1Le thème de l’écologie pour un dialogue philosophique, à l’image de ce qu’on retrouve avec les questions socio-scientifiques (Bächtold et coll., 2023), est-il porteur, outre d’enjeux éthiques et politiques, de tensions épistémologiques spécifiques, voire de charge émotionnelle (Polo, 2020), susceptibles de gêner ou de faciliter l’argumentation philosophique des lycéens ?
2En réponse à cette question, cet article présente quelques résultats d’une recherche en cours qui porte sur les liens entre d’une part, les rapports aux savoirs et au langage et d’autre part, l’argumentation philosophique des lycéens en contexte de dialogue. Cette recherche comporte notamment un volet comparatif dont le but est de décrire les tendances générales en matière d’argumentation, de rapports aux savoirs et au langage, au sein d’une même classe d’élèves, en fonction des thèmes abordés. Afin d’analyser les possibles variations et incidences de ceux-ci sur l’argumentation, nous procédons dans un premier temps à la comparaison des interventions épistémiques et épistémologiques dans le dialogue portant sur l’écologie avec celles de dialogues réalisés sur des thèmes différents (ceux de la justice et de la vérité). Puis nous analysons les types de ressources que les élèves mobilisent et les différents registres auxquels ils font appel pour dialoguer sur cette question. Enfin nous examinons les tensions émotionnelles spécifiques liées au thème de l’écologie.
3Voici d’abord quelques éléments d’une problématique de laquelle découlent les questions qui ont orienté cette recherche.
- 1 Voici des exemples de sujets donnés au baccalauréat, par exemple depuis 1996 : « Avons-nous des dev (...)
4La question « Doit-on instaurer une dictature écologique ? » est atypique par rapport aux sujets classiques du baccalauréat, souvent distants et ahistoriques1 parce qu’héritiers d’« un mythe vivace dans l’enseignement de la philosophie dans le secondaire » (Pereira, 2013), la philosophia perennis, selon lequel les grands philosophes ne se contrediraient qu’en apparence. Ce mythe entraîne des conséquences sur le type de questions abordées et la façon de les traiter :
Il s'agit là encore de ne pas historiciser les problèmes, car les problèmes philosophiques sont éternels et que sans cela, nous serions de nouveau soumis à l’écueil du relativisme. Mais il s’agit également de ne pas trop ancrer dans l’actualité et dans les questions économiques et sociales, cet enseignement. Il ne faut pas que l’enseignant de philosophie perde sa distance critique : il doit se situer à un autre niveau, celui de problèmes a-temporels et ne pas se laisser engluer dans la surface mouvante des débats d’opinions. Il ne faudrait pas qu’il laisse en outre entrer dans la classe de philosophie les conflits, en particulier sociaux, qui divisent la société. Il s’agit de préserver le consensus républicain et le sanctuaire que constitue l’espace de la classe. Il faut former le citoyen à partir d’une culture humaniste classique, car il ne s’agit pas avant tout d’en faire un citoyen informé de la critique sociale. (Pereira, 2013, par. 8-9)
5Or en abordant l’écologie en cours de philosophie, on fait entrer dans la salle de classe un sujet d’actualité brûlant, les préoccupations et les controverses du monde extérieur ; ainsi on met au jour les différents conflits qui traversent la société sur ce sujet (par exemple, les conflits d'intérêts entre acteurs économiques et défenseurs de l'environnement ; les divergences générationnelles sur l'urgence de l'action climatique ; les débats sur la responsabilité individuelle et collective face aux enjeux écologiques). L'étude de l'écologie vient ébranler ce que certains considèrent comme « l'illusion républicaine » d'une communauté sociale unie qui repose sur l'idée d'un corps social homogène, partageant des valeurs et des objectifs communs. Traditionnellement, l'approche républicaine favorise une vision universelle et abstraite du citoyen, fondée sur des principes tels que la liberté, l’égalité et la fraternité.
6La question est formulée au présent d’énonciation et non de vérité générale (comme le sont les questions classiques en philosophie). Elle invite à prendre une décision, à s’engager (et non à réfléchir seulement abstraitement). Associer les termes de « dictature » et d’« écologie », affectivement et axiologiquement opposés, permet de mettre en balance la liberté et le bien commun et de faire ressentir les frictions entre intérêt particulier et général ; cela présente donc un fort potentiel problématisant. Le fait qu'une « dictature écologique » n’existe pas donne à la question un statut d'expérience de pensée, propice à l'exploration de diverses possibilités scientifiques, sociales et morales.
7La richesse du problème est de convoquer trois genres de savoirs : les savoirs de référence, les savoirs sociaux et les savoirs scolaires, de disciplines différentes (historiques, politiques, économiques et écologiques), non pas comme simples illustrations de thèses philosophiques, mais bien comme ressources pour l’argumentation philosophique. On retrouve ici les caractéristiques des Questions Socio Scientifiques (QSS) : transdisciplinarité (Simonneaux et Simonneaux, 2005), hybridation des savoirs (ibid.), ouverture et incertitude (Bächtold et coll., 2022), dimension vive (Legardez, 2006). Mais on y retrouve aussi celles des problèmes pernicieux (wicked problems) (Rittel, 1973 ; Fabre, 2022) : polysémie, conflictualité, complexité, spatio-temporalité critique et absence de solution définitive. Les QSS et le dialogue philosophique ont en commun de promouvoir des rapports aux savoirs différents de ceux de l’éducation traditionnelle : refus du modèle applicationniste, absence de « bonne » réponse (sans tomber dans le relativisme), goût pour la complexité, prise de conscience de sa faillibilité. Le traitement d’un tel type de question pourrait encourager chez les élèves une approche plus critique de leurs savoirs ou opinions ainsi qu’une réflexion à caractère épistémologique quant à la nature des sciences tant exactes qu’humaines et sociales (Legardez et Simmoneaux, 2011) ainsi que sur les enjeux sociaux, politiques et écologiques.
8Cependant, cette opportunité peut être un défi pour les enseignants comme pour les élèves. D’abord, l’hétérogénéité des savoirs et de leurs statuts comporte le risque de leur indifférenciation (Lange, 2014). Ensuite, faire appel à des savoirs d’autres disciplines peut créer des tensions entre différentes postures épistémiques. En effet, de nombreuses études soulignent que les élèves du secondaire ont plutôt tendance à mobiliser une vision naïve des sciences, comme ensemble de savoirs objectifs qui correspondent à la réalité, voire qui en sont la copie, détachés de tout contexte d’élaboration. Les postures épistémologiques les plus adoptées vis-à-vis des sciences sont le positivisme et le dogmatisme (Gagnon, 2011b), ce qui rend les savoirs scientifiques peu négociables ou discutables. En revanche, ces élèves ont tendance à aborder la philosophie de façon relativiste ou subjectiviste, confondant souvent la diversité des points de vue avec une équivalence de ceux-ci (Gagnon et Yergeau, 2016, p. 29).
9Si des rapports aux savoirs et au langage particuliers peuvent se développer quand on argumente philosophiquement avec les pairs, en particulier sur des thèmes complexes comme l’écologie, ces rapports sont en même temps nécessaires pour que des jeunes s’engagent de façon idoine dans ce type d’activité. Cette tension se retrouve dans l’argumentation, car, outre la possibilité de statuer sur des normes génériques, il y a bien des normes propres aux disciplines. Dans un dialogue philosophique sur l’écologie, la nature complexe de l’argumentation, qui contient des normes partagées et spécifiques à chaque discipline - en ceci comparable aux QSS (Bächtold et coll., 2022) - pourrait être une source possible de malentendus pour les élèves (Renard, 2024). Si la participation citoyenne aux réflexions sur les questions environnementales est revendiquée comme une nécessité démocratique pour aujourd'hui et pour demain (Callon, Lascoumes et Barthe, 2001), comment travailler à construire, et non comme c’est bien souvent le cas à présupposer, chez tous les élèves, les rapports aux savoirs et au langage qui permettent la pratique de l’argumentation sur ces sujets ?
10Enfin, l’écologie suscite des tensions émotionnelles, car elle touche à des enjeux globaux et anxiogènes : crises climatiques, famines, migrations, extinction d’espèces... Alors, comment aider les élèves à conserver une distance critique nécessaire à la réflexion ? Faut-il « refroidir » la question pour limiter l’émotion, au risque de désengager les élèves ?
11Eu égard aux tensions épistémologiques et émotionnelles contenues a priori dans un dialogue philosophique sur l’écologie, nous portons notre attention sur les rapports épistémiques et épistémologiques aux savoirs que les élèves y mobilisent (en comparant ce thème avec ceux de la justice et de la vérité), sur les registres convoqués et le tissage des voix, ainsi que sur la tonalité émotionnelle du thème et la façon dont elle se manifeste tout au long du dialogue.
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Question de recherche 1 : Les élèves argumentent-ils de la même manière selon le thème abordé dans le dialogue philosophique, notamment en matière de registres convoqués, de tissage des voix et d’interventions épistémiques et épistémologiques ?
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Question de recherche 2 : Quelle est la tonalité émotionnelle du dialogue sur l’écologie ?
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Questions de recherche 3 : Quel effet cette tonalité a-t-elle sur l’argumentation ?
12Depuis trente ans, la recherche a identifié dans le courant anglo-saxon, différentes « croyances épistémologiques » (Kuhn et Dean, 2004) et dans le courant francophone, différents « rapports aux savoirs et rapports au langage » (Charlot, 1997 ; Caillot, 2001 ; Gagnon, 2011a). Charlot définit la notion de rapport au savoir comme un ensemble de relations qu'un individu entretient avec l'apprendre et le savoir, en lien avec son rapport au monde, à autrui et à lui-même. Dans la perspective anglo-saxonne, ces relations sont analysées à travers les croyances sur la nature des savoirs et la façon de connaître.
13Bien que développées dans des paradigmes distincts, les perspectives francophone et anglo-saxonne sont complémentaires (Gagnon, 2011a, 2011b ; Therriault et coll., 2020). La première examine les rapports au savoir dans un contexte social et culturel, tandis que la seconde vise à identifier les structures et les étapes d'évolution des croyances personnelles, le plus souvent à l’aide de questionnaires. Sous l’expression « rapports aux savoirs », il nous semble pertinent de combiner ces deux perspectives, suivant la catégorisation proposée par Mathieu Gagnon (2011a), qui identifie cinq types de rapports aux savoirs organisés selon les axes de la psychologie cognitive : épistémiques et épistémologiques (axe de la nature des savoirs et des connaissances), didactiques, gnoséologiques et idiosyncratiques (axe de l’acte de connaître). La récurrence de certains d’entre eux chez les élèves en difficulté permettent d’émettre des hypothèses sur ce qui peut favoriser ou gêner la mise en œuvre d’une argumentation de qualité (Kuhn, 1991 ; Hofer et Pintrich, 1997 ; Kuhn, 2000 ; Chinn, Rinehart et Buckland, 2014 ; de Checchi et coll., 2022), notamment en philosophie (Bautier et Rochex, 2001, 2005). La première analyse dont témoigne cet article se concentre sur le volet épistémique (valeur attribuée au statut des savoirs) et épistémologique (processus d’élaboration et de construction des savoirs).
- 2 L’équipe ESCOL (Éducation et scolarisation), composée principalement de chercheurs de l’Université (...)
14Dans un second temps, nous nous appuyons sur les apports théoriques et méthodologiques de l’équipe ESCOL2, en particulier au sujet « des usages du langage et des rapports au langage qui gênent l’activité philosophique » (Bautier et Rochex, 2005, p. 49). Trois registres de travail et processus qui sous-tendent la production d’un discours (oral ou écrit) à visée réflexive sont dégagés : 1) l’appropriation d’un genre discursif particulier ; 2) le tissage des voix mobilisées ; 3) la mobilisation de ressources pour penser. Le dialogue philosophique n’est pas une simple récitation de savoirs enseignés et ne se réduit pas à une visée expressive ou communicative. Il sollicite un certain usage du langage qui appelle une mobilisation des savoirs et « l’exploration des possibles grâce au langage » (Bautier et Rochex, 2005, p. 51). Or certains élèves ont des difficultés à sortir d’un usage premier de la langue, « qui relève de la seule immédiateté du dire, du dire dans la connivence ou l’opposition, du dire pour se dire et se confronter à l’autre » (ibid.). De plus, la difficulté peut venir de la porosité entre un usage scolaire et non scolaire de l’argumentation (Renard, 2024). Les fonctions épistémiques sont censées être au premier plan dans les contextes éducatifs, ce qui est plus rarement le cas dans les situations de la vie courante. Le dialogue philosophique demande aux élèves de produire un « texte polyphonique, c'est-à-dire un texte produit dans le tissage d'une pluralité de voix : voix de l'enseignant, des textes, de la classe, voix des discours dominants, voix de soi comme auteur du texte, mais aussi, négociation avec la voix de soi, sujet d'expériences, d'affects et d'opinions ‘personnelles’ » (Bautier et Rochex, 2005, p.49). Ce tissage, activité à la fois cognitive et langagière, nécessite de mobiliser autre chose que soi-même sur le registre premier et personnel du témoignage anecdotique, pour effectuer un travail de ressaisie, de reprise et de reconfiguration. Étant donné les savoirs explicitement convoqués par la question « Doit-on instaurer une dictature écologique ? », qu’est-ce que les élèves mobilisent, sur quel registre et comment tissent-ils les voix ?
15Par ailleurs, les variations d’engagement et de registre de travail chez un élève selon des variables comme le thème (Kuhn et coll. 2000 ; Bautier et Rochex, 2005 ; Gagnon, 2011b), la discipline (Kuhn, Cheney et Weinstock, 2000 ; Muis, Bendixen, et Haerle, 2006 ; Muis, Trevors, Duffy, Ranellucci et Foy, 2016) ou les rapports aux savoirs des enseignants (Lenoir, 1993) posent la question de la stabilité des compétences langagières, notamment dans le cadre d'un dialogue philosophique. Notre étude se concentre sur la variable du thème. En effet, « tous ne se valent sans doute pas pour faire travailler les élèves, pour les aider à inscrire leur travail dans le ‘bon registre’ » (Bautier et Rochex, 2005, p. 65). Si les enjeux subjectifs et sociaux sont trop marqués, « la possibilité d'offrir des outils conceptuels distanciateurs est trop incertaine » (ibid., p. 98). Avec le thème de l’écologie, cette « juste distance » est-elle atteignable ?
16Ces variations montrent que l’activité argumentative est sociale et située, d’où le concept de « pratiques argumentatives » (PA). En outre, l’importance du contexte nous pousse à considérer les émotions non comme des « indices de raisonnement potentiellement fallacieux », mais comme « des ressources légitimes » pour l’argumentation (Polo, 2020). Ici, c’est bien la mobilisation émotionnelle pour argumenter qui nous intéresse (Plantin, 2011), celle « que le locuteur donne à voir et exploite dans une situation de communication » (Polo, 2014, p. 303). Quatre formes d’émotion ont été dégagées (Plantin, 2011) : montrées, dites, étayées et argumentées. Les émotions argumentées consistent à « défendre le fait que telle ou telle émotion est plus appropriée qu’une autre, dans un contexte donné » (ibid.). Les émotions étayées fonctionnent à partir « de stéréotypes portant sur les formats de situations susceptibles de produire une émotion donnée » (Plantin, 2012, cité par Polo, 2014, p. 304). Ces deux derniers types d’émotion sont implicites, mais il est possible, à partir d’une question donnée, de cadrer émotionnellement le dialogue selon deux axes : l'agrément (plaisir-déplaisir) et l'intensité (émotion forte - émotion faible). Ces émotions seront plus ou moins intenses si la situation est vue « comme plus ou moins proche ou lointaine, contrôlable ou incontrôlable, relevant de la fatalité ou imputable à une cause ou un agent défini(e) » (ibid., p. 305). Pour ce qui est de l’agrément, ce sera la proximité avec la vie ou la mort, les conséquences anticipées, positives ou négatives, et la conformité aux normes et valeurs partagées (Plantin, 2011).
17Ces critères soulignent l’intérêt d’étudier les PA dans leur « triple nature socio-cognitivo-émotionnelle, sans fantasmer de processus cognitif ‘‘pur’’ qui serait isolé des enjeux socioaffectifs » (Polo, 2022, para.47) et rappellent qu’on ne peut justifier la tenue du débat démocratique sur l’écologie que si l’on considère que la rationalité scientifique n’est pas l’unique rapport au monde (Barrau, 2016). Il faut tenir compte de la « rationalité profane des citoyens » (Chevassus-au-Louis,2000, 2007), incarnée et associée à l’émotion, distincte de l’irrationalité.
- 3 Le numéro correspond au tour de parole. Les locuteurs sont identifiés par les trois lettres corresp (...)
18L’enquête dont témoigne cet article s’appuie sur une observation in situ dans un lycée en France, adoptant une approche compréhensive (Charmillot et Seferdjeli, 2002). Elle vise à dresser un portrait contextualisé des PA, d’abord par une analyse comparative de ces pratiques au regard de trois thèmes abordés (écologie, éthique et vérité), puis en se concentrant sur le dialogue autour de l’écologie, à travers une analyse de contenus (Bardin, 2013) tirés de dialogues observés, enregistrés, filmés et transcrits qui ont eu lieu en janvier, mars et avril 2023. Les conventions de transcription adoptées dans cet article sont les conventions ICOR pour la transcription des phénomènes verbaux3.
19Les participants sont des élèves d’une classe de terminale (26 élèves de 16-19 ans) en voie technologique STI2D (sciences et technologies de l'industrie et du développement durable). Ils ont suivi un enseignement de philosophie pendant une année scolaire (2022/2023) à raison de deux heures par semaine et pratiqué cinq dialogues d’une heure en classe entière. Les trois derniers sont analysés. Les sujets traités étaient successivement les suivants :
-
Doit-on instaurer une dictature écologique ?
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Doit-on obéir ?
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Peut-on dire « à chacun sa vérité » ?
20Le premier se rapproche d’une QSS/QSV tandis que les deux autres sont classiques en philosophie. L’analyse de la dimension émotionnelle de l’argumentation se limite au dialogue sur l’écologie (A).
- 4 Exemples extraits du dialogue C : « La vérité, elle n'est pas absolue » (2), « y a des vérités où o (...)
21Nous effectuons une première analyse en comparant le nombre et la nature des interventions épistémiques et épistémologiques au sein des trois dialogues. Si la majorité des interventions en dialogue philosophique sont épistémiques, d’après la taxonomie d’Ohlsson (1995), seules les interventions épistémiques et épistémologiques (IEE) explicites4 sont comptabilisées, en tours de parole (Luscher, Piaget, Rubattel, 1996). De ces interventions repérées, sont inférées des postures épistémologiques (Gagnon, 2011b).
22Une deuxième analyse porte sur les types de ressources et registres (savoirs scolaires, expériences personnelles, valeurs) mobilisés par les élèves et la façon dont ils sont tissés dans les trois dialogues.
23Afin d’étudier l’influence du thème sur les PA, et en particulier sur la mobilisation argumentative implicite des émotions, nous inférons la tonalité émotionnelle générale du dialogue A à partir d’indices prélevés dans les échanges correspondants aux axes de l'agrément et de l'intensité. Ainsi, l’identification d’interventions évoquant le caractère proche ou lointain (temps, lieu, événement, personne), contrôlable ou incontrôlable, relevant de la fatalité ou imputable à une cause ou un agent défini(e), permet de caractériser l’intensité de la tonalité émotionnelle. Le relevé des interventions ayant trait à la vie ou à la mort, les arguments concernant les conséquences anticipées comme positives ou négatives, et les propos portant sur des choses conformes ou non-conformes à des normes partagées, permet de caractériser l’agrément de la tonalité.
24Les analyses révèlent des disparités significatives dans les approches épistémiques et la mobilisation des savoirs au sein des trois dialogues. Dans le dialogue sur l’écologie, les émotions jouent un rôle central, orientant les arguments et influençant la dynamique du débat. Ces différences éclairent la dynamique argumentative et les tensions épistémologiques et émotionnelles liées aux thèmes abordés.
25L’analyse comparée des pratiques argumentatives sur les trois questions traitées vient corroborer les acquis de la recherche (exposés au point 2) sur l’influence du thème sur les postures épistémologiques. D’une part, il y a bien des variations selon que le thème porte sur les sciences ou les mathématiques, ou sur la justice, l’éthique ou la politique. Le dialogue C manifeste deux grands types de postures explicites qui s’opposent tout au long des échanges : positivisme, réalisme, dogmatisme et même rationalisme cognitivisme versus socioconstructivisme, relativisme historique, perceptif et subjectivisme. Cette opposition est d’ailleurs très féconde : elle nourrit un conflit socio-cognitif qui pousse les tenants du positivisme à s’interroger sur le processus d’élaboration des savoirs jugés au premier abord comme objectifs, réels et découverts. Le dialogue B montre une tendance marquée au subjectivisme et au relativisme (culturel ou lié à l'éducation), tout en intégrant des postures dogmatiques (le juste étant défini par les textes religieux) ainsi qu'une approche socioconstructiviste. Les plus grandes disparités s’observent quantitativement. Comme le présente le Tableau 1, on remarque que le dialogue C est presque intégralement composé d’IEE (83,85%) contre un quart pour le dialogue B. Ceci peut s’expliquer par la nature de la question C qui invite directement et explicitement à un travail à caractère épistémique et épistémologique. Mais ce qui est le plus étonnant, c’est l’absence d’IEE explicites pour le dialogue A. Puisque celui-ci combinait à la fois une dimension scientifique et axiologique, on pouvait s’attendre à une tension épistémologique ou au moins, à autant d’IEE que dans les autres dialogues.
26Comment expliquer cette différence radicale ? On peut faire deux hypothèses : parce que la question du dialogue A n’invite pas explicitement à ce type de travail ; parce que l’enseignante ne le sollicite pas (contrairement aux B et C : voir le Tableau 1). Cependant les élèves le font aussi d’eux-mêmes dans le dialogue B et C. Étant eux-mêmes étudiants dans une filière spécialisée dans le développement durable, auraient-ils construit des rapports épistémiques et épistémologiques particuliers vis-à-vis de ces savoirs ? Seraient-ils moins prompts que les étudiants d’autres filières à questionner ces savoirs ? Pour autant, le dialogue A est celui dans lequel ils mobilisent le plus de savoirs externes et variés (voir 4.2), ce qui permet d’inférer des postures implicites. Les savoirs relatifs à l’écologie et l’environnement (climat, ressources, énergie…) sont majoritairement affirmés avec certitude. On ne trouve aucune remise en question des affirmations concernant le changement climatique par exemple. Elles sont présentées comme incontestables. Aucun socio-constructivisme ni falsificationnisme. Les incertitudes énoncées portent davantage sur l’avenir que sur les connaissances de l’avenir (même si cela peut sembler lié). La posture implicite assumée par la classe (et l’enseignante) est donc plutôt celle du positivisme. On le verra (en 4.3), les quelques tentatives d’atténuation de la gravité de la problématique soulèvent de nombreuses réactions d’indignation qui mobilisent des savoirs.
27Une troisième hypothèse est que douter des savoirs sur l’écologie (provisoirement sûrs et établis) soit hors (de) questions, une telle posture étant associé au complotisme, au climato-scepticisme ou au climato-négationnisme. On pourrait alors y voir une sorte d’autocensure. A contrario, pour les élèves, douter que « 1+1=2 est toujours vrai » (dialogue C) ou que « toutes les lois disent le juste » (dialogue B), est socialement et moralement acceptable. Cela ne met pas en péril la valeur sociale positive attribuée à leur personne (Goffman, 1974, p. 15). Or s’interdire de questionner la nature des savoirs liés à l’écologie et leurs processus d’élaboration conduit à s’en remettre aux experts et à entretenir vis-à-vis d’eux une posture dogmatique et déficitaire, ce qui, comme le soulignent Groleau et Pouliot (2015), pourrait nuire à l’agentivité, notamment épistémique, des élèves et futurs citoyens.
Tableau 1 : Analyse comparée des IEE dans les trois dialogues
- 5 Numéro du tour de parole ou séquences.
28Une autre différence notable concerne les ressources mobilisées par les élèves pour parler et penser dans le dialogue philosophique. Alors que « le recours à des sources externes d’information demeure largement marginal » dans le dialogue philosophique (Gagnon et Michaud, 2021, p. 53), le dialogue A est sur ce point remarquable. En effet, un grand nombre de séquences ou tours de parole s’articulent autour de savoirs scolaires et de connaissances générales sur le monde : l’histoire (4-15, 24-31, 1155, sur la dictature soviétique et nazie), la préhistoire (les dinosaures, 165-184 ; les hommes préhistoriques, 283-289), les dictatures actuelles (101), la sécheresse actuelle (69), la politique (comment sont faites les lois : 124-128), le développement durable (les ressources, les énergies : 67-93, 156-157), l’agroalimentaire (156), la technique (automobile : 191), les enjeux économiques (sport au Qatar : 197-202 ; capitalisme : 230-236). Ces différentes ressources créent de l’interdisciplinarité, mais ne sont cependant pas aisées à manier pour tous, comme en témoignent les remarques de cet élève :
4 GUI bah c’était avec l’histoire et tout, mais monsieur xx il nous a appris la dictature [Enseign.1- bah vas-y] {rires} ça avait rien à voir.
6 GUI bah… parce que j’ai pensé directement à/ce qu’on apprend en histoire, mais… c’est pas ça/Là ça rien à voir.
10 GUI bah en histoire, c’est en histoire.
- 6 L'atténuation efficace du changement climatique est un dilemme social : les avantages sont partagés (...)
29Seule l’enseignante fait référence à une source institutionnelle comme le GIEC (149, 162) et à une référence philosophique (253). L’expérience personnelle est peu convoquée par les élèves, sinon pour en faire une expérience partagée (confinement : 204-211) ou bien elle est moralement réprimée (141-149, 156-164 ; voir aussi 4.3). Beaucoup d’élèves s’engagent sur le plan axiologique. Le registre des valeurs est particulièrement sollicité : l’égoïsme (134-135, 153-154, 165, 246, 272, 301), la justice sociale (les plus riches polluent le plus : 135-136), l’opposition intérêt particulier/individuel (59-65, 133-136, 154, 301) et l’incohérence du discours techno-scientifique face à la « conditionnalité de la coopération »6 (185-203). En revanche, pour les dialogues B et C, il y a une vraie différence à la fois en ce qui concerne le nombre de ressources mentionnées et leur diversité. Pour le dialogue B, on trouve des affirmations de l’ordre de la doxa, des exemples de la vie courante : le lycée, les parents (14 occurrences), l’éducation (20 occurrences), la police et les gendarmes (3 occurrences), le Code de la route, le confinement. On trouve trois références à des lois : peine de mort, loi sur le port du pantalon pour les femmes et la loi sur le mariage pour tous. Les deux seules interventions énoncées de façon personnelle sont immédiatement contredites par un reproche de généralisation hâtive. Dans le dialogue C, on constate au premier abord une diversité d’exemples (il pleut dehors, il est allé à Auchan, l’orientation sexuelle, les tribunaux, les mathématiques, la langue, la philosophie, la religion, l’astronomie, l’histoire des mathématiques, la création de la Terre, la croyance en la terre plate, le diamant sur d’autres planètes, le daltonisme, l’expérience sur la langue naturelle), mais seuls quelques-uns donnent lieu à un véritable travail collectif d’élaboration : l’exemple « 1+1 =2 », très fécond, traverse tout le dialogue ; la langue (avec une opposition entre nominalisme et réalisme) et le daltonisme. Mais la diversité de ces exemples conduit soit au relativisme soit à une confusion entre vérité matérielle et vérité formelle, entre l’opinion et le savoir, le champ de la morale et celui de la connaissance. Il y a donc davantage entrecroisement et accumulation des ressources que tissage, contrairement au dialogue A qui présente un tissage complexe et diversifié de voix. On y trouve non seulement une variété de connaissances culturelles diverses (issues des cours, des médias), mais aussi des acquis des expériences, reconfigurées, sorties du moment qui les a construites, pour se situer en cohérence avec la question traitée. Voici un exemple de registre second, travail de ressaisie et de reconfiguration de l’expérience, articulé à la question du dialogue A :
206 KYL avec le confinement on avait limité euh la pollution vu qu’on restait tous chez nous euh c’était par euh comme une sorte de dictature c’était obligé… c’était obligé de rester chez soi sauf pour sortir, mais avec euh vraiment des conditions euh avec un justificatif
30Il y a dans les trois dialogues, une vraie réflexion collaborative, eu égard aux nombreuses reliances avec les dires des autres, et un travail cognitivo-langagier qui manifeste un usage réflexif du langage puisque les élèves se placent sur le registre de la conceptualisation et de la problématisation. Ils font de leurs connaissances des objets d’étonnement et de questionnement. Ainsi, on trouve dans le dialogue A des démarches de définition de la dictature écologique (115-129), de la dictature (154, 311) et de l’écologie (88-92, 312). On remarque toutefois que ces processus sont encore en construction. Les élèves sont, par exemple, en demande de la « bonne », la « vraie » définition de la dictature écologique :
18 BEN madame ça consiste en quoi une dictature écologique ? [THE2- bah c’est la question]
19 Enseign.1 bah justement c’est ce qu’on veut
32 MUR non mais… par contre j’ai- j’ai juste une question… c’est quoi pour vous la définition déjà ?
33 Enseign.1 non non… c’est pas pour moi… c’est vous
34 MUR non, mais la définition pour quelqu’un ; mais moi je veux savoir la vraie définition
35 Enseign.1 c’est à vous de- de l’élaborer
36 THE c’est quoi la définition que tu veux ?
37 BEN non madame, faut introduire comme ça on sait
- 7 Le fait que le dialogue C ait lieu en tout début de séquence peut l’expliquer. En revanche, pour le (...)
31En somme, ils ne rabattent pas la notion de dictature ou d’écologie sur un registre premier, de l’ordre du fait ou de l’expérience, ce qui pourtant pouvait être un risque étant donnée la nature vive de la question qui porte sur l’actualité. Les élèves s’emparent aussi de la question pour problématiser (59, 65, 108, 212, 251), s’interroger sur le sens et la portée de leur filière STI2D (245, 307). Ils sont donc bien dans un usage élaboratif du langage, plus que seulement expressif et communicatif. En revanche, dans les trois dialogues, le recours aux savoirs du cours de philosophie (textes, auteurs, concepts et repères) est plus discret7.
- 8 50 séquences contre 33 pour le dialogue B et 31 pour le dialogue C.
32La tonalité émotionnelle du dialogue A est intense et plutôt impliquante. Le problème est présenté comme proche dans le temps, avec des effets immédiats, et qui, bien que touchant principalement des lieux et personnes éloignés, concerne aussi des lieux proches des élèves. Cette gravité est régulée par une quantité importante de rires8. L’intensité de la tonalité se manifeste tout particulièrement quand un élève modère l’imminence du problème et le fait qu’il soit lui-même touché (une façon de prendre de la distance) et qu’ensuite le groupe réagit de façon virulente en insistant sur la proximité temporelle, les effets locaux et des évènements récents. Cette séquence est d’ailleurs une manifestation d’émotions argumentées (141-164). Le groupe condamne son insouciance et considère que l’émotion appropriée est la peur. Concernant la contrôlabilité et l’imputabilité, les tendances sont partagées. La notion de « dictature écologique » suggère à la fois qu’un agent pourrait intervenir (non une cause naturelle), mais en même temps, que cette cause n’est pas contrôlable par les humains soumis à cet autoritarisme. Même si cette solution extrême permet d’envisager des conséquences positives, certains élèves la jugent vaine. Pour ceux qui adoptent une conception fataliste, chacun n’a plus qu’à profiter puisque, quoiqu’on fasse, c’est retarder l’inévitable. Dans cette vision fataliste, seule l’adaptation et la réaction des générations futures est envisagée comme salvatrice. Une telle position a pour effet à la fois de rendre le problème plus intense émotionnellement (du fait d’une impossibilité à le contrôler) et de le rendre paradoxalement plus acceptable (puisqu’elle dispense les humains proches d’avoir à agir et décharge la responsabilité sur les humains lointains, même si une partie des élèves s’en offusquent). On observe un lien fort entre les PA (type d’argument, conclusions) et la distance, l’imputabilité et la contrôlabilité qu’ils confèrent au problème global de l’écologie. Sur le plan de l’agrément, la tonalité est très négative. En effet, le problème est présenté comme inévitable et vital, les références à la mort nombreuses (12 occurrences contre 3 sur la vie). De plus, il met en jeu différentes normes et valeurs qui entrent en conflit : liberté, bien commun, devoir envers les générations futures. Quand un élève propose des arguments en accord avec les normes partagées, cela adoucit la tonalité du dialogue et s’accompagne d’une reprise de contrôle du problème. Au-delà du cadrage émotionnel général du dialogue, on observe donc des variations dans la façon de s’ajuster à cette tonalité dans l’argumentation. L’analyse comparée des PA appuient la thèse selon laquelle « construire une position émotionnelle, c’est choisir une conclusion argumentative » (Polo et coll., 2013).
33Les résultats obtenus confirment en grande partie ceux des recherches précédentes. Nous avons vu que les postures épistémiques et épistémologiques des élèves ne sont pas stables, mais varient selon le thème abordé. Ce qui a été constaté dans le dialogue sur l’écologie, ce n’est pas tant une simple variation, mais une absence d’évaluation explicite de nature épistémique et épistémologique, alors même que les élèves y ont mobilisé et intégré davantage de savoirs que dans les autres dialogues. L’hypothèse d’une incapacité cognitive des élèves est à écarter (puisqu’ils en sont capables dans les deux autres). Nous avons également souligné l’importance de prendre en compte les émotions comme ressources argumentatives. Ceci confirme la spécificité du thème de l’écologie et la nécessité d’une vigilance particulière de la part des professeurs.
34Cette recherche présente certaines limites : d’une part, l’analyse s’est concentrée sur les IEE explicites, alors qu’un examen plus approfondi de l’implicite pourrait nuancer ces résultats. Il serait intéressant d’explorer dans de futures recherches l’évolution de l’engagement discursif, de l'assertivité et des modalisations selon le thème. D’autre part, l'analyse s’est déroulée au niveau du groupe, alors que des études de cas individuels permettraient d’identifier plus précisément les difficultés spécifiques liées à certains thèmes. Enfin, le lien entre les postures épistémologiques et la mobilisation argumentative des émotions n’a pas été étudié.
35Cependant, on peut supposer qu’une posture dogmatique ou positiviste réduit le sentiment d’efficacité personnelle face à une décision, ce qui pourrait influer sur l’intensité émotionnelle des débats, notamment en ce qui concerne la perception de la contrôlabilité. De plus, le traitement épistémologique d'une question vive comme celle de l'écologie pourrait aider à réguler les émotions dans le dialogue, en conférant aux élèves une agentivité épistémique.
36Nous avons vu qu’une des réticences à traiter la question de l’écologie en philosophie pourrait s’ancrer dans une double conception française de l’enseignement de la philosophie (philosophia perennis) et de la république (corps social homogène) qu’il semble urgent de questionner face à la complexité des enjeux écologiques et à la diversité des positions qu'ils suscitent. Philosopher par le dialogue sur l’écologie pourrait contribuer à une réflexion plus profonde sur la nature du lien social dans une société confrontée à des défis globaux. Cela inviterait à repenser les fondements de la communauté politique au-delà de l'individualisme abstrait souvent associé à la pensée républicaine. Cette approche pourrait s'inspirer de théories comme celle du Care (Tronto, 2009 ; Laugier, 2015), qui met l'accent sur l'interdépendance des individus et leur responsabilité mutuelle, y compris envers l'environnement. Loin de remettre en cause l'idéal républicain, traiter cette question en cours de philosophie pourrait le renouveler, en l’enracinant dans les réalités concrètes de notre époque et en suscitant une réflexion critique sur les fondements de la vie en commun.
37Il est donc nécessaire de repenser en profondeur l’ancrage démocratique de l'éducation relative à l'environnement. Celle-ci ne saurait se réduire à une simple transmission d’informations, mais doit encourager la participation citoyenne et la délibération collective pour réfléchir aux enjeux environnementaux, dans une perspective de démocratie radicale (Le Goff, 2013). À cet égard, des dispositifs comme les dialogues philosophiques pourraient favoriser une meilleure compréhension des enjeux, notamment en discutant d’un équilibre possible entre l'expérience de la liberté individuelle et la reconnaissance des contraintes écologiques collectives. Espérons que ces propos encouragent les enseignants de philosophie à traiter en classe des questions vives, sans les refroidir au préalable, et leur donnent quelques outils pour prendre en charge, non seulement les dimensions éthiques et politiques, mais aussi épistémologiques et émotionnelles de la question écologique.