1En 2019, l’Enquête canadienne sur la santé des jeunes âgé.e.s de 1 à 17 ans a révélé que 4 % de ceux-ci présentaient une santé psychologique de « mauvaise » à « passable » (Statistique Canada, 2020). Au Québec, près de 65 000 jeunes vivraient des difficultés sur le plan de la santé psychologique. Ces données sont importantes considérant qu’une moins bonne santé mentale est fréquemment associée à des difficultés d’apprentissage (Huebner et coll., 2014 ; Statistique Canada, 2020) pouvant occasionner un abandon scolaire. Bien que la santé mentale ne soit pas l’unique facteur explicatif, les chiffres en matière de décrochage scolaire au Québec demeurent alarmants (Gouvernement du Québec, 2020a).

2Aussi, on constate une détérioration générale sur le plan de la santé physique des jeunes d’aujourd’hui. Les activités physiques et extérieures sont devenues moins pratiquées (Bahamonde, 2019 ; Bice et coll., 2018) notamment en raison de l’apparition des technologies et du développement urbain, contribuant à la diminution des espaces verts (Soga et coll., 2017). Étant donné que l’accès aux espaces verts a un lien significatif avec l'incidence de diverses maladies chroniques (comme le diabète ou l’obésité), une hausse de ces maladies peut s’observer dans les milieux urbains (Lachowycz et Jones, 2011 ; Soga et coll., 2017). De plus, on observe une alimentation de plus en plus déficiente au sein de la population au cours des dernières années, occasionnant de multiples problèmes de santé physique. Entre autres, la consommation de fruits et légumes conforme avec les recommandations de Santé Canada est passée de 31,5 % en 2015 à 28,6 % en 2017 (Statistique Canada, 2019). Avec l’urbanisation, les activités de jardinage sont moins accessibles et moins fréquentes, ce qui contribuerait à une diminution des connaissances générales des individus de tous âges quant à l’origine spécifique des aliments et aux processus par lesquels ils arrivent dans l’assiette (Hess et Trexler, 2011a, 2011b ; Bice et coll., 2018).

3Pour favoriser le mieux-être global des jeunes, des solutions dites «  vertes  », visant la reconnexion avec la nature, ont été intégrées dans les milieux communautaires, les milieux scolaires et ceux de la petite enfance. Parmi les initiatives visant le rapprochement de l’école avec la nature se trouvent des classes à l’extérieur, des cours en forêt de même que des « jardins dits pédagogiques ».

[Celles-ci sont intégrées] directement aux milieux scolaires et sont souvent jumelés à une diversité de stratégies d’enseignement qui permettent d’améliorer les apprentissages au-delà des pratiques pédagogiques traditionnelles. Cela permet de promouvoir non seulement le succès académique, mais aussi de modifier la conception des fruits et des légumes, de favoriser l’activité physique et de développer des habiletés sociales et de leadership [traduction libre] (Bice et coll., 2018, p. 3).

4Notre étude s’inscrit dans une vaste démarche évaluative visant à explorer le processus d’implantation et les effets de différents services offerts par l’organisme Croquarium, dont les jardins pédagogiques en milieu scolaire.

5Dans cet article, nous examinons d’abord les résultats de recherches antérieures sur les bénéfices associés à la participation aux jardins pédagogiques. Nous présentons ensuite Croquarium et nous expliquons comment notre objectif général s’inscrit dans la démarche évaluative du programme de formations de cet organisme. Après avoir présenté la méthodologie adoptée, nous définissons les thèmes qui se dégagent de notre analyse qualitative. Nous discutons finalement de l’émergence de trois constats notables.

Les bénéfices associés à une participation aux jardins pédagogiques

6Depuis les trente dernières années, plusieurs études ont été réalisées dans divers pays (Royaume-Uni, Portugal, Australie, États-Unis) afin de mieux documenter les retombées des programmes de jardinage pédagogique (Ohly et coll., 2016). Nous avons repéré douze recensions des écrits et une méta-analyse à cet effet.

Les bienfaits sur l’apprentissage scolaire

7La recension des écrits de Blair (2009) rassemble 12 études quantitatives et sept études qualitatives menées aux États-Unis de 1995 à 2007 auprès d’élèves de 3^e à 6^e année du primaire. Les résultats des études quantitatives mettent de l’avant des liens significatifs entre le jardinage et certains apprentissages scolaires tels que de meilleurs résultats dans les cours de sciences. Les résultats des études qualitatives montrent une augmentation de la motivation et de l’enthousiasme à l’école dans le contexte du jardinage. Les enfants participants ont développé aussi une plus grande appréciation de leur école et une fierté de leur projet de jardinage. De surcroît, l’auteur soulève que les jardins pédagogiques favoriseraient le travail d’équipe de même que la création de liens significatifs et diversifiés entre les jeunes et les enseignant.e.s.

8Plus récemment, Bice et coll. (2018) mettent également en relief, dans leur recension des écrits, des effets bénéfiques sur le plan scolaire des jardins pédagogiques chez des élèves du primaire et du secondaire  ; le nombre d’études évaluatives repérées n’est cependant pas spécifié. En effet, les auteurs rapportent que participer à des activités de jardinage est significativement lié chez les jeunes à une augmentation de la confiance en soi, à un plus grand engagement scolaire et à des occasions d’apprentissage multiples dites non traditionnelles.

Les bienfaits sur la santé psychologique

9La recension des écrits récente de Ohly et coll. (2016) présente de nombreux bénéfices des jardins pédagogiques dans les milieux scolaires, plus précisément des centres de la petite enfance (CPE) jusqu’aux écoles secondaires. Ces auteurs ont entre autres fait ressortir, à travers les 40 recherches analysées (publiées de 1995 à 2014), des bénéfices des jardins pédagogiques sur le bien-être psychologique des jeunes tels qu’une plus grande estime de soi, un plus grand sens des responsabilités, une meilleure gestion des émotions négatives et une diminution du stress et de la dépression. La plupart des études sondaient directement les enfants ou les adolescent.es.s dans leur milieu scolaire  ; seulement quelques études ont recueilli également l’opinion des enseignant.e.s, des directeur.rice.s et des parents.

Les bienfaits sur les habitudes alimentaires

10Ohly et coll. (2016) ont également repéré dans leur recension de nombreux bienfaits liés au jardinage pédagogique sur la santé physique des jeunes d’âge préscolaire, primaire et secondaire incluant de meilleures habitudes alimentaires. Une telle pratique améliore globalement non seulement les connaissances générales des jeunes au regard de l’alimentation (Morgan et coll., 2010  ; Ratcliffe et coll., 2011), mais favorise aussi le développement d’une attitude positive à l’endroit d’une saine alimentation. En effet, dans les études citées, les enfants avaient tendance à avoir une plus grande ouverture à consommer des fruits et légumes de même qu’à goûter à de nouveaux aliments.

Le développement d’une sensibilisation environnementale

11Dans certains des articles analysés par Ohly et coll. (2016), le jardinage a été présenté comme favorisant chez les jeunes l’adoption de comportements pro-environnementaux, une plus grande conscience environnementale et des sentiments de connexion à la nature. À cet effet, Skelly et Zajicek (1998) ont développé et évalué un programme interdisciplinaire dans le but de favoriser des apprentissages liés au jardinage et le développement d’une conscience environnementale chez des enfants du primaire de 2^e et 4^e année par le biais d’intégration d’activités dans quatre écoles à travers les différentes disciplines scolaires. Les classes étaient divisées en deux groupes, soit un groupe expérimental qui suivait le programme (n = 153) et un groupe contrôle (n = 84). Les résultats du questionnaire, Children’s Environmental Response Inventory (CERI  ; Bunting et Cousins, 1983), administré aux jeunes appuient le fait que l’exposition des enfants à la nature favorise la conscience ainsi que les comportements pro-environnementaux (Hart et Chawla, 1981 ; Harvey, 1989, 1990). En effet, cela les amène à être plus concernés par les conséquences des comportements individuels sur l’environnement et à s’impliquer davantage pour protéger l’environnement (Skelly et Zajicek, 1998).

La perception des adultes sur les effets des jardins pédagogiques

12Lorsque les adultes (enseignant.e.s, bénévoles et/ou parents) sont sondés, force est de constater que la mesure est portée sur leur perception des effets du jardinage sur les jeunes et non sur eux-mêmes. Toutefois, deux études exploratoires récentes qui se sont intéressées davantage aux adultes et à leur expérience ont été identifiées. Bien qu’elles aient été menées auprès d’un nombre restreint de participant.e.s, il s’agit des rares recherches repérées dont l’objectif était directement lié à l’impact des jardins pédagogiques sur les adultes eux-mêmes.

13Henryks (2011) a réalisé une étude australienne auprès de six bénévoles, dont cinq parents, s’impliquant dans des jardins pédagogiques d’une école primaire. L’objectif central de cette étude qualitative était de comprendre, par le biais d’entrevues semi-structurées, l’influence des jardins pédagogiques sur la vie des adultes participants. L’étude a permis de faire ressortir un sentiment de plaisir à collaborer autant entre adultes qu’avec les enfants sur un projet commun, un sentiment de satisfaction lié à la réalisation du projet et une fierté à contribuer à la communauté. Également, la participation aux jardins aurait amené les bénévoles à développer eux-mêmes de bonnes habitudes alimentaires, en plus de permettre à un participant de redécouvrir le plaisir de cuisiner et, pour un autre, de renouer avec une saine alimentation qu’il percevait autrefois négativement. Par leur participation au jardinage en milieu scolaire, les bénévoles, qui étaient majoritairement aussi des parents, ont observé une autonomie et des capacités culinaires grandissantes chez les enfants. Cela a engendré une confiance des parents envers les capacités de leurs enfants et une plus grande flexibilité à leur donner des responsabilités à la maison.

14Plus récemment, l’équipe canadienne de Dring, Lee et Rideout (2020) de la Colombie-Britannique (Canada) a eu recours à des entrevues semi-dirigées auprès de sept enseignants de cinq écoles primaires et secondaires ayant utilisé des jardins pédagogiques dans leur enseignement. Les analyses thématiques réalisées ont permis d’observer que les activités de jardins pédagogiques étaient compatibles avec les valeurs nommées par les enseignants. De ce fait, plusieurs enseignants ont mentionné qu’ils préféreraient ce mode d’enseignement aux méthodes traditionnelles. Les répondants soulignent aussi des avantages liés à une éducation alternative, tels que la possibilité de réaliser certains types d’apprentissages irréalisables dans un contexte traditionnel et de favoriser une meilleure gestion de classe. En effet, plusieurs ont remarqué une diminution des problèmes de comportements habituellement observés chez les élèves en classe.

Forces et limites des travaux actuels

15En ce qui concerne la méthodologie des études effectuées portant sur les effets des jardins pédagogiques, il est possible d’observer presque autant d’études à devis quantitatif qu’à devis qualitatif, alors que les études à devis mixte sont plus rares. Parmi les études quantitatives, il importe de souligner que certaines ont eu recours à des plans de recherche robustes, soit des devis expérimentaux et quasi expérimentaux.

16En outre, à la lumière des études précédemment mentionnées, force est de constater que les études réalisées sur les jardins pédagogiques s’intéressent majoritairement aux effets de cette approche alternative d’apprentissage sur les jeunes, de la petite enfance à l’adolescence. La grande majorité de celles-ci ont permis d’identifier de nombreux bienfaits des jardins pédagogiques dans les différentes sphères de la vie des jeunes. Malheureusement, parmi les limites des études actuelles, comme l’a souligné Henryks (2011), il existe un manque de connaissances en ce qui a trait à l’impact des jardins pédagogiques sur les adultes, alors que bien souvent ceux-ci (les enseignants, les parents, les bénévoles…) participent de près aux activités mises en place à l’école. En effet, lorsque ces derniers sont interrogés, les questions sont généralement orientées vers les effets qu’ils ont observés chez les jeunes et non en regard des possibles bénéfices pour eux-mêmes. Il s’agit d’une limite considérant que les quelques études repérées, qui ont sondé à la fois les jeunes et les adultes, ont permis d’avoir un portrait plus global des effets des programmes d’enseignement alternatifs. Plus encore, très peu de connaissances sont en ce moment disponibles quant aux effets positifs des jardins pédagogiques sur les pratiques d’enseignement.

17Enfin, si bon nombre des travaux recensés ont été menés dans divers pays, on note l’absence d’études menées au Québec, bien qu’il y existe différents programmes de jardins pédagogiques tels que celui de l’organisme Croquarium.

Présentation de l’organisme Croquarium

18Croquarium (auparavant connu sous le nom de Jeunes pousses) fut créé à Sherbrooke en avril 2005 ; il vit le jour en réponse à plusieurs préoccupations, dans différents milieux professionnels, de la qualité de l’alimentation des jeunes du Québec (Croquarium, 2019a ; Jeunes pousses, 2007a). Croquarium est un organisme sans but lucratif dont la mission est de contribuer au développement et à l’épanouissement des jeunes par le jardinage éducatif et l’éducation sensorielle au goût. Ainsi, différents services sont offerts à une vaste clientèle par le biais de différentes modalités, soit des formations et ateliers animés par les personnes formatrices et animatrices de Croquarium (voir Tableau 1), des activités et outils en ligne, des services personnalisés, des conférences et autres initiatives de transfert (Croquarium, 2019b). L’organisme utilise une approche pédagogique dite «   expérientielle », qui se fait notamment par le biais d’ateliers et de formations où les participant.es sont invité.es à utiliser tous leurs sens (le toucher, l’odorat, l’ouïe, le goût et la vue) lorsqu’ils sont en contact direct avec le sol, la terre, les semences, les aliments, les créations culinaires, etc. Depuis sa création, Croquarium est en expansion constante et déploie ses offres de services dans toutes les régions administratives du Québec.

Programme éducatif lié au Plan d’action interministériel 2017 - 2021 (PAI)

20Il est à souligner qu’à travers les 150 milieux à rejoindre, il y a eu 24 écoles dites « modèles », qui ont reçu la formation jardinage éducatif, en plus des webinaires et d’une dizaine d’ateliers sur le jardinage et l’éducation au goût d’une durée d’une heure, animés par des ambassadeur.rices. Les ambassadeur.rices sont des personnes agricultrices, maraichères et transformatrices alimentaires de leur région administrative (Muyldermans, 2020).

22Il importe de souligner que les formations liées au PAI 2017-2021 ont été offertes aux personnes enseignantes, aux responsables des services de garde, aux membres du personnel scolaire ainsi qu’aux membres de la communauté, et non directement aux jeunes. Ainsi, ces formations visent à soutenir le développement des capacités des intervenant.e.s scolaires à transmettre à leur tour aux élèves les connaissances et les compétences acquises lors des formations (volets goût et jardinage) en les intégrant par la suite dans leur programme scolaire respectif (par exemple, dans les cours de sciences ou d’histoire). Les formations liées au jardinage éducatif et à l’éducation au goût en milieu scolaire ont pour but de contribuer au développement et à l’épanouissement des jeunes par le biais d’interventions scolaires (Muyldermans, 2020). Pour ce faire, des activités sont effectuées directement en milieu scolaire, inspirées des guides et cartables pédagogiques de Croquarium. Pour ce qui est des ateliers d’éducation au goût en classe, ceux-ci incluent des jeux, des dégustations avec les cinq sens et des activités culinaires ayant pour but de développer l’intérêt chez les jeunes à goûter de nouveaux aliments. Les activités de jardinage éducatifs quant à elles permettent d’explorer les merveilles du potager dans toutes ses dimensions, de la semence jusqu’à l’aliment tout en abordant différemment le lien de la terre à l’assiette dans la découverte et le plaisir (Muyldermans, 2020). Au total, pour le PAI-PGPS 2017-2021, ce fut 629 personnes qui ont été formées, plus précisément 569 en jardinage éducatif et 57 en éducation au goût. Quant aux enfants, ce sont 29 943 qui ont pu bénéficier de l’approche Croquarium. Notamment, des 151 milieux touchés, ce sont ceux détenant un ISME 8 et 9 qui ont été les plus nombreux.

Objectif de recherche

24Notre étude s’inscrit dans une vaste démarche visant à documenter le déploiement des différents services offerts en milieu scolaire par Croquarium (ÉCOBES, n.d.). De manière générale, il s’agit d’explorer les effets de ces services sur les élèves, de même que sur le personnel scolaire, les formateur.rice.s et les ambassadeur.rice.s.

25Dans ce contexte, notre étude a pour objectif général de mieux comprendre l’expérience globale vécue par les intervenant.e.s scolaires dans le cadre de la mise en œuvre du programme de formation de Croquarium, en s’intéressant à leur perception des effets de celui-ci chez les jeunes et sur la dynamique pédagogique elle-même. Également, il nous est apparu opportun d’examiner l’impact potentiel du contexte de la pandémie (COVID-19) sur leur expérience du programme de Croquarium.

Méthodologie

26Dans cette section, nous présentons le processus de sélection des participant.es de notre étude et de leurs caractéristiques. Nous expliquerons ensuite le déroulement de la collecte de données et de l’analyse qualitative.

Participants et recrutement

27Dans le cadre de notre étude, cinq intervenantes scolaires francophones du primaire ont été recrutées, en provenance de quatre régions du Québec : Saguenay, Capitale-Nationale, Mauricie et Côte-Nord. Les participantes sont donc de sexe féminin  ; deux d’entre elles sont techniciennes en services de garde et trois sont des enseignantes. Deux participantes proviennent d’écoles dites modèles, deux autres ont reçu la formation liée au volet jardinage, alors que la dernière a suivi la formation liée au volet goût. La représentativité en fonction du PAI a été respectée

28À la suite de l’obtention de l’autorisation du comité d’éthique et de la recherche de l’Université de Sherbrooke, le recrutement a été amorcé. Les 94 intervenant.e.s scolaires ayant participé aux formations de jardinage éducatif et les 40 ayant participé à celles d’éducation sensorielle au goût au cours des années scolaires 2019 - 2020 ont d’abord été identifié.e.s, puis joint.e.s par courriel par des responsables de Croquarium qui ont pu présenter l’étude et solliciter leur participation volontaire. Deux relances se sont avérées nécessaires afin d’obtenir un nombre de personnes participantes représentatif de chacun des volets de la formation dispensée. Lorsque le groupe de participant.e.s potentiels a été identifié, l’équipe de recherche a pu être mise en contact avec les intervenantes scolaires par courriel dans le but de se présenter, d’expliquer davantage en quoi consiste leur participation et d’identifier le moment de l’entrevue. Puis, un dernier courriel leur a été envoyé incluant le formulaire d’informations et de consentement ainsi qu’un court questionnaire sociodémographique qu’elles devaient remplir et retourner à l’équipe de recherche avant l’entrevue. Un tirage d’une carte cadeau (valeur approximative de 50 $) a été effectué parmi les participantes, à la fin de toutes les entrevues, afin de reconnaître quelque peu le temps investi. Enfin, il est à noter que les participantes n’ont pas été exposées à des risques inutiles et que les bénéfices liés à la participation à cette étude (par exemple, un avancement des connaissances ou une réflexion sur son expérience) ont dépassé les inconvénients qui en découlaient (en particulier, le temps consacré à l’entrevue).

Déroulement

29Après avoir suivi les formations, les participantes ont animé les ateliers préalablement préparés par Croquarium (2019a). Ensuite, des entrevues individuelles semi-structurées ont été menées dans l’optique d’approfondir le point de vue des intervenantes scolaires participantes, dans un contexte de liberté d’expression. Les entrevues ont été réalisées par des duos d’étudiantes-chercheuses. Avant le début des entrevues, les éléments du formulaire d’informations et de consentement ont été présentés et vérifiés auprès des participantes afin de rappeler les objectifs de l’étude et le déroulement de celle-ci. Les entrevues individuelles, d’une durée approximative d’une heure, ont été réalisées par vidéoconférence auprès des intervenantes scolaires. À la fin des entrevues, une des deux chercheuses a vérifié auprès des participantes si certaines informations n’avaient pas été abordées jusqu’à maintenant. Les verbatims retranscrits à partir des enregistrements des entrevues ont été dénominalisés afin de protéger la confidentialité et l’anonymat des participantes.

Collecte de données

30Un questionnaire sociodémographique a été rempli par les intervenantes scolaires afin de décrire les participantes et de comprendre leur contexte. Elles étaient invitées à remplir six questions à choix de réponses ou réponses courtes (dont genre, région, profession, école, type de formation de Croquarium).

31Un canevas d’entrevue a été développé par une chercheuse de l’équipe et une auxiliaire de recherche en collaboration avec des membres de Croquarium afin de guider et d’alimenter le dialogue avec les participants.e.s tout en permettant de s’ajuster en fonction de leur propos. Il a ensuite été adapté par l’équipe de recherche afin d’inclure des questions qui permettent de répondre à l’ensemble des objectifs de recherche. Le canevas d’entrevue débute par une introduction, suivi du corps de l’entretien. Ce dernier comporte 23 questions ouvertes autour de cinq thèmes d’investigation, soit les caractéristiques de la personne participante (nom, courriel, niveau scolaire d’enseignement ou d’intervention, région du Québec et l’école dans lesquelles ils et elles travaillent, poste occupé et formations de Croquarium qu’ils et elles ont reçues), l’évaluation de la mise en œuvre du programme, les effets immédiats sur le milieu scolaire, les effets immédiats sur les élèves et les effets immédiats sur les intervenant.e.s scolaires.

Analyse des données

32Une analyse thématique séquencée comportant deux étapes a été réalisée dans cette recherche qualitative. Cette stratégie d’analyse a pour objectif de repérer et de rassembler les thèmes pertinents retrouvés dans le discours des participantes en tenant compte des éléments de contexte plutôt que de la seule fréquence des éléments significatifs (Paillé et Mucchielli, 2012 ; Vaismoradi, Turunenn et Bondas, 2013). Une telle approche a été retenue considérant le caractère exploratoire de la recherche et sa simplicité d’utilisation (Vaismoradi, Turunenn et Bondas, 2013).

33La première étape consiste en une appropriation du corpus de données qui s’est effectuée par une analyse en profondeur de trois entretiens. Cette partie de l’analyse s’est caractérisée par une transcription minutieuse des entrevues ainsi que des réécoutes et des relectures des verbatims. La deuxième étape, qui correspond à la démarche de thématisation, a été faite en équipe et comporte à son tour deux étapes de réalisation, soit la thématisation et la représentation des thèmes sous forme d’un arbre thématique. L’analyse étant effectuée en équipe, les définitions des thèmes ont été établies selon un accord interjuge au fur et à mesure que les thèmes ont été créés. Ainsi, une attention particulière a été portée au choix de mots ainsi qu’à la précision de ceux-ci lors de la formulation des thèmes. Parallèlement, un journal de bord a été utilisé et a permis de garder des traces du processus décisionnel durant l’ensemble de l’analyse (Paillé et Muchieilli, 2012). À la fin de l’analyse des trois premiers verbatims, une rencontre a eu lieu pour sélectionner les thèmes et les rubriques qui allaient constituer la fiche thématique permettant de guider l’analyse des deux derniers verbatims. Lors de ces analyses, la fiche thématique a été utilisée avec flexibilité favorisant l’ajout de nouveaux thèmes en fonction des propos différents des deux dernières participantes. Une fois l’analyse de l’ensemble des verbatims terminée, une identification des thèmes à conserver a été effectuée selon leur pertinence, leur récurrence et leur richesse. Les différents thèmes ont été répertoriés sous des rubriques, lesquelles ont été à leur tour rattachées aux axes thématiques principaux en fonction des objectifs de recherche. Cet ensemble d’embranchements permet d’observer le résultat final de l’analyse, soit la schématisation représentée par un arbre thématique (Tableau 2).

Résultats

34L’analyse des cinq entrevues a permis un regroupement de thèmes pertinents qui ont façonné l’arbre thématique comprenant trois axes, sept rubriques et 23 thèmes. Les Tableaux 2, 3 et 4 illustrent le regroupement systémique des thèmes les plus saillants relevés dans le discours des intervenantes scolaires. Cette représentation contribue à répondre aux objectifs poursuivis, soit mieux comprendre les effets des jardins pédagogiques dans les écoles sur les jeunes et sur la dynamique pédagogique. Cela témoigne également de l’exploration des effets personnels des jardins pédagogiques sur les intervenants scolaires et permet de documenter l’influence de la pandémie (COVID-19) sur la perception de l’utilisation du jardinage.

Développement personnel des différents acteur.rices

35Cet axe thématique correspond au constat des participantes quant au développement personnel des enfants et des intervenantes scolaires, favorisé par leur participation aux jardins pédagogiques. Le tableau 2 synthétise les résultats relatifs à cet aspect de la recherche.

Effets observés chez les enfants

• Sentiment de fierté - Quatre participantes ont observé que les élèves étaient fiers de leurs efforts, des résultats obtenus et voulaient partager leurs réalisations avec les adultes à la suite des activités. Les propos de la deuxième participante illustrent bien cette fierté : « Le fait qu’ils l’aient fait eux-mêmes, ça développe [leur] fierté. [Ils] sont fiers. Ils la regardaient [leur plante] …“Ah qu’on est fiers, on a tout fait ça !”»

• Travail d’équipe - Ce thème se définit par l’écoute, la coopération, le partage, l’entraide et la collaboration entre les enfants. À travers les activités liées au jardinage, ceux-ci ont fait preuve de solidarité les uns envers les autres, ce qui a favorisé le travail d’équipe. L’une des quatre participantes qui ont abordé ce thème rapporte que les élèves s’entraidaient lors de la réalisation des tâches ménagères après les activités de jardinage.

• Responsabilisation - Ce thème se reflète par l’autonomie des élèves dans toutes les étapes du processus de jardinage, en portant la responsabilité de celles-ci. Plus précisément, ils prenaient le contrôle sur leurs apprentissages sans nécessiter l’aide constante d’un adulte. Ils devaient donc prendre soin de leurs plants et assumer les conséquences s’ils ne le faisaient pas adéquatement. Le développement de cette attitude, remarqué par l’ensemble des intervenantes, est bien illustré par l’exemple suivant : « Ils prennent à bras le corps le projet, puis ils le prennent au sérieux. Il faut que chacun mette également l’épaule à la roue… ça réveille tout un souci, puis ça les met vraiment dans l’action. »

• Relation consciente avec l’aliment - On observe ici le fait de prendre son temps en mangeant et de savourer son repas, de même que le développement de la capacité des enfants à percevoir et à décrire leurs goûts, leurs envies, de mieux connaitre et respecter leurs limites personnelles (par exemple, respect de leur satiété et de leurs ressentis face à l’aliment).

• Apprentissages sur le jardinage - Ces apprentissages incluent l’augmentation des connaissances sur les aliments et le jardinage, comme des apprentissages pratiques sur la façon de bien cultiver et entretenir un jardin. Par exemple, les élèves ont appris du vocabulaire et des informations associés aux fruits, aux légumes et aux plantes, ainsi que des techniques de jardinage particulières telles que la production des semis à l’intérieur.

• Meilleurs apprentissages - Il apparaît que l’approche d’enseignement alternative adoptée par les enseignantes, étant concrète et expérientielle, permet aux élèves de mieux intégrer la matière, de mieux écouter, de retenir davantage les connaissances transmises et donc, engendre de meilleurs apprentissages (dont le développement de compétences) chez ceux-ci.

• Considération des besoins particuliers des élèves - La majorité des participantes ont semblé avoir à cœur le bien-être des enfants. En effet, elles désiraient que les élèves apprécient les activités et qu’elles soient adaptées à leurs besoins. La quatrième participante a d’ailleurs mentionné qu’elle devait adapter les activités de Croquarium pour qu’ils conviennent davantage aux élèves avec des besoins particuliers (avec le trouble du spectre de l’autisme ou le trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité, par exemple). Les participantes étaient également sensibles aux forces et limites de chacun : « On respecte [l’enfant]. On l’amène là-dedans. Puis, s’il est bien intéressé et qu’il veut aller plus loin, bien on est outillées pour l’amener plus loin. Puis, s’il ne veut pas, on essaie de faire autre chose pour combler son besoin » nomme la cinquième participante.

• Désorganisation - Il s’agit de la présence de signes de désorganisation chez certains élèves. La quatrième participante exprime que l’approche d’enseignement expérientielle amenait les élèves avec des besoins particuliers à vivre davantage d’anxiété, à être plus turbulents, moins à l’écoute et rendait ainsi la réalisation des activités difficile.

Effets chez les intervenantes scolaires

• Hors de la zone de confort. Alors que les enseignantes étaient confortables et à l’aise dans un certain type d’enseignement, la méthode d’enseignement non traditionnelle utilisée à travers les ateliers les a amenées à avoir recours à une nouvelle pédagogie avec du nouveau matériel et de nouvelles manières d’évaluer les jeunes. Deux intervenantes scolaires ont rapporté être sorties de leur zone de confort et ont utilisé des termes tels que « dépassement de soi », « briser les barrières », « innovation » et « expérimentation ». L’une d’elles a même mentionné que cela prend « une dose de confiance et de courage ».

• Nouvelle vision - Les formations, particulièrement celles qui concernent le goût, ont permis à la cinquième participante de modifier sa perception du fait qu’il soit nécessaire de terminer son assiette à chaque repas, et ce, autant pour elle-même que pour les enfants. « Quand je vois un [enfant] qui veut jeter son sandwich, avant je lui disais : “Ta mère veut-elle que tu finisses ton sandwich ? Oui. Bon [et] bien finis-le.” Maintenant je vais plutôt aller vérifier les signes de la faim. », affirme-t-elle.

• Développement d’habiletés spécifiques - Deux habiletés se sont davantage développées pour toutes les participantes, soit la prise d’initiative et la collaboration entre les intervenants scolaires. Afin de s’assurer que le projet ait lieu, les intervenantes avaient à le prendre en charge et aller de l’avant en achetant, par exemple, le matériel nécessaire et en inventant des activités. De plus, tout comme les élèves, les intervenantes scolaires ont dû s’entraider et faire preuve de solidarité pour la réalisation des activités et pour s’assurer de la pérennité du projet. Elles ont également partagé leurs connaissances respectives les unes avec les autres. Cet échange de connaissances s’illustre par les propos de la première intervenante : « Je leur ai montré comment faire si la fleur de concombre ne donne pas de concombre, avec le petit “Q-tip”… c’est ma collègue qui m’a montré justement comment faire… on s’entraide. »

• Augmentation de la motivation. - L’appréciation des élèves à l’égard des activités motive les intervenantes scolaires à avoir recours à l’approche d’enseignement expérientielle et à l’apprécier davantage. La troisième participante explicite cette appréciation : « Voir les enfants s’émerveiller comme ça, c’est comme une petite drogue, je pense, pour un professeur. On a toujours envie d’en faire plus quand on voit que ça fonctionne. » L’appréciation de cette approche d’enseignement s’explique donc par les divers avantages que celle-ci procure.

• Inquiétudes et des insécurités - Les inquiétudes se résumaient en autres, par le fait que les intervenantes scolaires étaient exposées à un nouveau type d’enseignement expérientiel, format avec lequel elles étaient moins familières. D’autre part, elles craignaient ne pas être en mesure de remplir les exigences du cursus scolaire et de manquer de temps.

• Augmentation du temps de préparation - Certaines participantes ont mentionné que ces activités découlant des formations de Croquarium prenaient plus de temps à préparer que des activités liées à une méthode d’enseignement plus traditionnelle.

Retombées dans les milieux externes

36Cet axe thématique souligne que le milieu externe était grandement impliqué dans les projets de jardinage pédagogique. En effet, ceux-ci vont au-delà des murs de l’école comme le prouve l’interinfluence qui existe entre le milieu familial, la communauté et le milieu scolaire. Les activités de jardinage ont d’ailleurs permis aux enfants d’être en contact direct avec la nature, ce qui a favorisé une plus grande sensibilisation environnementale. Le Tableau 3 synthétise les principales retombées.

Retombées sur la famille

• Engagement des parents - Il a été fréquemment mentionné que les parents s’engageaient bénévolement dans les activités scolaires ainsi que dans l’entretien des jardins durant la période estivale. Les parents ont occupé une part importante dans le démarrage et la réalisation des projets scolaires comme l’a mentionné la cinquième participante : « C’est aussi chapeauté par le comité vert […]. Ce sont les parents qui sont un peu en dessous de tout ça. Les personnes qui ont envie de faire vivre des activités riches, les personnes qui mettent les choses de l’avant, ce sont les parents. »

• Reproduction à la maison - Chez les enfants, les activités issues de la formation de Croquarium ont eu des retombées sur leur milieu familial. Cela a été remarqué de deux manières par les participantes, soit par le désir de reproduire les activités dans leur milieu familial de même que par une plus grande diversité des aliments dans la boîte à lunch des jeunes à la suite des activités. Quant aux intervenantes scolaires, ces influences s’expriment par le désir d’initier un projet de jardinage à la maison et ainsi d’impliquer leurs propres enfants et conjoints. La deuxième participante mentionne : « Suite à nos formations… j’ai fait du jardinage à la maison avec ma fille… ça m’a amenée à expérimenter même à la maison certaines choses [et] à [les] faire découvrir à mes propres enfants. »

Ouverture à l’environnement

• Conscience environnementale - Ce thème fait référence à une plus grande prise de conscience des impacts des comportements humains sur la nature ainsi qu’au développement d’un respect envers l’environnement. Les intervenantes scolaires, étant dotées initialement de cette conscience environnementale, avaient cette volonté de développer celle-ci chez leurs élèves. Des comportements pro-environnementaux se sont manifestés autant chez les élèves que chez les intervenantes scolaires. La troisième participante a donné un bel exemple de sensibilisation environnementale : « Les élèves ont compris que c’est fragile la nature. Il faut en prendre soin : les plantes, si on ne les arrose pas, elles ont l’air tristes, elles aussi. »

• Effets apaisants du jardin - La première participante a mentionné que, lorsque les élèves se trouvaient dans des milieux «  verts  », ils avaient tendance à être plus calmes, plus posés et à moins adopter de comportements d’agitation en classe. Plus précisément, elle raconte : « Ça n’a jamais été un lieu où il y avait des chicanes non plus, comme si c’était un lieu apaisant pour les élèves… Donc, c’est vraiment un endroit qui est calme, qui est agréable. »

Échanges avec la communauté

• Engagement vers la communauté - Ce thème se définit par une volonté de certaines intervenantes scolaires de s’engager dans les jardins communautaires et de redonner par la suite à la communauté de diverses manières. Par exemple, l’école de la troisième participante a décidé d’utiliser les profits de la vente de leur récolte et d’en faire don à un organisme communautaire.

• Implication de la communauté - Les trois premières participantes ont particulièrement insisté sur le fait que les membres de la communauté s’engagent dans leur projet de jardinage scolaire de plusieurs façons, par exemple en entretenant les jardins pédagogiques. Les écoles ont également des commanditaires et des partenariats avec la ville. La première participante illustre bien un partenariat avec les services de la ville : « Il y a un camp de jour à côté de l’école. Donc, en créant un partenariat avec nous, ils vont pouvoir s’en occuper, ils vont pouvoir faire des activités au jardin, ils vont pouvoir y travailler. » De plus, la troisième participante mentionne que les activités de jardinage, qui avaient lieu en milieu communautaire, ont favorisé un partage de connaissances et un intérêt intergénérationnel entre les aînés bénévoles et les élèves.

Contexte lié à la pandémie (COVID-19)

37Cet axe thématique correspond aux défis et bénéfices rencontrés par les enseignantes au cours des activités de jardinage en raison de la pandémie mondiale de la Covid-19. Le Tableau 4 résume les résultats des entrevues à ce propos.

Défis suscités par la pandémie

• Incertitudes. - Les intervenantes scolaires témoignent des incertitudes qu’elles ont dû affronter. En effet, l’instabilité des mesures sanitaires imposées par le gouvernement faisait en sorte que l’ensemble des activités de jardinage et d’éducation au goût ont été restreintes et que les enseignantes n’étaient pas en mesure de savoir quand elles pourraient les recommencer. «  On ne sait pas trop ce qui va se passer après la relâche [scolaire, donc] on n’a pas osé encore débuter quoi que ce soit.  », souligne la troisième participante.

• Contrainte. - Les enseignantes mentionnent avoir été contraintes dans leurs activités. Cette restriction des activités a également engendré une diminution de la collaboration au sein de certaines écoles. Ainsi, les intervenantes scolaires ont dû s’adapter aux mesures sanitaires pour que certaines activités de jardinage et d’éducation au goût aient tout de même lieu (par exemple, nettoyer les surfaces avant et après les activités, respecter deux mètres de distance entre les individus et ne pas partager le matériel).

• Préservation de la motivation des jeunes. - La deuxième participante mentionne avoir eu de la difficulté à préserver la motivation scolaire des jeunes dans ce contexte exceptionnel.

Appréciation plus grande des activités

38La suspension des activités causée par la pandémie a amené les participantes, tout comme les élèves, à avoir hâte que les activités de jardinage et d’éducation au goût reprennent et à en profiter davantage lorsqu’elles ont eu lieu. La deuxième participante ajoute que la pandémie lui a permis d’apprécier davantage les activités extérieures dans son quotidien.

Discussion

39S’inscrivant dans la démarche évaluative du déploiement des services de Croquarium, notre étude avait pour objectif général de mieux comprendre l’expérience globale des intervenant.e.s scolaires au regard du programme de Croquarium, en s’intéressant à leur perception de ses effets sur les jeunes de même que sur la dynamique pédagogique, et en tentant de mieux comprendre les effets des jardins pédagogiques sur eux-mêmes. Rappelons qu’il nous est apparu important entre autres de mieux comprendre l’impact que le contexte de la pandémie (COVID-19) a pu avoir sur leur perception du programme de Croquarium.

40Globalement, l’objectif général de l’étude a été atteint. Les participantes ont pu aborder chacun des thèmes à explorer et dans certains cas, apporter des idées nouvelles. Elles ont souligné différents bienfaits des jardins pédagogiques chez les jeunes et sur leur propre enseignement  ; leurs propos ont permis également identifier certains défis. Plus spécifiquement, quant à l’influence du contexte de la pandémie sur la mise en œuvre des programmes de Croquarium, différents impacts ont également été rapportés. Cependant, il resterait à poursuivre l’exploration des effets des jardins pédagogiques sur les intervenantes scolaires elles-mêmes. En effet, tel qu’en témoigne l’analyse des résultats, on observe que d’une manière spontanée, les participantes ont davantage traité des bénéfices observés auprès des jeunes, plutôt qu’auprès d’elles-mêmes. Trois principales raisons peuvent ici être évoquées. D’abord, quatre participantes se trouvaient dans leur milieu de travail lorsqu’elles ont été questionnées, ce qui a pu faire en sorte qu’elles se sont davantage identifiées à leur statut professionnel plutôt que de considérer leur expérience personnelle. Ensuite, force est de constater que les questions d’entrevue portaient majoritairement sur les enfants, sur le milieu de travail des participantes ainsi que sur leur rôle d’intervenante scolaire. Finalement, nous avons pu observer que les intervenantes scolaires ont tendance à penser aux besoins des élèves avant les leurs. Ces trois raisons peuvent expliquer le fait que leur introspection personnelle ait été moins spontanée. Cela dit, l’ensemble des résultats a permis l’émergence de trois constats notables.

Importance de vivre une démarche expérientielle

41L’étude met en lumière l’appréciation particulière des intervenantes scolaires quant à l’approche d’enseignement non traditionnelle préconisée dans la formation offerte par Croquarium. Cela concorde avec l’étude de Dring et coll. (2020) qui soulevait que de nombreux enseignants préféraient cette approche d’enseignement à un type plus traditionnel. Plus précisément, ce sont les effets positifs que les intervenantes percevaient chez les jeunes qui semblaient les motiver à y avoir recours par la suite auprès d’eux, à l’apprécier et à l’intégrer davantage dans leur enseignement. Les intervenantes scolaires rapportent avoir réalisé que sortir de leur propre zone de confort peut être très bénéfique dans la relation d’enseignement. Ainsi, il semble que pour réellement apprécier l’approche expérientielle, il faut l’avoir expérimentée et avoir surmonté les effets négatifs qui sont préalablement présents. Bref, pour les participantes, les effets positifs de l’expérience ont dépassé les effets négatifs.

Importance de s’adapter à la variabilité des profils des jeunes

42Malgré le fait que plusieurs effets positifs chez les jeunes ont été recensés par les participantes, il a été soulevé que cette approche d’enseignement active et expérientielle ne semble pas convenir à tous les jeunes. Des adaptations s’avèrent nécessaires auprès de certains en raison de leurs besoins spécifiques, notamment pour ceux qui présentent des profils neurodéveloppementaux particuliers (par exemple, trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité ou trouble du spectre de l’autisme). Cet aspect, bien que primordial au bon fonctionnement de la classe et au bien-être des jeunes avec des besoins particuliers, n’avait pas été soulevé à ce jour dans les études scientifiques sur l’enseignement non traditionnel. En effet, les articles sur le sujet ont tendance à relever uniquement les effets positifs de cette approche d’enseignement auprès des jeunes, sans égard aux profils spécifiques de ces derniers. Or, à ce jour, les travaux dans les domaines de la pédagogie et de la psychologie ont bien souligné l’importance de prendre en compte les profils particuliers de certains jeunes. Cela est d’ailleurs appuyé par l’étude de Nadeau, Normandeau et Massé (2015) qui insiste sur l’importance d’adapter les interventions auprès des jeunes souffrant d’un trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité.

Influence de l’intérêt initial pour le jardinage

43À travers les cinq entrevues, il a été remarqué que les répondantes partageaient toutes, avant les formations reçues, un certain niveau d’intérêt pour le jardinage ou la cuisine, ce qui les motivait à choisir et à s’engager davantage dans le programme de formations de Croquarium. Pour la majorité d’entre elles, cet intérêt s’est toutefois vu consolidé et accru au cours des activités, leur permettant de soutenir leur motivation et de les amener à reproduire ce type d’activités dans leur milieu familial. Cela se distingue des travaux menés à ce jour, car - tel que signalé précédemment - peu d’études se sont concentrées sur l’expérience personnelle des intervenants scolaires.

44On observe également qu’un tel intérêt pour le jardinage et l’alimentation était bien souvent présent dans les milieux scolaires en question, qui affichaient des valeurs et des engagements « verts ». Non seulement certaines écoles avaient déjà mis en place des programmes de jardinage, de récupération et de compostage, mais elles avaient également le désir de devenir une école plus «  verte  » (par exemple, en installant des panneaux solaires). Cette observation concorde avec les conclusions de Dring, Lee et Rideout (2020) selon lesquelles les activités de jardins pédagogiques trouvent une résonnance particulière chez les enseignant.e.s qui portent des valeurs environnementales. L’intérêt général initial des participantes a donc favorisé le bon déroulement des activités de jardinage et d’éducation au goût, voire le maintien de cette approche non-traditionnelle d’enseignement. Ainsi, il serait possible de se demander quelle serait l’expérience rapportée par des enseignant.e.s n’ayant pas eu initialement un intérêt marqué pour le jardinage.

Forces et limites de l’étude

45Parmi les forces de l’étude, il faut signaler son objet même, soit l’expérience des jardins pédagogiques sur les intervenant.e.s scolaires, ce qui avait été à ce jour très peu exploré. Le manque de données à ce sujet justifie l’utilisation d’entrevues exploratoires semi-structurées ayant permis d’entendre une diversité d’expériences riches. La seconde force consiste en la mise en place de différentes stratégies répondant aux critères de scientificité tels que définis par Guba et Lincoln (1989). En effet, la confirmation des résultats a été favorisée grâce une triangulation des chercheuses qui ont atteint un accord interjuge à chaque étape de la recherche ainsi que par l’utilisation d’extraits de verbatims permettant de rapporter fidèlement les propos des participantes. De plus, le fait d’avoir considéré l’impact du contexte externe au moment de l’étude (COVID-19) représente aussi une force dans le cadre des travaux s’intéressant aux effets d’un programme donné. Ceci a permis de mettre en relief que la pandémie a entrainé un réel impact sur les capacités des milieux scolaires de donner suite à leurs activités de jardinage et de cuisine. À cet effet, le contexte lié à la pandémie est à prendre en compte pour expliquer la difficulté éprouvée lors du recrutement des participantes. Le nombre peu élevé ainsi que l’homogénéité culturelle et de genre des participantes constituent également des limites de l’étude. Effectivement, les cinq répondantes étaient des femmes qui travaillaient en région et avaient chacune des groupes restreints d’élèves de niveau académique primaire. Il est aussi possible de croire que l’envie de participer à cette étude provienne davantage d’intervenants scolaires ayant vécu une expérience positive liée au programme Croquarium, ce qui constitue également un biais de recrutement. Les résultats ici recueillis ont ainsi une portée restreinte sur le plan de leur possible généralisation.

Conclusion

46Cette étude qualitative a permis de donner une voix à des intervenantes scolaires quant à leur expérience dans le cadre du programme Croquarium. Leurs propos ont témoigné d’un développement personnel autant pour les jeunes que pour elles-mêmes, en tant qu’adultes. Ils ont également fait ressortir des impacts de la mise en oeuvre d’un tel programme sur les approches pédagogiques adoptées et sur la création de liens entre l’école et les milieux externes. Les impacts du contexte de la pandémie (COVID-19) sur la mise en œuvre de ce programme ont également été mis en lumière. Ces résultats montrent l’importance de poursuivre l’exploration des effets des jardins pédagogiques sur les intervenant.e.s scolaires, tant d’un point de vue personnel que professionnel, afin de combler un manque dans les écrits scientifiques sur le sujet et de favoriser le recours aux programmes de jardinage et d’éducation au goût en milieu scolaire.

47Il serait certes pertinent de reproduire l’étude auprès d’un échantillon plus large et diversifié de participant.e.s. Il serait notamment intéressant d’explorer les effets des jardins pédagogiques sur les intervenant.e.s scolaires n’ayant pas d’intérêt initial pour le jardinage. Considérant que l’étude a été effectuée lors de la pandémie (COVID-19), une autre piste de recherche future serait de se pencher sur l’ampleur du mouvement des jardins pédagogiques et ses retombées à la suite de la pandémie.