expériences de formation devraient leur permettre d'acquérir des compétences et des connaissances sur la manière dont elles peuvent favoriser une telle participation à travers leur pratique professionnelle ou leurs interactions citoyennes. Toutes les personnes apprenantes devraient pouvoir participer activement à des expériences d'apprentissage riches, significatives, stimulantes, axées sur l'espoir et orientées vers l'action. Dans l'enseignement, l'intégration d'approches caractéristiques de l’EED s'est avérée bénéfique à cette fin (Inwood et coll., 2020 ; Karrow et DiGiusseppe, 2019 ; Karrow et coll., 2016).

39Évidemment, nous reconnaissons qu'il existe des contraintes (voir Sims et Desmarais, 2020 ; Sims et coll., 2020b) pour emmener les personnes étudiantes à l'extérieur. Cependant, l'étendue des exemples, des activités ponctuelles jusqu'aux systèmes d’apprentissage entièrement intégrés à la communauté, y compris des exemples d'enseignement à distance, nous invite tous et toutes, en tant que personnes qui formons le nouveau personnel enseignant, à réfléchir à la manière dont nous pouvons enrichir notre pratique en adoptant de telles approches et stratégies. Nous devons faire preuve de courage, nous engager avec les autres et nous engager face aux enjeux (Arao et Clemens, 2013). Nous ne pouvons pas simplement les éviter parce qu'ils sont inconfortables, complexes et difficiles. Nous devons faire preuve de créativité pour surmonter les obstacles perçus afin de faciliter les expériences d'apprentissage les plus significatives possibles. Nous devons trouver le courage de relever les défis, nous n'avons pas d'autre choix (Sims et coll., 2020b).

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Bibliographie

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Notes

1 Pour plus d'informations, voir https://www.facebook.com/MamaBearClan/ ou https://bearclanpatrol.org/

2 Voir https://www.theforks.com/events/signature-events-attractions-tours/signature-tours/audio-tour .

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laura Sims et Marie-Élaine Desmarais, « Permettre le possible : planifier l’inclusion par les approches ancrées dans la communauté et l’environnement »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 18.2 | 2023, mis en ligne le 25 novembre 2023, consulté le 08 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11028 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12bq1

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Auteurs

Laura Sims

Laura Sims est professeure titulaire à la Faculté de Éducation de l’Université de Saint-Boniface. Elle enseigne, entre autres, les cours liés à la diversité culturelle en éducation, aux perspectives autochtones et à l’éducation relative à l’environnement. Ses recherches portent sur l’éducation relative à l’environnement en contexte d’apprentissage formel et non formel.

Articles du même auteur

Marie-Élaine Desmarais

Marie-Élaine Desmarais est professeure agrégée à la Faculté d'éducation de l'Université de Saint-Boniface à Winnipeg au Manitoba. Elle enseigne des cours liés essentiellement à l'éducation inclusive et aux méthodologies de recherche. Ses recherches portent sur la pédagogie universelle, le bien-être à l’école, et la dénormalisation.

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