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Recherches et réflexions

Contributions des pédagogies par la nature et le dehors à la réussite éducative

Marie-Pier Lafrance et Laurence Brière

Résumés

Bien que de nombreuses études établissent que l’apprentissage par la nature et dans le milieu de vie favorise la réussite scolaire et le développement global des élèves, les politiques et programmes scolaires tardent à inclure les pédagogies par la nature et le dehors. Ce faisant, les activités éducatives en plein air demeurent marginales. Alors qu'une importance grandissante est accordée à la réussite éducative dans l’administration publique d’une part, et que de nombreuses organisations et instances internationales appellent à l’intégration d’une éducation relative à l'environnement d’autre part, il est apparu essentiel de réaliser une recension d’écrits exhaustive pour systématiser les éléments de contribution des pédagogies par la nature et le dehors à la réussite éducative au primaire. Au total, 60 articles publiés entre 2009 et 2024 ont ainsi été analysés. La synthèse des résultats indique qu’à travers la mobilisation d’un large éventail d’approches et de stratégies pédagogiques, l’éducation par la nature et le dehors s'avère bénéfique pour la persévérance et le succès scolaires dans une diversité de matières. Elle contribue également au bien-être physique et psychologique des élèves, ainsi qu’au développement des compétences transversales visées par le Programme de formation de l’école québécoise.

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Texte intégral

Cette recension d’écrits a été réalisée dans le cadre du projet « Apprendre par la nature et le dehors », dirigé par Laurence Brière (Centr’ERE) et inscrit dans une démarche partenariale (Campus de la transition écologique, Pôle sur la ville résiliente de l’Université du Québec à Montréal) portant sur la transition socio-écologique en contexte métropolitain. Cette recherche a été financée par Mitacs.

1La crise socio-écologique actuelle impose des transformations socioculturelles majeures sur les plans ontologique, éthique, politique et économique. Dans ce contexte, l’éducation relative à l’environnement (ERE) se doit d’être valorisée et renforcée au sein des systèmes éducatifs afin d’en élargir la mission et la portée. Alors que cet impératif est reconnu à l’international depuis la Conférence internationale des Nations unies sur l’environnement humain (Stockholm, 1972), l’intégration de l’ERE dans les curriculums scolaires s’opère pourtant trop lentement. Devant l’urgence de plus en plus criante de repenser le rapport à l’environnement, les instances internationales ont pourtant réitéré, ces dernières années, le besoin d’intégrer l’ERE dans une diversité de contextes éducatifs et en particulier à l’école (OCDE, 2021a,b ; UNESCO, 2021a,b ; ONU, 2022a,b). Les derniers rapports du GIEC (2022, 2023) ont d’ailleurs insisté sur le rôle crucial de l’ERE en ce qui concerne le développement d’une pensée écologique systémique et le déploiement de la capacité d’agir et de produire des changements.

2Or au Québec, le nouveau Référentiel de compétences pour la profession enseignante (MEQ, 2020) n’intègre pas ces orientations. Le rapport à l’environnement est en outre peu présent au sein du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), en vigueur depuis 2001. Certes, sous le domaine général de formation Environnement et consommation, ce programme inclut une intention éducative transversale de développement d’un « rapport dynamique avec son milieu » et « d’une distance critique à l’égard de l’exploitation de l’environnement » (MEQ, 2001, p. 47). Cependant, ce domaine général n’est pas évalué formellement et « n’a pas d’ancrage complémentaire particulier pour renforcer sa présence dans le programme de formation » (Sauvé et coll., 2024, p. 8). Cela est d’autant plus problématique que l’enseignement demeure globalement segmenté en disciplines – seules à disposer de temps formellement dédiés et d’évaluations sommatives –, ce qui a pour effet de nuire au déploiement de l'ERE en tant que domaine d’apprentissages inter et même transdisciplinaire. Et bien que nécessaire, la maîtrise de savoirs disciplinaires se révèle insuffisante face au défi de la pluralité et de la complexité des réalités socio-écologiques contemporaines (Zerika et coll., 2022).

3Inclure l’ERE à l’école en favorisant à la fois le développement intégral de l’enfant et l’émergence d’une écocitoyenneté permettrait au milieu de l’éducation d’exercer une véritable responsabilité d’ordres éthique et politique. La parution de la seconde édition (2024) de la Stratégie québécoise d’éducation relative à l’environnement : pour une écocitoyenneté - une proposition qui émane d’un collectif d’acteur.ice.s provenant de 57 institutions et organisations - avance des éléments clés en ce sens. Il y est notamment question de « favoriser l’expérience fréquente et signifiante du rapport à la nature pour son vaste potentiel pédagogique (éducation dans, par, avec la nature), [en s’inspirant entre autres] du courant de la « pédagogie du dehors » » (Sauvé et coll., 2024, p. 43).

4Ce courant englobe un éventail d’intentions et de propositions pédagogiques. Il suscite un intérêt grandissant en recherche (Boelen et Nicolas, 2023), de même que chez le personnel enseignant et auprès d’organismes travaillant avec les écoles (Ayotte-Beaudet et coll., 2024). Dans cette pédagogie extra-muros (Partoune et coll., 2019) on suscite des expériences et des apprentissages en nature ou dans les environs de l’école, qu'elle soit en milieu rural ou urbain. Ainsi, nous assistons non seulement à une certaine démocratisation de l’expérience en plein air, mais aussi à une valorisation du potentiel que présente le milieu de vie dans lequel s’inscrit l’école pour l’apprentissage ; l’enseignement-apprentissage est repensé pour inclure l’environnement dans une diversité de situations pédagogiques.

5On peut certainement se réjouir de cette tendance. Cela dit, au Québec, il n’en demeure pas moins que ces initiatives de pédagogies par la nature et le dehors (PNED) sont portées par des personnes enseignantes, certaines étant soutenues par des collaborations avec des universitaires et des conseillères pédagogiques. Une plus grande reconnaissance de la pertinence des PNED de la part du Ministère et des centres de services scolaires est ainsi souhaitée par nombre d’acteur.ice.s, dont les organisations et les personnes réunies au sein de la Coalition Éducation –Environnement – Écocitoyenneté. Dans un contexte de pénurie de personnel enseignant et accompagnant, dans une période où les ressources financières dédiées au réseau de l’éducation sont insuffisantes, le déploiement et le maintien de ces initiatives sont souvent compromis.

6À ce portrait s’ajoute l’importance grandissante accordée à la réussite éducative, au point où une loi est entrée en vigueur au Québec pour mettre sur pied un Institut national d’excellence en éducation à l’été 2025, dédié à la réussite des élèves. Dans la foulée, on note une pression à l'adoption de pratiques « efficaces » par le personnel enseignant, ce qui amoindrit, voire menace, leur autonomie et leur créativité. Ce mot d’ordre vient également focaliser l’attention sur les domaines d’apprentissage disciplinaires qui font l’objet d’évaluations sommatives, au détriment des domaines généraux de formation, où l’ERE trouve son principal ancrage.

7C’est dans ce contexte que nous avons entrepris, à la demande de partenaires du milieu de l’éducation formelle, une recension d’écrits pour documenter les contributions des PNED à la réussite éducative au primaire. Car bien qu’il y ait « des preuves convergentes suggérant que les expériences en nature favorisent l’apprentissage scolaire, le développement personnel et l’engagement envers la préservation de l’environnement » (trad. libre, Kuo et coll., 2019) et que cette pratique soit encouragée par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), notamment dans une recension d’écrits concernant les bénéfices, les politiques et les pratiques en matière de plein air (Lefebvre et coll., 2017), les PNED demeurent absentes du PFEQ et le dernier Référentiel de compétences pour la profession enseignante (MEQ, 2020) n’offre aucun repère pour l'ERE, ni aucune orientation concernant les PNED. Nos partenaires ont ainsi signifié avoir besoin d’une synthèse exhaustive de résultats de recherches qui précisent les apports des PNED à la réussite éducative. Dans la foulée, il nous est apparu nécessaire de mettre en lumière différentes acceptions de la réussite éducative, car une conception étroite de la réussite est trop souvent véhiculée.

8Ainsi, la première partie de cet article propose une analyse critique d’un ensemble de repères au sujet de la réussite éducative. Dans la seconde partie, nous discutons des finalités et des caractéristiques des PNED, pour situer la perspective à partir de laquelle nous avons analysé les articles scientifiques recensés. Ensuite, nous présentons la démarche méthodologique adoptée afin de répondre à l'objectif de la recension. Dans un quatrième temps, la démonstration des contributions des PNED à la réussite éducative est élaborée. Il y est question de ses apports à la persévérance et au succès scolaires, au bien-être physique et psychologique, de même qu’au développement de compétences liées aux compétences transversales et à l’atteinte des trois visées de l’école québécoise (construction d’une vision du monde, structuration de l’identité, développement du pouvoir-agir).

La réussite éducative en question

9La notion de réussite éducative fait d'abord appel aux représentations que l’on se fait de l’école, issues de ses propres expériences, de celles de ses enfants ou de ses proches. Suivant des expériences souvent ancrées dans un modèle de transmission de connaissances disciplinaires, nombreux seront celles et ceux qui entendront la réussite éducative comme le fait d’obtenir de bons résultats aux examens qui vérifient l’acquisition de telles connaissances. Cette conception de la réussite, que l’on devrait plus justement appeler la réussite scolaire, est en outre cohérente avec les statistiques régulièrement médiatisées sur le thème de la réussite, ayant trait aux taux de diplomation.

10Pourtant, au MEQ comme dans les instances de concertation sur la réussite éducative, celle-ci fait plus largement référence au développement du plein potentiel des élèves. En 2005, un Réseau québécois de la réussite éducative a d’ailleurs été mis sur pied pour soutenir le « développement global d’une personne sur les plans physique, intellectuel, affectif, social et moral » (RQRE, s.d.). Avec sa Politique de la réussite éducative : Le plaisir d’apprendre, la chance de réussir, le MEQ appuie effectivement la mobilisation et la concertation d’un ensemble d'acteurs pouvant jouer un rôle dans la réussite éducative des élèves (MEQ, 2017). Plusieurs membres de la société québécoise semblent ainsi soutenir une perspective humaniste et inclusive de la réussite, posant les bases d’une « société éducative » où l’éducation « n’est pas restreinte à la seule sphère de responsabilité scolaire, mais invite les acteurs des différentes sphères sociales à s’engager et à collaborer à l’effort éducatif global » (Sauvé et coll., 2016, p. 1).

11Bien qu’une telle « société éducative » soit souhaitable pour favoriser le dialogue des savoirs, soutenir la diversité pédagogique, prendre en compte la pluralité des réalités et enrichir l’expérience des élèves, il y a tout de même lieu de s’inquiéter de la porte ouverte aux acteurs économiques dans la concertation sur la réussite. Ces réseaux d’acteurs ne sont pas à l’abri de glissements conceptuels et axiologiques et une logique marchande peut s’immiscer dans les orientations et les pratiques. Il y a une crainte justifiée que le projet de réussite éducative embrasse finalement la culture économique dominante et les exigences d’un marché du travail (Orellana, 2002). Cela est d’autant plus vrai que la Politique sur la réussite éducative appelle à ce que l’éducation réponde aux besoins d'une économie globalisée, illustrant le grand défi de sortir la réussite éducative d’une visée instrumentale, surtout lorsque l'on convient que l’école a historiquement eu, parmi ses principales fonctions, celle de la reproduction sociale (Birdsall, 2010). Par ailleurs, il demeurera bien difficile pour le personnel enseignant de s’engager dans l’exploration des domaines généraux de formation (environnement, vivre-ensemble, santé et bien-être, etc.) et des pédagogies alternatives (de projets, de terrain, à ciel ouvert, etc.) – pourtant étroitement associées au développement intégral de la personne – tant que la mesure des résultats scolaires sera si importante dans le paradigme de la réussite éducative (Edwards-Jones et coll., 2018 ; Harris et Bilton, 2019).

12Alors que la mouvance de l’éducation hors les murs peut trouver des ancrages dans la politique de la réussite éducative et le PFEQ, il reste que, dans les faits, l'importance centrale donnée à l’évaluation sommative dans le discours de la réussite éducative vient plutôt limiter les possibilités de réalisation d’une telle éducation. À cela s’ajoute le fait que les personnes enseignantes sont enjointes de s’appuyer sur des pratiques pédagogiques démontrées efficaces. Cette directive, qui est certes critiquable sur le plan épistémologique, contraint aussi l’exploration. Elle pose en outre le défi aux enseignant.e.s de trouver appui dans des écrits scientifiques qui documentent les bénéfices des PNED.

Les pédagogies par la nature et le dehors (PNED)

13De nombreuses appellations sont utilisées dans la littérature et dans les milieux éducatifs québécois pour désigner de telles initiatives. Parmi celles-ci, les expressions éducation en contexte d’aventure, éducation plein air, éducation par la nature, pédagogie en nature, classe dehors, apprentissage à ciel ouvert, Udeskole et Forest School sont couramment employées (Mercure, 2020). Les raisons qui motivent ces pratiques peuvent varier, mais elles proviennent toutes, de manière directe ou indirecte, d’une « volonté de faire vivre aux apprenant.e.s des temps signifiants en nature (Ayotte-Beaudet et coll., 2022), qu’ils soient de nature disciplinaires/scolaires ou à visée écoformatrice » (Boelen et Nicolas, 2023).

14Les PNED font ainsi toutes de l’environnement extérieur un lieu d’enseignement-apprentissage, dans la perspective de favoriser des activités d’apprentissage authentiques et signifiantes, idéalement attentives aux rythmes et aux intérêts des élèves (Louviot, 2021). Elles permettent généralement aux personnes apprenantes de devenir actrices de leurs propres apprentissages. Les PNED sont aussi propices aux démarches interdisciplinaires et transdisciplinaires, valorisant à la fois le développement de compétences transversales et le développement global de l’enfant. Les expériences d’apprentissage en plein air peuvent donc lier les apprentissages extérieurs à des questions spécifiques traitées en classe.

15En réponse à l’enseignement conventionnel réalisé dans un environnement intérieur contrôlé, menant à un affaiblissement du lien entre l’enfant et l’environnement naturel et social (Pardo, 2011), les PNED visent également une (re)connexion des élèves au milieu de vie, notamment en réponse au déficit de nature (Louv, 2008). Les PNED regroupent ainsi une variété d'intentions et de situations d’apprentissage se déroulant à l’extérieur des murs de l’école ; elles peuvent s’inscrire à la fois dans l’environnement immédiat que sont la cour d’école et les jardins pédagogiques, par exemple, ou encore dans la nature et les milieux de vie des communautés locales, plus largement.

Méthodologie de la recension

  • 1 Une version détaillée de la méthodologie de cette recension d’écrits, incluant les mots-clés et les (...)

16Bien que de nombreuses initiatives soient mises en œuvre au Québec (Ayotte-Beaudet et coll., 2024), tant en contexte éducatif formel que non formel (Lafrance et Chénier-Bellerive, 2024), notre recension d’écrits s’est concentrée sur les pratiques réalisées en milieu scolaire primaire, du préscolaire à la 6e année. Notre recherche documentaire visant à cerner les contributions des PNED à la réussite éducative a été réalisée entre juillet et octobre 2024, au sein de trois bases de données. Puisque la nomenclature varie d'une base à une autre, des équations de recherches distinctes ont été développées pour les trois bases interrogées. De plus, afin de cibler plus précisément des articles répondant à l’objectif de notre recension, trois ensembles de termes (ou mots-clés) ont été établis pour l’élaboration de ces équations, concernant (pour l’ensemble 1) les pratiques de pédagogie par la nature et le dehors, (pour l’ensemble 2) les contextes d’enseignement-apprentissage et (pour l’ensemble 3) les méthodes et les effets. Pour améliorer la précision des résultats, les choix relatifs à l’utilisation des opérateurs booléens, des champs de recherche, des caractères de troncature et d’expressions exactes, ont été réalisés conformément aux spécificités de chacune des bases de données1. Reconnaissant la valeur de la recherche francophone dans le domaine de l’ERE, les bases de données en français Érudit et Open Edition ont été utilisées en plus de Education Source. Celles-ci ne permettant pas d’intégrer plus de deux ensembles de termes dans les équations, une recherche plus générale fut réalisée, comportant uniquement (1) les pratiques de pédagogie par la nature et le dehors, (2) les contextes d’enseignement-apprentissage.

17Après avoir exclu les articles non pertinents au regard de l’objectif de notre recension – une opération réalisée en se basant sur les titres, les résumés et les mots-clés – 143 articles évalués par les pairs et publiés entre 2009 et 2024 ont initialement été retenus, sur 444 résultats, dont 436 sans doublons. À cette étape d’analyse, nous avons écarté les articles ne traitant pas spécifiquement des élèves du niveau primaire en contexte formel, des PNED ni des effets sur les personnes participantes. À la suite de cette première étape, la lecture intégrale des 143 articles retenus a permis de conserver uniquement ceux qui étaient les plus pertinents pour notre objectif. Cette deuxième étape a été réalisée suivant trois critères d’inclusion : (1) les articles portant sur les PNED en contexte scolaire formel, avec des élèves d’âge primaire (2) dont les résultats concernent les effets sur les apprentissages des élèves et leur développement plus largement et (3) ayant des liens significatifs avec la réussite éducative. Aucun critère spécifique n’a été établi concernant les paramètres des interventions analysées dans ces publications. L’application de ces critères a permis de garder 42 articles pour la suite de l’analyse. La troisième étape de constitution du corpus d’articles s’est appuyée sur la méthode de remontée bibliographique, utilisée de façon non systématique. Cette dernière étape a permis d’identifier 18 articles pertinents supplémentaires, pour un total de 60 articles.

18Ces 60 articles analysés en profondeur comportent des études qualitatives, quantitatives et mixtes, incluant à la fois des évaluations objectives (par exemple, des accéléromètres, des tests standardisés, des questionnaires) et subjectives (dont l’auto-évaluation et les observations). Ce corpus inclut 10 recensions d’écrits (dont trois recensions systématiques).

Synthèse des résultats recensés

19Suivant les éléments de problématisation présentés au début de cet article, nous avons structuré la synthèse des résultats en trois parties : (1) la contribution des pédagogies par la nature et le dehors à la persévérance et à la réussite scolaires, (2) leur contribution au bien-être physique et psychologique et (3) leur contribution au développement des compétences transversales, dont celles liées aux trois visées de l’école québécoise.

Contribution à la persévérance et à la réussite scolaires

20Les PNED, en intégrant notamment l’apprentissage expérientiel et en favorisant une posture d’accompagnement dans la transmission didactique plutôt qu’une posture descendante, visent une transformation du rapport des élèves aux savoirs et contribuent à apporter, par le fait même, davantage de sens aux apprentissages (Girault, 2023 ; Sharpe, 2014). La recension de Kuo et collègues (2019) rapporte que cette co-responsabilité dans les apprentissages, facilitée dans un contexte d’apprentissage en nature, favorise l’engagement et la performance académique des élèves. Parmi les articles que nous avons répertoriés, quatre recensions (Beaudry et Ayotte-Beaudet, 2023 ; Becker coll., 2017 ; Kuo et coll., 2019 ; Williams et Dixon, 2013) et 16 études (entre autres, Berg et coll., 2021 ; Mygind et coll., 2019 ; Passy, 2014) ont également indiqué que le fait d’ancrer les apprentissages dans le monde « réel », par l’exploration et l’expérimentation dans l’action, rend les apprentissages en plein air davantage concrets et signifiants. Waite (2010) soutient en outre que l'approche expérientielle privilégiée dans l’apprentissage en plein air peut être bénéfique pour les élèves ayant des difficultés de concentration dans un cadre scolaire davantage formel.

21Un ensemble de recherches a associé l’apprentissage pratique en plein air à la persévérance globale des élèves au primaire. Plus précisément, 14 articles recensés ont montré l’impact des PNED sur le niveau d’engagement, de motivation et d’intérêt (entre autres, Fan et coll., 2024 ; Sharpe, 2014 ; Skinner et coll., 2012 ; Harris et Bilton, 2019) des élèves à l’égard de l’école en général et dans différents domaines, tels que les sciences, les langues, l’histoire et les arts. Les élèves de 6année participant à l’étude de Swank (2024) ont souligné que l’environnement extérieur améliorait l’apprentissage en augmentant leur capacité à se concentrer, à rester attentif.ve.s et à s’engager, notamment en raison des caractéristiques de l’environnement en plein air, de la sollicitation des sens et de la flexibilité qu’offre le cadre extérieur. Neuf recensions d’écrits mentionnent pour leur part, le renforcement de l’engagement et de la motivation (entre autres, Dabaja, 2022b ; Mann et coll., 2022 ; Williams et Dixon, 2013).

22Utilisant la théorie de l’autodétermination, les résultats de la recherche de Skinner et collègues (2012) soutiennent que la motivation intrinsèque liée à une éducation basée sur le jardinage a contribué de manière significative à l’engagement actif au jardin, également lié à l’engagement dans les cours de sciences et à l’école en général. L’analyse des liens entre l’engagement au jardin et les performances des élèves dans les matières de base a également permis de confirmer que la motivation issue du projet de jardin influençait positivement la réussite des élèves.

23Ghafouri (2014) soutient que le niveau d’engagement des élèves est plus important lorsque les élèves jouent un rôle actif et central dans la construction de leurs apprentissages, s’impliquant à la fois sur le plan cognitif et émotionnel. Les résultats de l’étude de Fan et collègues (2024) indiquent pour leur part que l’apprentissage des sciences en contexte de plein air peut également avoir un impact positif sur la motivation des élèves à apprendre, leur intérêt pour les sciences et leur niveau d’attention, et ce, même à court terme (4 semaines, 40 minutes par semaine). Le caractère immersif de l’enseignement en plein air, qui a permis aux élèves du groupe d’intervention (n =21) d’aborder directement les concepts scientifiques dans des contextes réels, contrairement au groupe contrôle qui a reçu un enseignement narratif en classe (n =21) pourrait expliquer ces résultats. Selon les auteur.ice.s, l’approche pratique des PNED favorise une compréhension et une appréciation plus approfondies des connaissances scientifiques, pouvant par le fait même renforcer la motivation à apprendre (Fan et coll., 2024). Une analyse qualitative réalisée dans une dizaine d’écoles primaires rapporte également de quelles manières les jardins pédagogiques peuvent être des environnements d’apprentissage engageants, notamment en sciences, en mathématiques et en littératie, en encourageant les élèves, par exemple, à entreprendre leurs propres recherches ou à faire l’expérience de ce qu’ils apprennent de manière plus abstraite en classe (Passy, 2014). Les enfants ont également exprimé un sentiment de plaisir lors des entrevues, tout comme dans dix autres articles qui mettent en évidence le développement d’un plaisir d’apprendre (entre autres, Lohr et coll., 2023 ; Peacock et coll., 2021 ; Waite, 2010).

24Deux études (Fančovičová et Prokop, 2011 ; Harris et Bilton, 2019) font état d’une amélioration de l'intérêt des participant.e.s à l’égard de la biologie et de l’histoire, de même que d’une rétention des connaissances acquises dans le temps. Cette mesure a été réalisée trois mois après l’intervention (n =34) dans l’étude de Fančovičová et Prokop (2011) et six semaines après l’intervention (n =30) dans l’étude de Harris et Bilton (2019). Pour maximiser le potentiel d’une telle expérience d’un point de vue académique, notamment en ce qui concerne la réussite scolaire, cette dernière étude rappelle toutefois l’importance d’établir des liens explicites entre la situation pédagogique en plein air et les éléments ciblés du programme éducatif. De plus, il a été montré que l’expérience concrète et authentique permet aux élèves de mieux saisir la pertinence des objets d’apprentissage (William et Dixon, 2013), de rendre les idées abstraites davantage concrètes et accessibles (Hsiao et coll., 2010 ; Peacock et coll., 2021) et de mieux intégrer la matière dont il est question dans la situation pédagogique (Dieser et Bogner, 2016 ; Fančovičová et Prokop, 2011 ; Harris et Bilton, 2019 ; Mygind et coll., 2019 ; Wünschmann et coll., 2017). Sept recensions d’écrits ont d’ailleurs relevé la pertinence de susciter l’apprentissage hors les murs pour soutenir la réussite scolaire (entre autres, Blair, 2009 ; Dabaja, 2022b ; Kuo et coll., 2019). Dans leur recension (1990-2010), William et Dixon (2013) ont démontré une prépondérance d’impacts positifs de l’apprentissage par le jardinage sur les résultats scolaires : 14 articles sur 15 ont mesuré des effets positifs en sciences, 8 sur 10 en mathématiques, 8 sur 11 pour les arts et lettres et 2 sur 3 pour l’écriture. Parmi les 170 résultats répertoriés, 82 % présentaient des impacts positifs, 15 % n'indiquaient aucun impact significatif et 2 % concernaient des impacts négatifs.

25Neuf articles répertoriés dans la présente recension ont fait état d’une amélioration des connaissances et des résultats scolaires de manière générale et pour différents domaines, tels que les sciences, les langues et les mathématiques (entre autres, Camasso et Jagannathan, 2018 ; Peacock et coll., 2021 ; Wünschmann et coll., 2017). Contrairement à ces résultats, Otte et collègues (2019) n’ont pas identifié de différences statistiquement significatives concernant l'apprentissage basé sur la nature sur les résultats en mathématiques des élèves (9-13 ans), bien que le groupe expérimental (n =421) ait obtenu de meilleurs résultats que le groupe contrôle (n =198). Cela pourrait toutefois être dû au fait que l’enseignement des mathématiques en plein air ne représentait qu’en moyenne 17,9 % du temps d’enseignement total des mathématiques au cours de l’année étudiée. Dans l'ensemble, les résultats issus des articles recensés suggèrent que les PNED ont un impact positif sur les résultats scolaires.

26Les données post-intervention de l’étude de Scott et Boyd (2016) menée auprès de 379 élèves (9-11 ans) ont révélé une augmentation statistiquement significative des résultats en écriture et en lecture pour les élèves ayant participé à l’apprentissage terrain autodirigé en sciences comparativement au groupe contrôle (sans sortie terrain). Les auteur.ice.s suggèrent qu’une courte intervention axée sur les sciences et basée sur une participation active et un apprentissage autodirigé en plein air a permis aux élèves, six semaines après l’expérience, d’accéder plus facilement aux connaissances acquises lors de la sortie de terrain et, par conséquent, d’atteindre des résultats plus élevés en littératie que le groupe contrôle (Scott et Boyd, 2016). Ces conclusions corroborent celles d’une recherche antérieure (Scott et Boyd, 2014) mettant en évidence les bénéfices durables de l’expérience terrain pour certains apprentissages. Les résultats obtenus cinq mois après l’intervention ont montré que l’apprentissage authentique en plein air de courte durée a favorisé l’obtention de résultats plus élevés en littératie pour les élèves (n =85) de 5année. Scott et Boyd (2016) soulignent donc l’importance de l’aspect à la fois cognitif et affectif d’un apprentissage authentique en plein air où la familiarité avec le sujet étudié, de même que les souvenirs positifs associés à l'expérience en plein air peuvent permettre aux élèves d'atteindre des niveaux plus élevés en littératie. L’article de Lloyd et collègues (2018) indique également que les leçons plus formelles d’écriture en classe, lorsque liées à l’apprentissage en plein air basé sur le lieu, peuvent renforcer l’engagement, la créativité, les connaissances contextuelles et le développement du langage oral.

27Quibell et collègues (2017) ont pour leur part étudié l’impact d’un programme d’apprentissage en plein air, basé sur une approche de résolution de problèmes. Cette recherche a ainsi mesuré la progression (avant, après et lors d’un suivi à six semaines) des résultats scolaires en lecture, en écriture et en mathématique. Les données quantitatives indiquent que les élèves de 8 à 11 ans participant au programme (n =223) ont amélioré de manière significative leurs résultats dans les trois domaines par rapport au groupe contrôle (n =217). En outre, les résultats du groupe d’intervention ont également continué d’augmenter par rapport au niveau de base dans les semaines qui ont suivi l’intervention. Quibell et collègues (2017) expliquent entre autres ces résultats par le fait que l’intervention favorisait l’apprentissage actif, ancré dans le réel, en petits groupes (15 élèves par groupe).

28Dans leur étude quasi expérimentale (n =298), Dieser et Bogner (2016) ont constaté qu’en comparaison avec le groupe contrôle, l’enseignement de la biologie en nature, basé sur une approche expérientielle et affective, améliore de manière significative les connaissances des élèves de 4et 5années (mesurées directement après l’intervention et six semaines plus tard). En outre, les résultats de cette étude indiquent que le bien-être ressenti dans l’activité pédagogique a influencé l’acquisition de connaissances de manière significative, immédiatement après l’intervention, alors qu’une influence significative à long terme aurait été exercée à la fois par le bien-être et l’intérêt. Les auteur.ice.s avancent donc que les programmes axés sur les PNED, avec des approches expérientielles et affectives, peuvent générer des sentiments positifs qui « fonctionnent comme une variable modératrice concernant la réussite de l'apprentissage » (trad. libre, Dieser et Bogner, 2016, p. 954).

Contribution au bien-être physique et psychologique

29Les PNED permettent aux élèves de bouger davantage et plus librement que dans la forme scolaire traditionnelle, où l’espace est plus restreint, offrant ainsi une occasion d’augmenter le niveau d’activité physique des enfants. Quatre recensions d’écrits soutiennent en effet que l’apprentissage en plein air a des effets positifs sur le niveau d’activité physique des élèves d’âge primaire (Becker et coll., 2017 ; Kuo et coll., 2019 ; Mac Dermott et Larivée, 2023 ; Miller et coll., 2021).

30L'Organisation mondiale de la santé (2020) recommande que les jeunes de 5 à 17 ans réalisent chaque jour au moins 60 minutes d’activité physique d’intensité moyenne à élevée. Ce niveau d’activité physique est associé non seulement à une meilleure santé physique et mentale, mais aussi à un meilleur rendement scolaire et à une fonction cognitive améliorée (OMS, 2020, p. 3). Or, au Québec, seulement 19 % de ces jeunes réalisent le niveau d’activité physique recommandé (ISQ, 2022), ce qui est fort préoccupant.

31Des études montrent que la participation des élèves du primaire à des sorties en plein air, de deux à cinq jours consécutifs (5 heures par jour), augmente le temps d’activité physique d’intensité modérée à élevée par rapport aux journées régulières d’école en classe (Finn et coll., 2018 ; Peacock et coll., 2021). À l’analyse de notre corpus d’écrits, nous relevons également que les expériences de PNED se déroulant à proximité de l’école, de manière plus ponctuelle, ont des effets positifs sur le niveau et la diversité des pratiques d’activités physiques. Quatre études quantitatives comparant l’apprentissage en plein air et l’apprentissage en classe de matières autres que l’éducation physique ont mis en évidence une augmentation du temps d’activité physique d’intensité modérée (Romar et coll., 2019), d’intensité modérée à élevée (Mygind, 2016 ; Schneller et coll., 2017) et d'intensité légère (Romar et coll., 2019 ; Schneller et coll., 2017 ; Trapasso et coll., 2018).

32Dans leur recherche quasi expérimentale, Schneller et collègues (2017) ont mesuré à l’aide d’un accéléromètre l’activité physique de 361 élèves (3à 6année) exposés à environ 5 heures d’apprentissage en plein air par semaine au cours d'une ou deux séances. La comparaison des résultats obtenus par domaine d’activités (n =194) montre que celles se déroulant à l’extérieur ont généré une augmentation de l’activité physique comparativement aux activités effectuées en salle de classe, excluant les cours d’éducation physique : 7,95 % plus de temps d’activité physique d’intensité modérée à élevée pour les garçons et 9,76 % plus de temps d’activité physique d’intensité légère pour les filles (Schneller et coll., 2017). Cela fait écho aux résultats de Mygind (2016) qui montrent une augmentation de l’activité physique d’intensité modérée à élevée pour les journées d’apprentissage en nature (en contexte urbain) par rapport non seulement aux journées en classe (sans cours d’éducation physique), mais également aux sorties éducatives réalisées dans des institutions culturelles (n =89). De plus, les élèves de 4e année du groupe ayant expérimenté les PNED (n =20) auraient obtenu, en moyenne, un niveau d’activité physique plus élevé (25,9 %) que lors d’une journée traditionnelle contenant une séance d’éducation physique. L’auteur explique ce résultat par certaines conditions spécifiques et soulève l’importance, entre autres, du temps et du mode de déplacement vers le lieu d’apprentissage, de l’importance accordée aux jeux libres dans les espaces végétalisés et de la manière dont l’environnement invite les élèves à l’activité physique (Mygind, 2016).

33Par ailleurs, bien que l’étude de Trapasso et collègues (2018) n’ait pas identifié de différence significative concernant les comportements sédentaires, l’étude de Romar et collègues (2019) rapporte pour sa part une diminution du temps sédentaire des élèves, soit une diminution de 20 % pour les périodes sédentaires de moins de 10 minutes et de 57 % pour les périodes sédentaires de plus de 10 minutes. Une augmentation de 24 % du nombre de pas effectué durant une journée d’apprentissage en plein air par rapport à une journée traditionnelle en classe a également été rapportée. Bien que l’échantillon restreint de cette étude (n =20) ne permette pas de généraliser ces résultats, il demeure intéressant de constater une augmentation significative de l’activité physique d’intensité légère de niveau 1 (+15 %), d’intensité légère de niveau 2 (+55 %) et d’intensité modérée (+58 %), mais également une diminution du temps d’activité d’intensité élevée. Ce dernier résultat pourrait être attribué au niveau d’intensité des sports pratiqués dans les cours d’éducation physique et dans la cour de récréation, durant les journées traditionnelles (Romar et coll., 2019). Ainsi, en veillant à ce que l'apprentissage à l'extérieur ne remplace pas ce type d’activité – qui favorisent l'activité physique d'intensité modérée et élevée – ces quatre études concluent que les PNED représentent une occasion supplémentaire pour les élèves de faire de l'activité physique dans le cadre scolaire existant (Mygind, 2016 ; Romar et coll., 2019 ; Schneller et coll., 2017 ; Trapasso et coll., 2018).

34Les environnements naturels constituent par ailleurs de riches contextes pour la réalisation d’activités physiques et motrices variées (McClain et Vandermaas-Peeler, 2016). La pédagogie dans et par la nature peut ainsi favoriser le développement moteur de l’enfant (Dabaja, 2022a ; Delalande, 2021 ; Harris, 2017 ; Mac Dermott et Larivée, 2023), favorable à son développement global, notamment en grimpant aux arbres et en manipulant des éléments de la nature (Delalande, 2021 ; Harris, 2017).

35En contexte urbain, le jardinage pédagogique est pour sa part une manière privilégiée d’offrir aux enfants un contact avec la nature (Mac Dermott et Larivée, 2023). Dahl et Cushing (2022) ont d’ailleurs observé un changement d’attitudes auprès d’élèves de 4année (nexp =27, ncontrôle =42) participant à un programme d’ERE basé sur le jardinage. Préférant initialement les activités sédentaires, comme les jeux vidéo, et n’ayant que très peu d’opportunité d’être en contact avec la nature, plusieurs élèves étaient d’abord réticent.e.s à l’idée de sortir à l’extérieur pour les séances de jardinage et craignaient de mettre les mains dans la terre. À la fin du programme, l’analyse des journaux des élèves et des données d’observation a montré une diminution progressive de leurs peurs et de leurs aversions envers la nature. Elles se sont graduellement transformées en un véritable enthousiasme pour ces activités en plein air (Dahl et Cushing, 2022). La contribution des jardins pédagogiques à la promotion de saines habitudes de vie a pour sa part été soulevée au sein de recensions (Blair, 2009 ; Williams et Dixon, 2013) et d'articles de recherche portant sur des programmes au primaire (Austin, 2022 ; Lohr et coll., 2020 ; Parmer et coll., 2009 ; Schultz et Rosen, 2022 ; Sharpe, 2014). Ces dernières études suggèrent que les expériences de jardinage en milieu scolaire exercent une influence positive sur les comportements alimentaires des élèves, notamment en ce qui concerne la consommation de légumes. L’analyse des données (n =224) par Lohr et collègues (2020) a d’ailleurs montré que la durée des activités en jardin pédagogique semble avoir un impact positif à la fois sur les attitudes et les comportements à l’égard de cette consommation. Les auteur.ice.s ont en effet constaté que les élèves de 3et de 4année qui avaient été exposé.e.s à un jardin pédagogique pendant plus de trois ans présentaient des attitudes et des comportements plus positifs à l’égard des légumes que les élèves qui y avaient été exposé.e.s pendant moins de trois ans. À la différence de ces expériences répétées dans les jardins scolaires, il est peu probable, selon les conclusions de Bevan et collègues (2012), qu’une visite unique dans une ferme maraîchère entraîne un changement durable d’attitudes ou de pratiques, bien qu'elle puisse améliorer les connaissances des élèves sur la provenance des légumes et contribuer à l’acceptation de leur consommation.

36De plus, une dizaine d'études (entre autres, Chawla et coll., 2014 ; Cumming et Nash, 2015 ; Trapasso et coll., 2018) et cinq recensions d’écrits (entre autres, Dabaja, 2022b ; Mann et coll., 2022 ; Miller et coll., 2021) indiquent que les expériences de PNED en contexte scolaire primaire apportent des bénéfices en matière de santé mentale et de bien-être pour les élèves. Un sentiment de calme et de bien-être a été rapporté par les élèves et les enseignant.e.s participant à plusieurs de ces études, de même qu’une réduction du stress et une amélioration de l’humeur. L'étude quantitative longitudinale d’Harvey et collègues (2020) a d’ailleurs révélé que la participation à un programme d’éducation en plein air axé sur la biodiversité, à raison d’une heure par semaine dans la cour d’école, a eu des effets bénéfiques immédiats sur l’humeur des élèves de 8 à 11 ans (n =459) et a entrainé une amélioration significative de leur bien-être à long terme, contrairement au groupe contrôle (n =90). Une étude récente (Swank, 2024) a pour sa part montré une amélioration statistiquement significative de l’humeur générale et une réduction de l’anxiété des élèves de 6année (n =83) après avoir participé à des expériences d’apprentissage en plein air : le temps passé à l’extérieur était positivement corrélé avec le sentiment d’énergie et négativement corrélé avec la colère, la fatigue et la tristesse. Le fait que le temps passé en nature diminue le stress et favorise le calme et la relaxation pourrait expliquer la diminution significative de l’anxiété, selon l’autrice (Swank, 2024). La régulation émotionnelle, la diminution de l’anxiété et la diminution des troubles de l’attention ont pour leur part été signalées dans la recension de Mac Dermott et Larivée (2023).

Contribution au développement de compétences transversales

37Le PFEQ reconnait l’importance des compétences transversales qui dépassent les frontières des savoirs disciplinaires, soit les compétences d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel, social et communicationnel.

38L’analyse des écrits a permis de mettre en évidence les apports des PNED liés à la connaissance de soi, dans ses dimensions émotionnelle, affective et symbolique (Aslanian et coll., 2024 ; Dahl et Cushing, 2022 ; Delalande, 2021 ; Girault, 2023 ; Green et Rayner, 2022 ; Harris, 2021 ; Kuo et coll., 2019 ; Mac Dermott et Larivée, 2023 ; Murphy, 2018). L’éducation en plein air représente une occasion pour les élèves d’explorer à la fois leurs forces et leurs limites (Girault, 2023 ; Hartmeyer et Mygind, 2016), de développer leur sentiment d’efficacité personnelle (Chawla et coll., 2014 ; Cumming et Nash, 2015 ; Lloyd et coll., 2018 ; Peacock et coll., 2021 ; Schultz et Rosen, 2022) et d’améliorer leur estime de soi et leur confiance en soi (Becker et coll., 2017 ; Dabaja, 2022b ; Kuo et coll., 2019 ; Mann et coll., 2022 ; Peacock et coll., 2021 ; Sharpe, 2014). Les PNED permettent également aux enfants d’être à la fois plus authentiques et de développer et découvrir leur propre identité (Mac Dermott et Larivée, 2023).

39Le développement de compétences émotionnelles a par ailleurs fait l’objet d’une dizaine de mentions (entre autres, Aslanian et coll., 2024 ; Berg et coll., 2021 ; Girault, 2023 ; Murphy, 2018), notamment en ce qui concerne l’autorégulation émotionnelle et le développement d’une responsabilisation des élèves par rapport à leurs propres besoins et ceux des autres. La littérature soutient également que les PNED favorisent le développement social, notamment les compétences sociales et interpersonnelles : collaboration, communication, résolution de conflits, etc. (entre autres, Austin, 2022 ; Girault, 2023 ; Mann et coll., 2022 ; Sharpe, 2014) et permettent aux élèves de prendre conscience des compétences et des aptitudes de leurs camarades, renforçant les relations sociales en classe (Hartmeyer et Mygind, 2016). Les PNED favorisent également le développement de compétences de prise de décision (Aslanian et coll., 2024 ; Berg et coll., 2021) et de résolution de problèmes (Fan et coll., 2024 ; Ghafouri, 2014 ; Green et Rayner, 2022 ; Sharpe, 2014).

40En outre, contrairement aux contraintes imposées dans l’enceinte scolaire, l’espace ouvert en nature et les matériaux qui s’y trouvent sollicitent la créativité et l’imagination (Aslanian et coll., 2024 ; Dabaja, 2022b ; Inwood et Sharpe, 2018 ; Kuo et coll., 2018 ; Murphy, 2018 ; Trapasso et coll., 2018), permettent de développer l’agentivité (Aslanian et coll., 2024 ; Delalande, 2021) et d’explorer une plus grande liberté en investissant les lieux autrement (Delalande, 2021). Bien que des approches cognitives, réflexives et de résolution de problèmes soient pertinentes pour développer des compétences en ce sens, le processus d’apprentissage en plein air a l’avantage particulier de permettre l’engagement de tout le corps dans le processus d’apprentissage (Green et Rayner, 2022). Ce cadre non contraignant apporte ainsi une libération « du corps et de la parole des enfants » (Delalande, 2021, p. 11) et permet une interaction sensorielle et émotionnelle complexe dans l’engagement direct avec l’environnement (Green et Rayner, 2022), invitant les élèves de tous les âges à se questionner et à développer leur capacité d’émerveillement (Girault, 2023).

41Les PNED, lorsqu’elles sont réalisées en un même endroit de manière régulière, permettent également le développement d’un attachement au lieu (entre autres, Cumming et Nash, 2015 ; Green et Rayner, 2022 ; Harris, 2021). L’article de Delalande (2021) analyse comment la forêt peut devenir un espace familier pour les élèves de maternelle qui y font classe dehors de manière hebdomadaire. L’autrice soutient que « les enfants se créent des territoires qui sont à la fois imaginaires et sociaux : imaginaires parce qu’ils y ancrent leur représentation symbolique du monde, sociaux parce [...] qu’elle crée des liens de solidarité, elle suppose une coopération » (Delalande, 2021, p. 7). Le jeu et le temps d’exploration, la fréquence et la répétition des visites en nature, ainsi que l’apprentissage dirigé par l’enfant, sont des éléments importants pour le développement d’un sentiment d’attachement au lieu (Harris, 2021). En y suivant leurs propres intérêts (Harris, 2021) et en jouant un rôle actif dans leurs apprentissages (Aslanian et coll., 2024 ; Harris, 2021), les élèves explorent et s’engagent avec le monde physique, leurs pairs et les autres vivants (Aslanian et coll., 2024). Les PNED offrent ainsi « une expérience nouvelle face à un imaginaire négatif à propos de la nature » (Girault, 2023, p. 13) qui peut amener les enfants à un dépassement et à une diminution de leurs peurs (Dahl et Cushing, 2022 ; Girault, 2023 ; Harris, 2021 ; Murphy, 2018).

42Par ailleurs, s’inscrivant dans un cadre holistique (comme dans les programmes de type forest school), les jeux en plein air non structurés et autonomes constituent une occasion pour les élèves de réaliser des apprentissages sensoriels et expérientiels multiples (Aslanian et coll., 2024 ; Delalande, 2021). Bien que l’expérience directe en contexte de jeux libres ne permette pas forcément de saisir, sur le plan intellectuel, un phénomène vécu en nature, ces dimensions sensorielle, émotionnelle et créative permettront à l’enfant, au moment opportun, d’établir un lien entre l’apprentissage de ces connaissances et le contexte authentique dans lequel elle ou il s'est engagé.e (Aslanian et coll., 2024).

43Outre ces apports explicités – concernant la construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité, le développement de la communication et de compétences personnelles et sociales –, les PNED permettent également le développement de la pensée systémique (Assaraf et Orion, 2010 ; Kärkkäinen et collègues, 2017 ; Loureiro et Dal-Farra, 2018), créative (Inwood et Sharpe, 2018 ; Fan et coll., 2024) et critique (Inwood et Sharpe, 2018) en plus de susciter une prise de conscience de la place des êtres humains au sein des écosystèmes et des interrelations qui les composent (Dolan, 2016 ; Inwood et Sharpe, 2018 ; Kärkkäinen et coll., 2017 ; Loureiro et Dal-Farra, 2018).

44Bien que la pensée systémique soit considérée comme une capacité de réflexion de haut niveau – jugée bien souvent comme étant hors de portées des élèves du primaire – les résultats d’Assaraf et Orion (2010) montrent que l’apprentissage des sciences par enquête et en plein air a permis aux élèves de 4année participant à l’étude de développer des compétences en matière de pensée systémique. Les auteur.ice.s suggèrent en outre « qu’avec une planification adéquate du programme d’études à long terme, ces capacités pourraient servir de base au développement de stades plus élevés de la pensée systémique au niveau secondaire » (trad. libre, Assaraf et Orion, 2010, p. 541). Les résultats de Kärkkäinen et collègues (2017) ont pour leur part montré que l’apprentissage par enquête en ERE et en géographie, basé sur des questions socio-scientifiques, a permis aux élèves (9-12 ans) d’enrichir leurs conceptions de l’environnement et a conduit à une compréhension systémique du paysage, notamment en ce qui concerne le rôle des activités anthropiques sur la transformation de celui-ci. Les résultats de cette dernière étude sont en phase avec ceux de Loureiro et Dal-Farra (2018), qui présentent les résultats d’activités à la fois réflexives et actives basées sur l’observation directe de la nature en milieu urbain. L’étude montre qu’une activité pédagogique se déroulant sur six mois, à raison d’une heure par semaine et comprenant une introduction théorique à la botanique, suivie de sorties à l’extérieur pour observer, collecter et identifier des plantes en vue d’en faire un herbier qui orientera les recherches et les dessins d’observation des élèves de tous niveaux (6 à 12 ans), a permis aux élèves de développer une vision de l’environnement caractérisée par l’interdépendance, contrastant ainsi avec une représentation utilitariste d’un environnement-ressource.

45En outre, en utilisant les jardins pédagogiques et la cour d’école comme lieux de découverte, de créativité, de création de sens et d’expérimentation, notamment à travers des créations artistiques répondant à des enjeux environnementaux locaux, l’éducation artistique peut permettre aux élèves d’approfondir leur compréhension du monde naturel et bâti qui les entoure (Inwood et Sharpe, 2018). Utiliser la création artistique comme approche holistique sollicitant à la fois l’apprentissage cognitif, expérientiel et affectif hors des murs de l’école permet aux enseignant.e.s de sensibiliser leurs élèves à des enjeux concrets et de développer leur pensée critique et créative, contribuant ainsi au développement de leur pouvoir-agir (Inwood et Sharpe, 2018).

Un ensemble de bienfaits déjà démontrés, des pistes de recherche à explorer

46Cette recension d’écrits a permis de systématiser un ensemble de résultats de recherches attestant que les PNED contribuent étroitement à la réussite éducative, en particulier en ce qui concerne la persévérance et la réussite scolaires, le bien-être physique et psychologique et le développement de compétences transversales. Avec les PNED, ces compétences – clés pour le décodage du monde contemporain et l’action au sein de ce monde complexe – s’acquièrent dans l’interaction avec des éléments de son propre milieu de vie. Et comme l’écrivait David Greenwood (trad. libre, 2013), « le fait de porter attention au milieu immédiat est loin d’être incompatible avec le besoin de comprendre le monde à plus grande échelle, car on ne peut comprendre le monde qu’à travers une diversité d’expériences contextualisées ».

47Cela dit, certaines limites relatives aux résultats de notre recension méritent d’être précisées, notamment en ce qui concerne les effets à long terme des PNED. Les études recensées s’appuyaient sur des périodes d’observation relativement courtes, ne permettant pas d’évaluer si les impacts positifs concernant la réussite scolaire et le développement global des élèves se maintiennent dans le temps. Par ailleurs, bien que nos critères de sélection visaient à inclure les études sur des élèves ayant des besoins particuliers ou issu.e.s de milieux socioéconomiques défavorisés, il apparait que cette population est sous-représentée dans les études actuellement disponibles. Enfin, puisque les expériences éducatives évaluées au sein des études répertoriées s’appuient rarement sur la transposition de modèles d’enseignement traditionnel de la classe vers l’extérieur, mais mobilisent plutôt des pratiques nouvelles ou alternatives, centrées sur l’élève, il s’avère difficile d’établir si les bénéfices observés sur les plans cognitif, émotionnel, psychologique et pédagogique proviennent du cadre (la nature, le dehors) dans lequel s’inscrit l’apprentissage, des approches et des stratégies pédagogiques déployées, ou d’une combinaison de ces facteurs. Autrement dit, il est difficile d’isoler les différentes caractéristiques de ces situations d’apprentissage à l’étude pour saisir l’effet de chacune.

48Ces observations mettent en évidence la nécessité de mener davantage d’études longitudinales comparatives, incluant des échantillons plus larges et diversifiés, afin d’étudier les contributions des PNED à la réussite éducative d’une diversité de profils d’élèves, notamment à long terme. Cela étant dit, la forte convergence des résultats de recherche recensés devrait d’ores et déjà convaincre les décideurs des milieux de l’éducation de la grande pertinence des PNED au regard de la réussite éducative. Ils et elles peuvent faire confiance aux personnes enseignantes et conseillères pédagogiques pour qu’elles mobilisent leur expertise au service d’un développement pédagogique qui s’appuie à la fois sur leurs compétences, leurs expériences, leurs relations avec des organisations éducatives du milieu et des résultats de recherche. L’octroi de ressources et l’aménagement d’espaces pour la formation initiale et continue des personnels scolaires en matière d’éducation relative à l’environnement, et en particulier d’éducation par la nature et le dehors, permettraient le déploiement d’une éducation enracinée dans le milieu de vie, favorisant une pleine réussite éducative.

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Notes

1 Une version détaillée de la méthodologie de cette recension d’écrits, incluant les mots-clés et les équations de recherche employées dans chacune des bases de données interrogées, est disponible sur Archipel, au lien suivant : https://archipel.uqam.ca/19267/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Pier Lafrance et Laurence Brière, « Contributions des pédagogies par la nature et le dehors à la réussite éducative »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 20.1 | 2025, mis en ligne le 26 novembre 2025, consulté le 05 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/ere/12226 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155sg

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Auteurs

Marie-Pier Lafrance

Marie-Pier Lafrance est finissante à la maîtrise en sciences de l’environnement de l’Université du Québec à Montréal. Auxiliaire de recherche au Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté (Centr’ERE) et coordonnatrice de la Coalition Éducation – Environnement – Écocitoyenneté, ses travaux portent principalement sur l’éducation relative à l’environnement.

Laurence Brière

Laurence Brière est professeure en éducation relative à l’environnement au département de didactique de l’Université du Québec à Montréal. Directrice du Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté (Centr’ERE), elle est également membre de l’Institut des sciences de l’environnement.

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