L’énigme toujours intacte d’être un humain est plus riche et plus poignante quand on la partage avec les autres formes de vie, quand on leur prête attention, quand on fait justice à leur altérité. Il s’agit de refaire connaissance : approcher les habitants de la Terre, humains compris, comme dix millions de manières d’être vivant.
Baptiste Morizot, Manières d’être vivant
- 1 Nous ne rapporterons pas ici les débats actuels qui s’occupent de la définition et des critères de (...)
1Apprendre à rencontrer l’Autre pour mieux se connaitre, et inversement, est sans doute l’un des défis fondamentaux de l’éducation d’hier et d’aujourd’hui. Au XXIe siècle, ce défi se voit complexifié par une crise écologique sans précédent. Face à la dévastation accélérée des milieux de vie dont dépendent de nombreuses espèces animales et végétales sur Terre et, conséquemment, à la disparition massive et continue de milliers de manières d’être vivant sur Terre, le monde de l’éducation se voit interpelé avec une intensité renouvelée dans sa mission culturelle fondamentale. Effectivement, il importe plus que jamais de se rappeler que l’Autre ne désigne pas seulement les autres êtres humains, mais également les êtres « autres qu’humains » (Hallowel, 2019). De notre point de vue, ces derniers rassemblent tout autant des entités concrètes comme des animaux, des végétaux et des minéraux que des réalités plus intangibles et hybrides comme les paysages, les territoires et les phénomènes relatifs aux éléments ou aux cycles des saisons1.
- 2 Par exemple, la recherche de l'équilibre approprié entre la conservation et l'utilisation de la div (...)
2Dans cet article, nous tentons de réfléchir aux contours d’une éducation qui favorise la rencontre authentique avec l’Autre (humain et autre qu’humain). En travaillant la qualité des rencontres, soit des rencontres empreintes de respect et guidées par des principes d’équilibre écosystémique2 et de réciprocité, nous envisageons un agir éducationnel orienté vers l’amélioration des relations qui se tissent au sein du réseau personne-société-environnement (Sauvé, 1997). Une telle manière d’envisager l’éducation constitue à nos yeux une contribution au domaine de l’éducation relative à l’environnement (ERE). Et, parce que notre attention est portée principalement sur la qualité des relations, nous préférons parler d’éducation écologique.
- 3 Dans le cadre de cet article, nous ne pouvons détailler avec précision les caractéristiques des dif (...)
3Dans le cadre de sa recherche doctorale, la co-auteure de cet article documente l’éventail de pratiques éducatives pouvant contribuer à la notion heuristique de pédagogie de la rencontre. À travers cet article, les deux auteurs réfléchissent ensemble au potentiel et aux limites des pratiques du dialogue philosophique (PDP), mises de l’avant par la tradition de la philosophie pour enfants (Sasseville et Gagnon, 2012), en tant que modalité pédagogique spécifique d’une pédagogie de la rencontre. Bien sûr, les PDP sont multiples et variées. Le développement de ces pratiques dans le monde entier et dans divers contextes éducatifs depuis une demi-décennie a contribué à stimuler la créativité, faisant apparaître des divergences entre ces pratiques malgré leurs nombreux points de convergence (Leleux, 2008 ; Maughn Rollins et Laverty, 2023). D’une façon ou d’une autre3, il s’agit pour la personne animant la communauté de recherche philosophique (Lipman, 1980) d’initier un questionnement en vue de faire dialoguer ensemble des enfants ou des adolescents. Plusieurs objectifs pédagogiques peuvent alors se rencontrer dans ces pratiques, notamment celui de faire en sorte que ce dialogue contribue à développer différentes habiletés chez les personnes participantes.
4La suite de notre article est divisée en deux parties principales. Dans la première, nous soulevons des éléments d’une problématique psychosociale et présentons des repères théoriques qui mettent en dialogue des pensées situées dans les champs contrastés et complémentaires de l’écopsychologie, des écoféminismes et des humanités environnementales afin de réfléchir au rôle de l’éducation dans l’amélioration de la qualité des rapports au monde. Nous nous intéressons en particulier aux contributions théoriques orientées envers le dépassement de l’anthropocentrisme et la déconstruction des schèmes dualistes modernes. Dans la deuxième partie, nous formulons, de manière partielle et spéculative, quatre principes d’une pédagogie de la rencontre située dans le champ contemporain de l’ERE. Chacun de ces principes sert ensuite de fondement pour amorcer une discussion critique sur le potentiel et les limites des PDP comme contribution à une ERE ainsi comprise.
5Il nous importe de clarifier d’abord plus en avant la fécondité de l’exercice de pensée que nous souhaitons mener ici. Dans un premier temps, nous soulignerons à grands traits une problématique psychosociale moderne, soit celle qui concerne le dévoiement des rapports au monde, intrinsèquement lié à une vision du monde anthropocentrique. Dans un deuxième temps, nous approfondirons cette problématique en spécifiant le défi principal qu’elle soulève pour le monde de l’éducation : celui qui consiste à prendre conscience de nos rapports au monde. Dans un troisième temps, nous relèverons succinctement les lignes de convergence entre d’une part, la problématique psychosociale et le défi éducatif qu’elle soulève et, d’autre part, les visées de la philosophie pour enfants Il s’agit de souligner en quoi la philosophie pour enfants s’intéresse aux rapports au monde.
6Les philosophes écoféministes ont été parmi les premières à reconnaitre que la crise écologique contemporaine repose sur le maintien et la reproduction de rapports au monde dévoyés : des rapports basés sur des dynamiques d’invisibilisation, d’appropriation, d’exploitation et de domination (Merchant, 1989 ; Warren, 2000 ; Plumwood, 2002). Dans son analyse pionnière des schèmes dualistes de la pensée moderne (corps/esprit, nature/culture, objet/sujet, raison/émotions), Plumwood (2002) a magistralement mis en lumière le rationalisme mortifère associé à l’anthropocentrisme dominant, voire l’androcentrisme qui domine nos sociétés modernes occidentales. Culturellement « entrainé » à se percevoir comme un être exceptionnel, l’être humain moderne occidental en est venu à s’extirper ontologiquement du monde créant ainsi chez lui ce que la philosophe nomme l’« illusion de sa désinscription ». Or, une telle erreur ontologique et épistémologique n’est pas sans conséquence sur notre manière d’entrer en relation avec le monde et notre capacité à agir en vue de la résolution des problématiques écologiques. Plumwood (2002) se demande alors quels sont les mécanismes conceptuels sur lesquels repose une rationalité aussi illusoire. Elle postule que ce handicap de la raison est le résultat d’une pensée monologique et d’un anthropocentrisme profondément ancré.
7Cette vision étriquée et erronée du monde conçoit la Nature (les êtres autres qu’humains) comme une entité passive, dépourvue de toute agentivité ; malléable, elle n’impose pas de contraintes indépassables et elle est disponible pour faciliter l’accomplissement des activités humaines (Plumwood, 2002, p.26). Une telle vision rend difficile de considérer la qualité des relations que les humains entretiennent avec les autres qu’humains.
8Pour nous, une éducation écologique au 21e siècle, soucieuse de la qualité des relations, doit contribuer à déconstruire l’anthropocentrisme dominant et accompagner les personnes dans la prise de conscience sensible de leurs rapports au monde et dans la (re)construction de rapports au monde plus sains et plus justes, soit des rapports à l’Autre basés sur le respect, la gratitude, la réciprocité, le dialogue et la sollicitude.
9Pour Giraldo et Toro (2021), dont la réflexion poursuit la tradition de l’écopsychologie, nous vivons désormais, pour la plupart d’entre nous, sous un régime d’anesthésie. Nous avons perdu une grande partie de nos capacités à percevoir avec nos sens la pluralité et la diversité incommensurable des existants avec qui nous partageons ce monde. Les barrières physiques et symboliques que nous avons créées dans nos sociétés modernes nous protègent (faussement) de l’Autre. Mais voilà, la mise à l’écart de l’étranger nous a rendus nous-mêmes étrangers en ce monde. Pour Rosa (2018), l’instrumentalisation de soi et de l’Autre a contribué à ce sentiment d’aliénation qui envahit toutes les sphères de la vie moderne et qui est à la source de nombreuses pathologies sociales. Pour Abram (2013), comme pour Ingold (2001), la science moderne qui repose sur la « re-présentation » du monde nous a coupé de l’expérience directe et sensible qui fait de nous des êtres vivants capables d’entrer en relation réciproque avec des êtres autres qu’humains.
10Face à cette problématique tout autant ontologique, épistémologique, esthétique qu’éthique, nous souhaitons attirer l’attention sur le potentiel pédagogique contenu dans l’étude et la mobilisation des divers travaux issus du champ transdisciplinaire des humanités environnementales, dont les lignes de force réflexives sont traversées par des fondements écoféministes. Ces travaux contemporains sont foisonnants et ils proposent une pluralité d’exercices de pensée et d’expériences en vue d’enrichir notre connaissance du monde réel et des relations que nous entretenons avec les êtres qui le peuplent. À titre d’exemple, dans le domaine des arts, Zhong Mengual (2021) nous invite à « apprendre à voir » en adoptant le point de vue du vivant ; dans le domaine de la biologie, Yong (2023), nous convie à la découverte d’un « monde immense » peuplé d’êtres dotés de facultés sensorielles plus diversifiées les unes que les autres ; au croisement de la botanique et de la poésie, Wall Kimmerer (2021) ouvre notre raison à l’enseignement des plantes et élabore une grammaire du vivant qui nous aide à entrer en relation de réciprocité avec les êtres autres qu’humains, eux aussi dotés d’agentivité. Dans Être un chêne, sous l’écorce de Quercus, le biologiste Tillon (2021) nous présente son arbre-compagnon, dont l’histoire est enchevêtrée à celle des humains avec qui il a cohabité. Nous pourrions poursuivre cette énumération jusqu’à la fin de l’article tant l’intérêt pour le dépassement de l’anthropocentrisme est grandissant dans tous les domaines de pensée, des sciences humaines et sociales aux sciences de la vie et de la terre en passant par la littérature et les arts.
- 4 La notion de « caring thinking » désigne, d’une part, une réalité épistémique, c’est-à-dire une pen (...)
11La communauté de recherche philosophique en tant que dispositif pédagogique privilégié par la philosophie pour enfants « vise à questionner le réel et le reconstruire afin de lui donner plus de sens et d’ajuster notre façon de vivre » (Hawken, 2021). Pour Lipman (1996), la philosophie pour enfants a pour visée de contribuer au développement de la pensée multidimensionnelle, dimension épistémologique essentielle d’une culture écologique (Plumwood, 2002). Sharp (1995, p.55) qui, par le développement de la notion de caring thinking, a contribué à l’intégration d’une éthique du care dans les PDP4 avec les enfants, le souligne par ces mots :
un obstacle majeur à une vie morale dédiée au care est l’impossibilité, pour un individu, de percevoir et d’évaluer adéquatement les besoins des autres et des espèces. Cet aveuglement est quelque chose que l’on peut combattre grâce au développement de l’empathie et de la sensibilité aux besoins d’autrui par les moyens du dialogue philosophique collectif.
- 5 À titre d’exemple, la conception de la pensée attentive de Lipman et de Sharp peut être un de ces p (...)
12Cet extrait montre comment les préoccupations éducatives associées aux PDP avec les enfants sont proches de celles que nous avons soulignées à propos d’une éducation écologique portée par des fondements écoféministes, préoccupations relayées abondamment à travers le foisonnement de travaux transdisciplinaires dans le champ des humanités environnementales5. Bien sûr, nous reconnaissons que les PDP à elles seules ne peuvent suffire à la réalisation de finalités éducatives aussi vastes que celles qui exigent la prise de conscience globale (c’est-à-dire critique, sensible et affective) de nos relations au monde et la réorientation concrète de celles-ci vers des relations empreintes de respect, de révérence, de reconnaissance, de sollicitude et de justice. Comme nous l’avons évoqué précédemment, une éducation écologique capable de contribuer à transformer nos rapports au monde doit aussi favoriser la rencontre directe, « im-médiate » (Ingold, 2001), avec les êtres autres qu’humains. Inversement, pour qu’une pédagogie plus expérientielle de la rencontre ait une chance d’atteindre ses visées, elle doit être accompagnée d’un exercice qui favorise la prise de conscience de ce qui vient d’être vécu. Cette prise de conscience peut être favorisée de plusieurs manières, notamment en encourageant la personne à exprimer (par la parole ou par le geste) et à partager aux autres ce qui a été vécu à travers la rencontre. Une pédagogie plus expérientielle de la rencontre peut ainsi être favorablement conjuguée à une stratégie réflexive et dialogique comme celles que propose la philosophie pour enfants par le biais des PDP.
13Nous avons dit que pour que l’éducation puisse contribuer à la transformation des rapports au monde, elle doit assumer la tâche d’approfondir la conscience que les personnes ont des relations qu’ils entretiennent avec les autres êtres humains et les êtres autres qu’humains, notamment en rendant ces relations sensibles (Stengers, 2019).
14À cet effet, nous postulons que les êtres humains ont besoin d’être mis en présence, d’être présentés de manière réciproque. Par cette rencontre, qui fait intervenir un dialogue entre sujets, les personnes peuvent être affectées et affecter en retour ; leur rencontre peut être source de transformation mutuelle (Buber, 1969 ; Rosa, 2018).
15Pour que l’éducation participe activement à l’amélioration des rapports au monde, nous envisageons une pédagogie de la rencontre. Et pour concevoir et mettre en œuvre une telle pédagogie, nous avons besoin d’en définir et d’en élaborer les dimensions principales. Une question oriente notre réflexion : Quelles seraient les principales lignes de force d’une pédagogie de la rencontre permettant d’accroître les possibilités de rencontre entre les humains et les êtres autres qu’humains ? Pour commencer à y répondre, nous proposons, de manière spéculative et sans aucune prétention d’exhaustivité, quatre principes d’une telle pédagogie. Ces principes servent ensuite à interroger l’usage des PDP en tant que contribution potentielle à une éducation écologique.
16En Occident, les travaux de Darwin (1859), repris entre autres par Dewey (1925, 2016) et par Ingold (2001), ont pu servir à faire comprendre aux Modernes le caractère coévolutif complexe qui s’élabore au gré des interactions entre les vivants et leurs environnements. Près de 200 ans plus tard, nous pouvons encore nous demander comment l’éducation peut aider à comprendre que l’environnement n’est en rien un décor immuable ou même une illusion, mais bien une réalité physique, sociale et historique qui évolue et qui place tous les vivants dans une situation de vulnérabilité ontologique partagée (Tronto, 2009). Nous sommes vulnérables, car nous dépendons des interactions des autres vivants qui partagent notre environnement. Autrui engage ici radicalement notre survie et le fait même d’exister, comme la possibilité de respirer dépend de l’air environnant. Un tel principe parait central pour le développement théorique et pratique du domaine de l’ERE. Il soulève la complexité du défi qui consiste à articuler ensemble 1) la coévolution des vivants et de leurs environnements, 2) la vulnérabilité commune des vivants (ces évolutions peuvent être difficiles ou douloureuses), et 3) la solidarité possible entre tous les vivants qui ont la finitude comme maison commune.
17Pour relever ce défi, une pédagogie de la rencontre s’attache à faire prendre conscience que si nos vies individuelles et collectives s’élaborent dans le tissu enchevêtré des vies humaines et autres qu’humaines, les rencontres sont transformatoires et participent à l’évolution des unes et des autres. Au-delà de leurs vulnérabilités communes, c’est en se rencontrant que les vivants coévoluent et participent à l’évolution de leurs environnements (Stengers, 2019 ; Morizot, 2020). Le premier principe d’une pédagogie de la rencontre est donc un principe d’ontologie relationnelle : en tant qu’êtres existants sur Terre, nous sommes tous liés, pour le meilleur et pour le pire. En rejetant la fiction libérale d’un individu détaché de toutes relations, une pédagogie de la rencontre veut contribuer à la formation d’êtres humains consciemment reliés au monde. Cette prise de conscience ontologique peut alors déboucher sur une prise de conscience éthique : la manière dont je soigne mes relations exerce une influence sur la qualité de mon être ainsi que sur la qualité d’être des autres humains et autres qu’humains avec qui je suis en relation. En bref, une pédagogie de la rencontre vise à améliorer la conscience de nos liens d’interdépendance en rendant sensibles nos coévolutions et nos vulnérabilités partagées en vue de contribuer à l’avènement de rapports au monde plus sains et plus justes.
18Examinons maintenant le potentiel et les limites de la philosophie pour enfants à cet égard. Les PDP peuvent-elles favoriser les rencontres entre êtres humains et êtres autres qu’humains ? Bien sûr, l’environnement, le vivant, la vulnérabilité ou encore la rencontre sont des thèmes qui peuvent être abordés avec succès au sein des communautés de recherche philosophique, mais, comme d’autres pratiques pédagogiques, on ne peut réduire ces pratiques à ces seuls thèmes ni garantir leur réussite uniquement à partir du respect formel des processus et des méthodes pédagogiques.
19Selon notre connaissance de l’état actuel de la recherche dans le domaine des PDP avec les enfants, il nous est permis de penser que la grande majorité de ces pratiques se réalise exclusivement entre humains. Les animaux et les végétaux, par exemple, sont régulièrement convoqués dans les discussions, mais ne sont pas considérés comme des membres participants de la discussion, car le langage humain verbal est bien souvent conçu comme étant la condition sine qua non des PDP. En effet, le développement de ce langage chez l’enfant, fortement soutenu par les institutions scolaires, est souvent souligné dans les recherches, car il soutient la socialisation et les réflexions de l’enfant au sein de la communauté. Mais cette communauté de dialogue ainsi créée s’arrête aux humains et rend plus difficile la rencontre avec les êtres autres qu’humains.
20Dans ce cas, les PDP peuvent-elles rendre sensibles aux enfants les phénomènes de coévolution entre les vivants et leurs environnements ainsi que leurs vulnérabilités partagées? Selon nous, il n’est pas aisé de répondre positivement à cette question. Au mieux, il serait possible de dire que les PDP encouragent activement la pratique de l’écoute des enfants. Apprendre à écouter (celui ou celle qui parle, mais également soi-même et la communauté tout entière) est en effet une des habiletés que la tradition de la philosophie pour enfants cherche à développer. Ainsi, si l’enfant développe cette écoute et conscientise cet apprentissage, il est alors possible d’espérer que cette écoute - sous d’autres formes - se dirige ensuite vers les êtres autres qu’humains et puisse ainsi favoriser des rencontres authentiques. Toutefois, à ce jour, nous ne connaissons pas d’études scientifiques confirmant cette hypothèse.
- 6 La consistance ontologique des êtres autres qu’humains est particulièrement mise en évidence à trav (...)
21Le deuxième principe souligne le fait que, en tant que vivant, nous connaissons d’abord le monde au moyen de notre sensibilité. Ainsi, une éducation écologique doit chercher à accompagner cette connaissance phénoménologique du monde, un monde peuplé d’êtres humains et d’êtres autres qu’humains en relation. Cette forme de réalisme ontologique attire l’attention sur la consistance ontologique des êtres autres qu’humains6. Elle met aussi en garde les éducatrices et les éducateurs contre le dualisme entre la connaissance sensible du monde et sa connaissance abstraite. Ce dualisme, majeur dans la rationalité occidentale, serait ici un écueil, car il dévalorise l’expérience sensible, si importante pour l’éducation écologique. Abram (2013) rappelle que les vivants, qu’ils soient humains ou autres qu’humains, ont tous et toutes des corps et que c’est à partir de ces derniers que la connaissance s’acquière de manière immanente. C’est la chaleur sur notre visage qui nous indique la présence du soleil, l’odeur de l’arbre en fleur, ou encore le bruit du vent indiquant la pluie à venir, qui sont les premiers éléments de connaissance de notre environnement et qui structurent notre sentiment de réalité dans ce monde.
22Ce principe est important pour une pédagogie de la rencontre, car il indique que l’Autre, celui ou celle que je rencontre, n’est pas le fruit de mes projections symboliques : il a une consistance ontologique, car je le perçois phénoménologiquement. Je présuppose donc que ma perception sensible de ce phénomène est un indice de l’existence d’une entité. Bien sûr, mes sens peuvent me tromper et leur faillibilité m’oblige à composer une ontologie complexe capable d’appréhender également ces possibles erreurs des sens. Cependant, l’existence des vivants est ici attestée, à mes yeux, par sa présence corporelle (Zimmermann et Point, 2021). Par exemple, lorsque je me promène en forêt que je vois un chevreuil, c’est parce que ce chevreuil a un corps, que je sais que ce dernier peut me percevoir et que notre rencontre est ici une possibilité ontologique. Mes perceptions de l’autre seront bien sûr différentes des siennes (car nous ne possédons pas le même corps), mais cette perception réciproque de nos existences nous fait appartenir au même environnement et est un trait partagé par tous les vivants.
23Quel est alors le potentiel et quelles sont les limites de la philosophie pour enfants à cet égard ? Les PDP peuvent-elles contribuer à valoriser cette connaissance phénoménologique du monde ? Héritant historiquement de la culture philosophique occidentale, ceux et celles engagés dans ces pratiques appréhendent le champ de la philosophie comme une discipline, méthode ou domaine de connaissances davantage tournés vers les idées ou les conceptions abstraites et intellectuelles. La sensibilité, qu’elle soit sensorielle ou affective, est ainsi peu valorisée par cette culture philosophique occidentale. Cependant, les fondateurs de ces pratiques aux États-Unis, Mathew Lipman et Ann-Margareth Sharp, en valorisant la place de l’expérience dans la construction de la connaissance de l’enfant, ont accordé une grande importance à la connaissance phénoménologique du monde au sein de leurs écrits. Par exemple, s’assoir en cercle pour que chacun se voit est un conseil souvent répété et parfois légitimé par l’idée que si l’enfant voit la personne qui s’exprime cela permettra de soutenir son écoute et sa considération pour celle-ci. La qualité des interactions dialogiques fait ici l’objet de soin et distingue bien souvent les PDP d’autres pratiques pédagogiques davantage orientées vers une production intellectuelle, solitaire et abstraite de la connaissance. Or, bien que cet appui phénoménologique ne concerne que les humains et n'est pas dirigé, à notre connaissance, vers les êtres autres qu’humains, on peut toutefois soutenir l’idée que le soin accordé aux interactions entre les personnes participantes de la communauté de dialogue est un premier pas pour valoriser cette connaissance phénoménologique du monde.
24Cependant, les PDP permettent-elles de souligner la perception sensible partagée par tous les vivants, capables de se rencontrer au sein d’un environnement partagé? Les recherches sur les PDP montrent peu d’intérêt pour les êtres autres qu’humains dans ce partage de la perception du monde. Ces derniers n’étant presque jamais considérés comme des membres de la communauté dialogique, le souci de leurs perceptions n’est guère présent. Au mieux, les outils de la présence attentive, de la méditation laïque et du développement de la pleine conscience, des activités de création, qui sont parfois développés au sein des PDP (Hawken, 2020 ; Fletcher 2020), peuvent aider les enfants à concevoir cette perception sensible communément partagée entre tous les êtres vivants. Écouter le silence qui se fait pendant un exercice de respiration, par exemple, rend concrète l’idée que je ne suis pas le seul à percevoir un environnement commun à d’autres vivants. Par une telle modalité pédagogique, il nous parait possible de soutenir les processus de conscientisation indiquant que l’Autre, en tant que vivant, existe réellement lui aussi, et qu’il perçoit, comme nous, un environnement au moyen de ses propres capteurs sensibles ?
25Ce troisième principe constitue un élément clé de toute éducation écologique, soit celui de considérer la communauté des vivants comme une réalité vitale et irrémédiable. Les vivants sont interdépendants et ni les humains ou les autres qu’humains ne peuvent se soustraire à cette condition ; ils forment un « public » au sens de John Dewey (Maris, 2009, p. 7). Cette interdépendance réalise ainsi un commun entre les vivants, à travers la qualité de leurs environnements ? (Despret, 2019). L’écologie, par le biais des sciences de la nature et de la théorie des systèmes, adopte la notion d’écosystème pour rendre compte de cette solidarité écologique entre les vivants et leurs environnements. C’est l’activité des vivants entre eux qui construit leurs environnements et la perturbation de l’une de ces activités oblige l’ensemble de l’écosystème à se réajuster, et donc à contraindre différemment l’activité des autres vivants.
- 7 Pour Martin Buber (Misrahi, 1968, 166), « le fait fondamental de l’existence humaine n’est ni l’ind (...)
26Comment rendre sensible à un enfant l'ontologie relationnelle qui structure la communauté des vivants ? Il nous semble que, lorsqu’un enfant rencontre un être autre qu’humain, ce premier s’intéresse à ce qui lui ressemble et ce qui le distingue de ce dernier. Ainsi, si la somme de ce qui le distingue de cet être autre qu’humain est plus importante que la somme de ce qui lui ressemble, alors le sentiment d’appartenir à une même communauté sera plus faible. Partant de là, une pédagogie de la rencontre doit s’efforcer de faire saisir aux enfants les éléments de ressemblance sur lequel peut se bâtir ce sentiment d’appartenance commune des vivants. Il ne s’agit donc pas ici ni de personnifier ou de déifier un grand tout indifférencié7, ni de sublimer la spécificité des êtres humains par rapport aux êtres autres qu’humains, mais de permettre la rencontre réciproque avec l’Autre au sein de cette communauté des vivants. Cette préoccupation pour le développement d’un sentiment d’apparentement avec les autres qu’humains a fait l’objet de nombreux développement dans le champ de la psychologie développementale et dans celui de l’ERE. Comme le rappelle Tom Berryman (2003), Harold Searles définit ainsi l’apparentement :
Par là, j’entends, d’une part la perception d’une parenté intime, le correspondant psychique de cette parenté structurelle avec tant d’éléments non humains […] et qui peut s’exprimer en termes de physiologie, d’anatomie, de structure atomique et aussi d’évolution de l’espèce et de destin de l’individu, dont le corps est voué à devenir partie intégrante du monde non humain. Mais d’autre part et simultanément, ce sentiment d’apparentement comporte le maintien de la conscience de son individualité en tant qu’être humain, et de l’impossibilité de se fondre dans le monde non humain, si étroitement que l’on soit lié à lui et à tant de niveaux. (Searles, 1986 [1960], p. 108).
27Abordons ici à nouveau le potentiel et les limites de la philosophie pour enfants. Est-ce que les PDP peuvent favorablement accompagner les enfants dans cette prise de conscience à la fois cognitive, affective et sensible du fait d’appartenir à la communauté des vivants ? Dit autrement, est-ce que les PDP peuvent être fécondes pour le développement du sentiment d’apparentement des enfants aux êtres autres qu’humains ? Là aussi, la faible place des êtres autres qu’humains dans ces pratiques affaiblit toute réponse positive à cette question. Pourtant, dans de nombreux pays, les enseignants intègrent des animaux de compagnie dans leurs classes, et les recherches sur les enjeux éducatifs de la zoothérapie, par exemple, existent (Rice et Rud, 2016). Cependant, à notre connaissance, peu de recherches allant dans ce sens ont été réalisées dans le domaine des PDP.
28De plus, bien qu’il soit possible de faire porter la discussion entre les enfants sur ce sujet, notamment au moyen d’album-jeunesse, nous voyons peu d’éléments structurels favorisant ce principe d’une pédagogie de la rencontre pour une éducation écologique. On notera cependant que les pratiques dialogiques mises de l’avant au sein des communautés de recherche philosophique participent à rendre sensible l’idée d’une communauté entre pairs. Par rapport à d’autres méthodes pédagogiques focalisées sur le travail individuel ou la compétition, cet apprentissage du collectif ne peut être qu’un premier pas encourageant.
29Toutefois, si les PDP prises isolément semblent limitées pour accompagner les enfants dans le développement d’un sentiment d’apparentement aux êtres autres qu’humains, leur association avec d’autres pratiques pédagogiques relatives à l’éducation dans et par le milieu de vie peut s’avérer prometteuse. Dialoguer entre pairs, en étant immergés dans un environnement peuplé d’êtres autres qu’humains en interaction, pourrait permettre aux enfants de prendre conscience de leurs interactions avec ces autres vivants et de l’influence de ceux-ci sur leur activité réflexive. Pratiquer le dialogue philosophique en forêt, près d’un lac ou simplement à l’extérieur des murs d’une classe peut notamment aiguiser ce sentiment de communauté des vivants en rendant sensibles les facteurs environnementaux tels que la température, la luminosité, l’humidité relative, la force du vent, les sons et les bruits ambiants y compris le langage des oiseaux, la texture et le dénivelé de l’endroit où l’on se tient debout ou assis. Il s’agirait par ailleurs de prendre conscience de l’influence de ces facteurs autres qu’humains sur les processus dialogiques se déroulant entre personnes participant au dialogue philosophique. Nous pensons que les habitudes développées par les Modernes de mener les discussions les plus spéculatives dans des environnements fermés et le plus protégé possible des aléas du climat pourraient être favorablement confrontées par des PDP en plein air, dans des environnements moins protégés et davantage peuplés d’êtres autres qu’humains.
30Ce principe formule l’idée suivante : en tant qu’humains nous sommes capables d’une participation complexe à notre environnement qui ne se limite pas à la protection ou à la consommation des ressources de ce dernier. En dialogue avec les cosmovisions ancestrales de nombreux peuples autochtones sur Terre, les travaux de Abram (2013), Ingold (2001), Latour (2012) et Morizot (2020) pour n’en nommer que quelques-uns, ont souligné l’étrangeté de la représentation occidentale et moderne de la Nature qui condamne l’humain à n’interagir avec la Nature (réduit ici à un environnement inerte où les êtres autres qu’humains sont dénués d’agentivité et de volition) que selon deux modes de participation. Soit il s’agit pour l’humain, agent actif et volontaire, de protéger un espace de la Nature en s’en retirant le plus possible, soit il s’agit pour lui de le consommer en pillant ses ressources comprises comme rendues offertes et disponibles (Descola et Charbonnier, 2017). Dans un tel schème de participation au monde, nous pourrions alors penser que les seuls modes d’existence qu’il nous soit possible d’envisager sont de s’extraire ou d’extraire, ce qui en fin de compte semble aller de pair dans notre monde consumériste. La pauvreté de cette binarité entre ces deux modes de participation est si radicale qu’elle ne nous permet pas de penser d’autres modes de participation, plus complexes, et accordant une agentivité et une volition plus importante aux êtres autres qu’humains (Wall Kimmerer, 2021). En effet, dans les deux cas (protection ou consommation), c’est l’humain qui s’approprie toute l’agentivité et la volition de la relation. Les autres qu’humains sont alors réifiés en choses inertes dont on peut disposer, soit pour la vie contemplative de l’humain (donc, les protéger par l’instauration d’un parc naturel par exemple), soit pour la vie active de l’humain (donc, les consommer dans une logique extractiviste de pillage des ressources [Allard et coll., 2017]).
31Or, concevoir notre participation au monde uniquement à partir de ces deux modes revient à nier la diversité et la complexité d’autres modes de participation à l’environnement que d’autres humains appartenant à d’autres cultures ont imaginé. Cette complexité de relations peut se comprendre grâce à la notion d’agentivité interspécifique, soit un partage plus nuancé des capacités de perception, d’agentivité et de volition entre êtres humains et êtres autres qu’humains. Appréhender la complexité de ces relations où l’humain n’est pas si exceptionnel, c’est-à-dire qu’il n’est pas la seule espèce capable de ressentir, agir ou vouloir, mais où les êtres autres qu’humains sont aussi légitimement dotés de ces capacités est un vrai défi éducatif. Une pédagogie de la rencontre peut travailler sur ces questions avec des enfants, notamment en favorisant l’apprentissage de différentes cultures humaines, autres que modernes et occidentales, qui ont su développer et maintenir vivants ces modes de participation au monde ; ces cultures qui reconnaissent et célèbrent notre participation intrinsèque à la trame du vivant.
32Or qu’en est-il du potentiel et des limites de la philosophie pour enfants à cet effet ? Comment solliciter les PDP pour faire découvrir les différents modes de participation au monde dont les êtres humains et les êtres autres qu’humains sont capables ? Nous pensons que les PDP peuvent accompagner favorablement l’apprentissage des enfants en lien avec les modes d’existence et de relations au monde privilégiées par une diversité de cultures humaines, voire ouvrir à la connaissance et la reconnaissance d’une diversité de cultures autres qu’humaines. De plus, certaines recherches en PDP insistent sur l’apprentissage d’une pensée complexe, au sens explicité par Edgar Morin (2014), permettant de développer un perspectivisme où l’on considère que notre compréhension de ce qu’est la réalité se compose de différentes perspectives valables et sur lesquelles il est possible de discuter, d’évaluer et de comparer les intérêts respectifs (Gagnon, 2011).
33Cependant, pour développer cette pensée complexe, il semble également nécessaire d’accorder une place conséquente à la vulnérabilité des personnes participantes à la PDP. En effet, il est plus facile d’envisager d’autres perspectives si on reconnait que sa perspective initiale était limitée et fragile. Ainsi, apprendre aux enfants à reconnaitre leurs erreurs ou à envisager les perspectives d’autrui ou encore à s’autocorriger sont des habiletés travaillées par les PDP qui peuvent contribuer à l’expression de cette vulnérabilité, et enrichir la manifestation de la pensée complexe. Et le perspectivisme recherché peut alors potentiellement s’étendre à des problèmes complexes où la maitrise de plusieurs perspectives issues de cultures différentes est parfois nécessaire. Toutefois, il importe de reconnaitre que pour s’y engager de manière pertinente, l’éducatrice ou l’éducateur doit ancrer les PDP dans un solide cadre théorique et pratique de l’interculturalité, cela afin de rendre possible une pédagogie de la rencontre authentique et culturellement sensible (Battiste, 2013).
34Face à l’effritement constant et accéléré des conditions propices au sain déploiement des diverses formes de vie, telles que nous les connaissons actuellement, sur Terre, nous reconnaissons l’importance vitale et le besoin pressant de soigner le tissu de relations entre êtres humains et êtres autres qu’humains. Ce défi social est également un défi ontologique, car il exige une redéfinition de nos identités humaines, individuelles et collectives. Nous sommes en effet amenés à dépasser une vision moderne et occidentale marquée par des schèmes dualistes qui instaurent une rupture radicale entre êtres humains et êtres autres qu’humains, entre sujet et objet, entre raison et émotion pour adopter une ontologie et une épistémologie relationnelles qui reconnaissent l’interdépendance inhérente au déploiement des puissances créatrices qui soutiennent la vie.
35Une éducation relative à l’environnement (ERE) qui a pour visée l’harmonisation du réseau de relations personne-société-environnement est aussi celle qui a pour objectif de contribuer à la formation de personnes consciemment reliées au monde. Nous croyons que c’est en affinant et en complexifiant la conscience de ses rapports au monde qu’une personne peut choisir librement d’améliorer ses relations aux autres et orienter de meilleure manière ses rapports au monde. Pour faire un pas en ce sens, les contours d’une pédagogie de la rencontre ont été esquissés. Plus spécifiquement, nous avons formulé, de manière partielle et spéculative, quatre principes pouvant orienter une pédagogie de la rencontre. Nous nous sommes également interrogés sur la contribution potentielle et les limites des PDP, en tant que modalité d’une éducation écologique, pour actualiser ces principes dans le contexte de l’éducation formelle auprès des enfants.
36Au terme de ce parcours, nous serions tentés de dire que les PDP adéquates pour une pédagogie de la rencontre que l’on pourrait qualifier de post-anthropocentrique, c’est-à-dire qui rendraient visibles et précieuses l’existence active des êtres autres qu’humains, n’existent pas encore. Conçues au sein de cadres théoriques occidentaux, rationalistes et fortement empreints de dualismes, les PDP, comme les autres méthodes pédagogiques du siècle dernier, ont été imaginées pour une école où l’environnement et les êtres autres qu’humains sont, au mieux, considérés comme des objets, au pire, invisibilisés. Force est de constater que les enfants dont parlent les auteurs des dialogues philosophiques ne sont guère considérés comme des vivants préoccupés par les quatre principes que nous avons évoqués. Pourtant, il nous semble que, parmi les méthodes pédagogiques du siècle dernier, celles des dialogues philosophiques sont aussi les plus propices à se réinventer et à s’hybrider (Despret, 2012 ; Haraway, 2016) pour relever le défi majeur de l’éducation du XXIe siècle. Les espoirs du métissage des PDP avec l’éducation dans et par le milieu de vie, l’éducation artistique et les humanités environnementales sont réels, bien qu’encore émergents.