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Recherches et réflexions

L’inégale perception de la complexité des questions climatiques : perspectives depuis la géographie du secondaire français

Cédric Naudet et Éliane Perrin

Résumés

Cet article questionne l’inégale perception de la complexité par les élèves concernant les questions climatiques. Comment concevoir des dispositifs didactiques pour saisir cette question et développer une appréhension plus complexe des enjeux environnementaux ? Pour répondre à cette question, deux enquêtes ont été menées en géographie dans le secondaire français, auprès de collégiens (5e et 3e) et de lycéens (2e). La première partie de l’étude analyse les perceptions des élèves à partir de questionnaires sur leurs connaissances préexistantes. La seconde expose deux dispositifs de géographie expérientielle visant à transformer ces savoirs spontanés en raisonnement disciplinaire et transdisciplinaires. Enfin, la troisième partie présente les résultats de l’ensemble de la démarche, éclairant les conditions propices à une conceptualisation plus globale des questions climatiques.

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Texte intégral

  • 1  Programmes parus en 2015 pour le collège et en 2019 pour le lycée.

1L’éducation apparaît comme un levier essentiel pour préparer les générations futures à faire face aux enjeux environnementaux et à leur complexité. Les programmes scolaires mobilisent des notions telles que le « changement global », le « changement climatique » ou la « transition », témoignant d’une prise en charge progressive de ces préoccupations1. Ces questions environnementales sont qualifiées de « questions socialement vives » (Legardez et Simonneaux, 2006), car elles nécessitent une articulation entre trois genres de savoirs : les savoirs de référence, les savoirs sociaux et les savoirs scolaires. Les savoirs de référence, issus des champs scientifique, professionnel et social, croisent les savoirs produits par les acteurs de l’école - élèves, parents, enseignants - et ceux construits par les enseignants dans l’articulation de ces différentes sources.

  • 2 Selon Fabre (2021), les problèmes pernicieux, définis à partir des travaux de Rittel et Webber (197 (...)

2Les questions vives, qui émergent du croisement entre les savoirs de référence (scientifiques, professionnels et sociaux), se caractérisent par une dimension systémique souvent absente des cadres pédagogiques traditionnels (Simonneaux et Legardez, 2011). La question du changement climatique illustre particulièrement cette dynamique. Considéré comme un problème « super-pernicieux »2 (Fabre, 2021), le changement climatique est emblématique des défis complexes auxquels l’humanité doit répondre : il combine incertitudes, interdépendances et risques d’effets secondaires non anticipés. Aborder ce type de problématique suppose alors de préparer les élèves à comprendre et agir face à un système où les causes, les conséquences et les solutions sont profondément imbriquées.

Une question de recherche

3Ce défi est d’autant plus prégnant que l’appréhension des questions environnementales par les élèves est inégale (ADEME, Boy, D., 2021 ; Léger et Pruneau, 2015). Les sciences sociales montrent que cette sensibilité variable s’inscrit dans des contextes sociaux et culturels spécifiques qui influencent la manière dont les individus interprètent et réagissent aux enjeux climatiques (Gibert, 2020). Ces inégalités, socialement situées, ne sont pas neutres : elles influencent les rapports différenciés aux savoirs, à l’espace et aux dynamiques sociales, de même que les dispositions des élèves à s’engager dans des actions environnementales, individuelles ou collectives.

4La géographie scolaire, en tant que discipline d’analyse des interactions entre les territoires, les savoirs et les sociétés, offre des outils pour aborder cette complexité. Elle permet de questionner les « déjà-là » des élèves, c’est-à-dire leurs représentations préalables, leurs expériences et leurs sensibilités environnementales.

5Comment la géographie scolaire peut-elle prendre appui sur l’expérience préalable des élèves pour les aider à surmonter les obstacles à la compréhension de la complexité des enjeux climatiques et à développer des compétences critiques face à un monde en transition ?

6Cet article examine les limites rencontrées par les élèves pour appréhender ces enjeux au-delà d’une vision fragmentaire ou intuitive du changement climatique. Il s’agit d’interroger le rôle de l’expérience vécue et des représentations initiales afin de proposer des pistes didactiques permettant un travail de problématisation et de mise en relation des échelles, des temporalités et des acteurs.

Méthodologie

  • 3 L’indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des pr (...)

7Notre recherche s’appuie sur deux terrains d’enquête, volontairement contrastés sur le plan sociologique, présentent une complémentarité pour étudier la diversité des « déjà-là ». Le premier est un collège de l’agglomération grenobloise dont les élèves sont issus à plus de 80% de familles aux PCS favorisées - avec une IPS3 de 134. Le corpus est recueilli dans quatre classes de 5e, soit 107 élèves. Le second est un lycée de moyenne banlieue parisienne au profil plus populaire, avec une forte proportion de familles aux PCS défavorisées mettant dès lors en lumière des formes de rapport au savoir plus distanciées. L’IPS y est de 99 points (alors que la moyenne nationale est de 112 dans les lycées généraux et technologiques). Deux classes de seconde, soit 69 élèves, ont été incluses dans cette recherche.

8Ces deux enquêtes se sont déroulées en trois temps au cours de l’année scolaire 2022-23. Tout d’abord, des questionnaires nous ont permis d’appréhender les savoirs déjà-là des élèves. Par la suite, deux scénarios didactiques ont été mis en œuvre afin de permettre aux apprenants de « penser la complexité » (Hertig, 2018), à partir de leur déjà-là. Enfin, les productions des élèves après les séquences nous ont permis de mettre en évidence leurs nouvelles appréhensions de la complexité. Ces trois temps de l’enquête organiseront notre article.

Comment appréhender l’inégale appréhension de la complexité par les élèves ?

9Pour mieux cerner les inégalités dans l'appréhension des questions climatiques, la section suivante présente d’abord des éléments théoriques qui fondent cette recherche, de même que des informations relatives au contexte curriculaire où celle-ci se déroule. Les modalités de cueillette de données sont ensuite explicitées.

Le « déjà-là » des élèves : une source d’inégalités face à l’appréhension de la complexité

10L'expression « déjà-là », associée au philosophe français Gaston Bachelard, occupe une place centrale dans la compréhension des obstacles et des disparités dans l’apprentissage. Dans La Formation de l'esprit scientifique (1938), Bachelard explore comment les connaissances préalables des individus - composées d’idées préconçues, de préjugés, d’expériences personnelles, de compétences et de croyances - peuvent tantôt faciliter, tantôt entraver l’acquisition de nouvelles connaissances en sciences expérimentales. Contrairement au concept plus circonscrit de « représentations sociales » (Moscovici, 1966 ; Jodelet, 2003), qui se focalise sur les perceptions collectives et individuelles du monde façonnées par des facteurs culturels et sociaux, le « déjà-là » englobe un ensemble plus large d’expériences cognitives et identitaires.

11Audigier (2011, 2014) élargit cette notion en intégrant les « pensées de sens commun » et en reconnaissant la pluralité des modes de compréhension et des registres de pensée mobilisés face à une nouvelle information. Il souligne que toute nouveauté enseignée en classe s’insère dans un tissu préexistant de savoirs, de valeurs et de croyances, « ce que nous savons, pensons, estimons… du monde dont parle cette information » (2014, p. 10). Dès lors, le « déjà-là » devient une clé pour comprendre pourquoi certains élèves peinent à appréhender la complexité des situations scolaires, tandis que d’autres parviennent à s’en saisir avec plus d’aisance.

12Dans cet article, le terme est utilisé dans cette acception élargie, en intégrant les disparités d’appréhension de la complexité en trois registres de l’apprentissage (Rayou, 2020). Le registre culturel renvoie aux savoirs, pratiques et références partagées au sein d’une société ou d’une discipline, qui structurent la compréhension d’un problème ; le registre cognitif concerne les attendus intellectuels à mobiliser par les élèves pour résoudre des problèmes complexes, tandis que le registre identitaire-symbolique éclaire ce que la situation scolaire exige des élèves : se situer face aux savoirs, construire du sens et établir des liens avec leur environnement, leurs valeurs et leur identité.

13Ce « déjà-là », socialement situé, constitue une source majeure d’inégalités (Naudet, 2024). En matière d’éducation à la complexité, cette diversité peut exacerber les écarts de compréhension, certains élèves disposant de cadres cognitifs et culturels mieux adaptés pour intégrer des informations nouvelles, tandis que d’autres se heurtent à des obstacles majeurs. L’école, en reconnaissant ces inégalités initiales, doit chercher à lever ces barrières pour permettre à tous les élèves d’accéder à une compréhension systémique des enjeux complexes tels que le changement climatique (Bédouret, 2020 ; Considère, 2017).

Appréhender la complexité des questions environnementales : entre inégalités cognitives, culturelles et identitaires

14Examiner la manière dont les élèves appréhendent les questions environnementales à partir de leur « déjà-là » permet de mieux comprendre les perceptions, les connaissances et les attitudes qu’ils ont déjà construites vis-à-vis de l’environnement. Cette appréhension, à la fois cognitive, culturelle et identitaire-symbolique, révèle des inégalités marquées face à la capacité de comprendre et d'agir sur des problématiques complexes comme le changement climatique.

15Sur le plan cognitif, il s’agit de comprendre, analyser et relier des phénomènes complexes qui dépassent leur simple manifestation immédiate. Cela inclut des capacités cruciales : conceptualiser des notions globales (comme l’effet de serre ou les cycles du carbone), articuler les échelles spatio-temporelles (entre événements locaux et dynamiques planétaires), reconnaître les interdépendances systémiques (écologiques, économiques, sociales), se projeter dans des futurs incertains via des scénarios à long terme et exercer un regard critique sur les discours et les données climatiques. Or, ces compétences ne sont pas également maîtrisées par tous les élèves, ce qui renforce les écarts dans la capacité à appréhender la complexité environnementale.

16Sur le plan identitaire-symbolique, la manière dont chaque élève se positionne comme acteur de la protection de l’environnement varie considérablement. Cela repose sur des sensibilités personnelles, des engagements éthiques ou associatifs, mais aussi sur des ressources pratiques (gestes écoresponsables, compétences concrètes). Vitores (2023) a montré que ces différences résultent des inégalités sociales, les enfants issus de milieux favorisés bénéficiant d’expériences et de ressources (matérielles et symboliques) qui encouragent un rapport privilégié à la nature. Acquérir une sensibilité esthétique pour l’environnement, cultiver un intérêt sincère ou développer une curiosité scientifique vis-à-vis des systèmes naturels ne se produit pas spontanément et dépend fortement du contexte familial et social.

17Sur le plan culturel, les connaissances formelles, acquises à travers des enseignements structurés, jouent un rôle clé, mais montrent aussi leurs limites dans l’appréhension de la complexité. Bien que les élèves soient exposés aux notions scientifiques liées au changement climatique, à la biodiversité ou aux énergies renouvelables dès l’école primaire, les programmes scolaires sont découpés en disciplines et on observe un manque de continuité pédagogique (figure 1).

Figure 1 : Intégration de contenus liés au changement climatique dans le parcours d’étude d’un collège de l’agglomération grenobloise

Figure 1 : Intégration de contenus liés au changement climatique dans le parcours d’étude d’un collège de l’agglomération grenobloise

18En France, le curriculum est défini par le ministère de l’Éducation nationale et structuré en cycles de trois ans, visant une progression continue des apprentissages. Les attendus de fin de cycle et les repères de progression sont communs à tous les établissements. Toutefois, les équipes pédagogiques disposent d’une marge d’autonomie pour adapter les contenus et les démarches sur la durée du cycle, en fonction du contexte local et des besoins des élèves. Par exemple, dans le collège étudié, la géographie aborde les questions climatiques en classe de 5ᵉ, tandis que les sciences et vie de la Terre s’y consacrent en 5ᵉ et 3ᵉ, avec une extension depuis 2023 à la 6ᵉ. De leur côté, les enseignants de physique-chimie privilégient les niveaux 5ᵉ et 4ᵉ. Cette absence de concertation et de traitement progressif à travers les disciplines ne peut que fragiliser la compréhension globale des enjeux climatiques par les élèves. Par ailleurs, les connaissances informelles, issues des expériences personnelles, des interactions sociales ou des médias, creusent davantage les écarts d’appréhension. Comme l’a souligné Vitores (2023), l’accès inégal aux ressources de socialisation – tels que les livres, les encyclopédies ou les équipements facilitant l’exploration et la préservation de l’environnement - accentue ces disparités.

19Ainsi, l’inégale appréhension de la complexité environnementale est renforcée par la combinaison des inégalités cognitives, culturelles et identitaires qui façonnent les « déjà-là » des élèves. Notre enquête menée dans les établissements scolaires a permis de recueillir des données concrètes attestant ces disparités, qui influencent non seulement la compréhension des enjeux environnementaux, mais aussi la capacité des élèves à s’engager face à des problématiques globales et systémiques.

Des élèves qui appréhendent très inégalement le changement climatique

  • 4 En France, le collège (11-15 ans) correspond au secondaire inférieur et le lycée (15-18 ans) au sec (...)
  • 5 Ces chercheurs ont analysé 135 « bilans » dans lesquels des élèves de différentes classes d’un lycé (...)

20Au collège et au lycée4, un « bilan de savoir »5 (Charlot, 1992), soumis aux élèves en introduction aux séquences consacrées au changement climatique, nous a permis d’interroger les inégalités d’appréhension des élèves face à la complexité climatique. Cette stratégie met en lumière le « rapport au savoir » des élèves, révélant ce qui, parmi leurs apprentissages, a le plus de signification pour eux. Dans les deux classes de notre corpus, les élèves ont répondu à la consigne suivante : « J’ai X ans, depuis le début de ma scolarité, qu’ai-je appris sur la question du changement climatique ? Je donne trois mots qui évoquent cette question. » Il s’agit ainsi d’identifier certains acquis et lacunes quant à leur perception des phénomènes climatiques complexes. Les données sont recueillies par le professeur qui les comptabilise par occurrences.

  • 6 Exemples de regroupement par catégories : santé (7):  maladies (1), plus de maladies (1), santé (1) (...)

21Dans les classes de collège, ce questionnaire a été diffusé en amont du thème 3 du programme de géographie de 5ᵉ, intitulé « l’environnement, du local au planétaire ». Les directives officielles proposent une approche thématique autour du changement climatique, de ses effets et des défis sociétaux associés, mais sans progressivité ni coordination interdisciplinaire. Le graphique suivant (Figure 2) est créé à partir d’un regroupement thématique6 des mots ou expression cités par les élèves selon le type de domaines qu'ils concernent. On y observe une prédominance des perceptions empiriques liées au quotidien (pluie, chaleur, neige), souvent renforcées par des éléments médiatiques comme la sécheresse, les canicules ou les ours polaires. Toutefois, il est difficile de distinguer les savoirs scolaires des savoirs personnels ou médiatiques.

Figure 2 : Occurrences de réponses dominantes pour le bilan de savoir au collège

Figure 2 : Occurrences de réponses dominantes pour le bilan de savoir au collège

22En approfondissant l’analyse, il apparaît que les élèves commencent à développer une vision systémique partielle du changement climatique représentée par la figure 3. Certains mobilisent différents niveaux d’échelle dont l’échelle mondiale, qui, bien que peu mentionnée, est identifiée par trois élèves comme le niveau des enjeux climatiques. La responsabilité des acteurs (en particulier les humains) dans le dérèglement climatique, est soulignée (25) ce qui peut être lié à la pollution (66 références) ou aux mobilités (3). Les activités humaines ont un impact sur le climat (204 réponses) et contribuent à l’aggravation des phénomènes climatiques extrêmes (144 citations). Les conséquences sociales (mentionnées deux fois, soit la dégradation des conditions de vie et les migrations) ou environnementales (perte de biodiversité) sont reliées à une vision eschatologique pour 7 élèves (par exemple, planète en danger de mort ou fin du monde). Cet horizon appelle un sursaut collectif à l’échelle mondiale. La dimension économique reste toutefois peu abordée, bien qu’évoquée à travers des expressions telles que « changements d’habitudes » ou « conditions de vie moins luxueuses ». Ainsi, les élèves mobilisent de manière empirique quelques attributs du concept complexe de changement climatique (échelles, acteurs, conséquences), mais leur compréhension reste fragmentaire et dépend fortement de leur « déjà-là » (Figure 3).

  • 7 Les variables recueillies sur les représentations initiales du changement climatique sont mises en (...)

Figure 3 : Mise en système des principaux éléments de représentations initiale concernant le changement climatique7

Figure 3 : Mise en système des principaux éléments de représentations initiale concernant le changement climatique7

23Au lycée, le questionnaire s’intègre dans le premier thème du programme de géographie de seconde générale, intitulé « Société et environnements : des équilibres fragiles ». Les directives encouragent une réflexion sur les relations complexes entre sociétés et environnements, mais le cadre demeure très large. Le bilan de savoirs réalisé auprès des élèves de lycée révèle une hétérogénéité marquée de leurs représentations (Figure 4).

24Figure 4 : Occurrences de réponses dominantes pour le bilan de savoir au lycée

25L’analyse des mots-clés par regroupement de thématique sur le même modèle met en évidence que ces lycéens articulent davantage les enjeux du climat à des dimensions systémiques comme la responsabilité humaine, les impacts sociétaux ou la prise de conscience des problèmes, ce qui témoigne d’une capacité à inscrire les phénomènes environnementaux dans une lecture globale et critique. À l’inverse, les collégiens, bien que très sensibles à l’urgence climatique (catégories « climat » et « pollution » très fortement représentées), mobilisent des représentations plus centrées sur des effets visibles ou concrets comme la montée des eaux, les catastrophes ou la disparition des espèces. Le champ sémantique mobilisé révèle une incomplétude conceptuelle dans les deux niveaux.

26L’enjeu pédagogique est donc de structurer ces connaissances hétérogènes en facilitant un mouvement dialectique entre deux types de savoirs : une géographie spontanée (Retaillé, 1997), fondée sur l’expérience pratique et singulière des élèves ; une géographie raisonnée, qui mobilise des notions complexes et abstraites pour une compréhension scientifique.

27Notre hypothèse, ancrée dans les travaux de Vygotski (1934/1997), est que l’apprentissage des phénomènes climatiques peut être facilité en établissant un va-et-vient entre le savoir quotidien des élèves et le savoir scientifique. Ce processus permettrait de dépasser les perceptions fragmentées pour construire une compréhension plus systémique et intégrée de la complexité climatique.

Des scénarios didactiques pour favoriser l’appréhension de la complexité des questions climatiques avec les élèves

28Cette section propose une démarche didactique pour mobiliser le déjà-là des élèves et les engager dans des apprentissages complexes.

Une démarche de géographie expérientielle

  • 8 Institut de recherche pour l’enseignement des mathématiques et des sciences

29Des scénarios didactiques ont été construits dans le cadre d’une démarche de « géographie expérientielle » (Leininger-Frézal, 2019) développée au sein du groupe « pensée spatiale » de l’IREMS8 de Paris. Celle-ci pose comme hypothèse que la complexité pourrait être abordée en questionnant le déjà-là des élèves en articulation avec les savoirs disciplinaires visés. Elle s’inspire de la « pédagogie expérientielle » de Kolb (1984) et s’appuie sur les théories de l’apprentissage qui montrent que l’apprentissage est un processus qui ne peut se faire que par des allers-retours entre ce que sait l’élève et ce qu’il apprend (Piaget, 1937 ; Dewey, 1938 ; Vygotski, 1997). La démarche prévoit quatre étapes (Figure 5) sur lesquelles l’argumentaire va s’appuyer.

Figure 5 : Les « 4 i » de la géographie expérientielle (Leininger-Frézal, 2019 ; Naudet et Leininger-Frézal, 2024).

Figure 5 : Les « 4 i » de la géographie expérientielle (Leininger-Frézal, 2019 ; Naudet et Leininger-Frézal, 2024).

L’immersion : deux scénarios pour cerner la complexité

30Afin d’amener les élèves à appréhender la complexité des enjeux environnementaux à partir de situations ancrées dans leur expérience, deux scénarios d’immersion ont été élaborés : l’un au collège autour de la question de la rareté de l’eau en France, l’autre au lycée sur la contribution de l’aviation civile à la pollution atmosphérique.

Peut-on manquer d’eau en France ?

31Au collège, l’approche du concept de changement climatique s’est effectuée à partir d’une situation problématique (Gerin-Grataloup, Solonel, et Tutiaux-Guillon 1994), soit une étude de cas locale sur les restrictions d’eau dans le département de l’Isère : « En France, l’année 2019 connaît un déficit hydrique inhabituel. Les pouvoirs publics ont dû prendre des mesures de restriction d’eau dans 87 départements. Devant le mécontentement généré par ces décisions, le préfet de votre département décide d’organiser un débat citoyen sur le thème « L’eau et le changement climatique ». Le débat doit conduire à se questionner sur l’origine de cette situation, voir comment on peut s’y adapter dans le court terme et enfin, envisager de nouveaux modes de production et de consommation pour préserver la planète ».

32Les élèves vont s’identifier et défendre la position d’un des groupes d’acteurs qui leur est attribué par le professeur : représentants des particuliers, des agriculteurs, des industries ou grandes firmes/semenciers, des institutions publiques, des citoyens engagés pour le climat, mais aussi des scientifiques. Les élèves construisent une argumentation pour défendre leur position respective à partir d’un corpus documentaire. L’objectif didactique poursuivi dans cette étude, en recourant au débat argumenté et à une situation-problématique, est de faciliter la conceptualisation du changement climatique par la découverte de ses attributs et de développer la capacité d’argumentation, facilitant ainsi le passage du particulier au général. Ce scénario s’appuie nécessairement sur un déjà-là lié à la perception/ au vécu de ces restrictions d’eau par les élèves.

L’aviation civile contribue-t-elle à renforcer la pollution de l’air ?

33Au lycée, une situation problématique a aussi été proposée aux élèves dans le but d’amener une controverse : « l’aéroport d’Orly doit inaugurer un nouveau terminal face à l’augmentation du flux de voyageurs. À la suite d’un dépôt de plainte d’une association de riverains, une conférence de conciliation est organisée entre les différents acteurs concernés ». L’expérience spatiale est indirecte, bien qu’elle concerne le territoire de vie des élèves : des documents permettent aux élèves de s’identifier à quatre acteurs – un représentant d’Aéroport de Paris, un représentant de l’association de riverains, un représentant d’une association environnementaliste et un entrepreneur. L’objectif est que les élèves puissent saisir les pratiques, les représentations spatiales et la stratégie de ces acteurs. Pour cela, les élèves doivent rechercher des arguments, selon leur rôle, dans un corpus documentaire prenant en compte les dimensions géoéconomiques, sociales, géopolitiques et environnementales relatives à cet agrandissement. Pour chaque position, les élèves doivent identifier les arguments en jeu : l'expansion de l'aéroport peut stimuler l'économie locale en créant des emplois dans la construction, l'exploitation et les services associés; une extension de l'aéroport permettrait d'accueillir un plus grand nombre de passagers et de vols, répondant ainsi à la demande croissante du transport aérien; un aéroport plus grand et mieux équipé peut améliorer la connectivité régionale et internationale, renforçant ainsi les liens commerciaux et touristiques; l'expansion de l'aéroport pourrait entraîner une dégradation de l'environnement local, notamment une augmentation de la pollution atmosphérique, du bruit et une utilisation accrue des terres ; un aéroport plus grand peut entraîner une congestion accrue sur les routes environnantes et dans les airs, ce qui peut avoir un impact négatif sur la qualité de vie des résidents locaux; l'expansion de l'aéroport pourrait contribuer aux émissions de gaz à effet de serre, aggravant ainsi les problèmes liés au changement climatique. Tout comme le scénario présenté au collège, il s’agit de s’appuyer sur un déjà-là lié aux perceptions et au vécu des élèves.

L’interaction : confronter les opinions et les vécus avec les savoirs scolaires

34La deuxième étape de la démarche consiste à organiser un débat ouvert qui n’orienterait pas les élèves vers une solution préétablie. Au collège comme au lycée, les élèves ont dû défendre les argumentaires construits au sein de chaque groupe. Quatre rôles sont distribués : un orateur intervenant dans le débat, un rapporteur prenant en note la teneur des échanges, des conseillers aidant l’orateur à argumenter et un élève régulateur du débat. D’inspiration socioconstructiviste, le débat doit permettre aux élèves de confronter leurs opinions et leurs vécus comme l’attestent ces deux extraits de débats, respectivement dans une classe de 5e (Tableau 1) puis de seconde (Tableau 2).

Tableau 1 : Extrait du débat dans la classe de 5e

Tableau 1 : Extrait du débat dans la classe de 5e

Tableau 2 : Extrait du débat dans la classe de seconde

Tableau 2 : Extrait du débat dans la classe de seconde

35Ces extraits montrent que les élèves mobilisent des arguments à partir des points de vue des acteurs présents dans leur dossier documentaire, mais sans doute également à partir de leur « déjà-là » comme en attestent les extraits d’échanges en classe de 5e. Ni le paillage, ni le binage, ne figuraient dans le dossier documentaire soumis au groupe des agriculteurs. De même pour l’évocation par l’élève 3 (citoyen) de la dangerosité des nitrates et des phosphates sur les femmes enceintes et les bébés. Ces déjà-là témoignent d’une géographicité (Thémines, 2006), un rapport au monde propre à l’acteur qui est incarné par l’élève et qu’il s’approprie. Il est dès lors possible d’avancer, à la suite de plusieurs travaux (dont ceux de Buchs, 2017 et de Sogunro, 2004), que cette argumentation « à la manière de » permet un décentrement de l’élève. En outre, le processus d'appropriation du discours créerait un lien cognitif plus profond avec la discipline, ce qui faciliterait l'apprentissage (Johnson et Johnson, 1997) et, in fine, de mieux assimiler des « concepts complexes ou ambigus » (Sogunro, 2004, p. 367).

36Au terme de cette phase d’interaction, il apparaît cependant nécessaire d’organiser un temps de réflexion métacognitif (Barth, 2019) pour encadrer le pont d’explicitation entre la géographie spontanée et la géographie raisonnée.

Faire expliciter le concept par les élèves

37Dans l’expérimentation conduite en collège, l’institutionnalisation aboutit à la production d’un schéma systémique final sur le changement climatique afin d’en comprendre toute la complexité. Ce schéma, coconstruit progressivement par des interactions entre le professeur et les élèves dans la phase d’apprentissage, est représenté ci-dessous (Figure 6). Après avoir identifié les causes anthropiques du changement climatique, les collégiens recensent ses principales manifestations et ses effets sur les humains et l’environnement. Cela implique en retour une adaptation des humains qui doivent limiter la production de gaz à effet de serre générateurs du changement climatique. Puisque la modification d’un élément induit celle des autres, il s’agit bien d’une représentation systémique d’un phénomène complexe.

Figure 6 : Un schéma bilan coconstruit au collège

Figure 6 : Un schéma bilan coconstruit au collège

38Dans les deux classes de seconde, un graphique radial permettait aux élèves de positionner le projet au regard des différentes logiques qui s’opposent dans le cadre de l’aménagement discuté (Figure 7) :

Figure 7 : Exemple de graphique radial complété par un élève pour représenter les logiques qui s’affrontent dans le projet d’extension de l’aéroport

Figure 7 : Exemple de graphique radial complété par un élève pour représenter les logiques qui s’affrontent dans le projet d’extension de l’aéroport

(NB : plus la valeur est proche de 0 moins cette logique est prise en compte ; plus elle est proche de 5, plus elle est prise en compte)

L’appréhension de la complexité au terme de la mise en œuvre des scénarios de débat

39Dans cette dernière section dite « d’implémentation », nous analysons les écrits des élèves pour évaluer leur capacité à mobiliser des indicateurs de complexité dans l’appréhension du changement climatique. Nous nous sommes appuyés sur les principes énoncés par Morin (1999) pour caractériser la pensée complexe et repris par Jenni, Varcher et Hertig (2013). Selon eux, la pensée complexe suppose la capacité à identifier et à mobiliser dans un raisonnement les éléments d’un système et leurs relations : identifier des liens de causalité, des boucles de rétroaction et de récursivité, caractériser des situations de tension dialogique (identifier des perspectives contrastées), exprimer des relations relevant du principe hologrammique (relier des phénomènes locaux à des enjeux globaux). Elle nécessite en outre la prise en compte, dans l’analyse d’une situation ou dans un discours, de relations fondées sur un ou des modes de pensée disciplinaires.

Au collège, des indicateurs d’une évolution de la perception des élèves du changement climatique

40L’analyse des verbatims du débat au collège montre que les élèves ont vu leur perception du changement climatique évoluer grâce à des apports théoriques issus de la phase d’immersion dans le débat. Le travail en classe leur a permis d’intégrer des outils de pensée critique, de structurer leurs arguments, et de proposer des solutions concrètes (Tableau 3).

Tableau 3 : Savoirs acquis au cours de la séquence au collège et potentiel d’impact sur l’appréhension de la complexité

Tableau 3 : Savoirs acquis au cours de la séquence au collège et potentiel d’impact sur l’appréhension de la complexité

41Globalement, le travail en classe a permis aux élèves de s’emparer d’une approche systémique et multi-actorielle. Il est possible que la mise en œuvre du scénario pédagogique ait favorisé l’évolution de leur perception initiale vers une compréhension plus globale des enjeux. Un acquis de la séquence est d’amener les élèves à développer leur capacité à élaborer des explications causales, matérialisant ainsi les boucles de rétroaction en jeu dans la question des dérèglements climatiques. La situation didactique aspire à leur faire abandonner progressivement des idées préconçues pour adopter une réflexion nuancée et scientifique (par exemple, en passant d’une critique simple de la consommation d’eau à une analyse des pratiques agricoles).

42Le débat met notamment en évidence des éléments de tension dialogique où les élèves expriment des oppositions ou des perspectives contrastées. C’est par exemple la tension entre les besoins de rendement agricole (satisfaire la demande en viande) et la nécessité de préserver les ressources en eau (réduction de l’impact environnemental) ou encore la tension entre une gestion linéaire des ressources (usage unique de l’eau) et une approche circulaire (réutilisation des eaux usées).

43Par ailleurs, le principe hologrammique est perceptible lorsque les élèves perçoivent que les décisions locales (choix des cultures ou des pratiques agricoles) ont des conséquences majeures sur des ressources globales comme l’eau, partagée à l’échelle planétaire.

Au lycée, différents types d’appréhension de la complexité

44Dans les classes de lycée, l’apprentissage dans l’expérience du débat est évalué par l’intermédiaire des graphiques radiaux produits par les élèves et par les écrits qui les accompagnent.

45La plupart des élèves (86 %) produisent des argumentaires dont le contenu met en évidence une appréhension de la complexité (présence de trois arguments ou plus), une rétroaction des éléments, une tension dialogique et une forme d’abstraction tout en s'insérant dans un mode de pensée disciplinaire.

46Par exemple, l’argumentaire de l’élève 12 est structuré autour de trois dimensions principales :

  • Géoéconomique : « Agrandir un aéroport peut avoir des répercussions significatives sur l’économie locale et nationale [...] Cela peut attirer davantage de compagnies aériennes et augmenter le nombre de passagers. »

  • Sociale : « Les travaux de construction peuvent entraîner des nuisances sonores et une augmentation de la pollution, affectant la santé et le bien-être des riverains. »

  • Environnementale : « La construction de nouvelles pistes et de terminaux peut entraîner la destruction d’habitats naturels et la perturbation des écosystèmes locaux. »

47Des extraits de l’argumentaire de l’élève 8 permettent de mettre au jour des rétroactions révélant une pensée systémique, où chaque élément influence ou est influencé par d’autres :

  • Entre économie et environnement : « Un aéroport plus grand peut devenir un hub logistique majeur, facilitant les échanges commerciaux internationaux [...] mais l’augmentation du trafic aérien contribue à l’accroissement des émissions de gaz à effet de serre, exacerbant le changement climatique. »

  • Entre impacts sociaux et économiques : « L’amélioration des infrastructures aéroportuaires peut améliorer la qualité de vie des habitants en réduisant les temps de trajet et en augmentant les opportunités d’emploi. » Toutefois, cela peut générer « des problèmes de surpopulation et de gestion des flux humains. »

  • Solutions économiques pour répondre aux défis écologiques : « Pour atténuer ces effets, il est crucial de mettre en place des mesures de compensation environnementale, comme la reforestation, et de promouvoir l’utilisation de technologies plus propres. »

48Des extraits de l’argumentaire de l’élève 3 révèlent des enjeux contradictoires stimulant une réflexion dialectique :

  • Économie vs Environnement : « L’agrandissement dynamise l’économie locale mais exacerbe les émissions de gaz à effet de serre. »

  • Qualité de vie vs Nuisances : « D’un côté, l’amélioration des infrastructures aéroportuaires peut améliorer la qualité de vie des habitant [...] D’un autre côté, les travaux de construction peuvent entraîner des nuisances sonores et une augmentation de la pollution. »

  • Développement économique vs durabilité environnementale : « La construction de nouvelles pistes [...] peut entraîner la destruction d’habitats naturels » alors même que l’aéroport vise à améliorer la compétitivité économique.

49Pour ces élèves, les idées avancées s’inscrivent dans une perspective globale, sans s’enfermer dans un cas pratique limité. Par exemple, l’élève 7 dépasse le cas précis d’un aéroport particulier pour aborder des concepts transversaux (« répercussions sur l’économie locale et nationale », « destruction d’habitats naturels »).

50Une part non négligeable des élèves, environ 14 %, produit des argumentaires qui restent étroitement liés à l’exemple étudié, sans parvenir à en dégager une abstraction conceptuelle. Leur raisonnement, de nature monocausale, se limite à une seule dimension explicative - en l’occurrence les effets environnementaux. C’est notamment le cas de l’élève 16 :

L’agrandissement de l’aéroport d’Orly est un projet d’envergure qui, bien qu’apportant des bénéfices économiques, soulève de nombreuses questions en termes d’impact environnemental. Analyser cette dimension est crucial pour comprendre les implications à long terme de cette initiative. L’augmentation du trafic aérien résultant de l’agrandissement de l’aéroport d’Orly entraînerait une hausse des émissions de gaz à effet de serre. Les avions sont une source majeure de pollution atmosphérique, contribuant de manière significative au changement climatique. Plus de vols signifie plus de dioxyde de carbone (CO₂) et d’autres polluants dans l’atmosphère, ce qui aggraverait la crise climatique actuelle. De plus, la pollution de l’air due aux avions et aux véhicules desservant l’aéroport peut aggraver les problèmes respiratoires chez les populations locales. Pour limiter cet impact, des mesures pourraient être mises en place, telles que la promotion de carburants vert, moins polluants.

51En restant ancrés dans le cas étudié, ces élèves ne mobilisent qu’un seul type d’argument, sans se décentrer du cas et aller vers des enjeux plus larges. Ainsi certains élèves restent a posteriori de l’expérimentation, en difficulté pour appréhender la complexité du changement climatique. Les recherches de Kahneman (2012) et de Houdé (2014) sur les systèmes de pensée mettent en évidence des modes cognitifs spécifiques qui alternent face à un problème : Kahneman identifie un système 1 - rapide, instinctif et émotionnel - et un système 2 - plus lent, plus logique et plus réfléchi. A cette dichotomie, Houdé ajoute un système 3 qui permet l’arbitrage, au cas par cas, entre les deux premiers. Ce dernier système assure l’inhibition des automatismes de pensée - le système 1 - quand l’application de la logique - propre au système 2 - est nécessaire. Houdé indique ainsi que l’apprentissage résulterait d’un changement de conception basé sur le contrôle du système 1. Ce contrôle des représentations initiales - via le système 3 - permettrait d’arriver à une connaissance scientifique. Les erreurs ne proviendraient pas d’un manque de connaissances mais d’une incapacité à inhiber une stratégie inadaptée. En l’occurrence, les élèves regroupés dans ce type d’argumentaire (cas de l’élève 16) ne parviendraient pas à proposer des écrits géographiques élaborés car ils n’inhiberaient pas leurs automatismes premiers de pensée.

Conclusion et discussion

52Notre analyse des savoirs « déjà-là » des élèves a mis en lumière une appréhension fragmentée du changement climatique, aussi bien au collège qu’au lycée. Cette compréhension partielle résulte de la difficulté à aborder un concept aussi abstrait et complexe dans un cadre marqué par le découpage disciplinaire et l’absence de progressivité dans les apprentissages. Nos recherches montrent ainsi une inadéquation du curriculum de géographie du secondaire en France pour permettre une véritable structuration des savoirs liée à l’appréhension des phénomènes complexes (Naudet, 2025).

53Partant de l’hypothèse selon laquelle la complexité des questions climatiques nécessiterait une mobilisation des pratiques sociales de référence, nos expérimentations ont montré que les scénarios pédagogiques que nous avons conçus permettent aux élèves de mieux appréhender les boucles de rétroaction, les tensions dialogiques et l’abstraction inhérentes à ces problématiques.

54Ces résultats rejoignent les observations de Considère (2017) ou de Gibert (2020), qui soulignent combien les dispositifs éducatifs sur les questions climatiques produisent des effets différenciés selon les acquis culturels et environnementaux des élèves. La comparaison entre les productions d’élèves de collège et de lycée met en évidence une progression partielle, qui ne peut être attribuée au seul effet du curriculum. Les lycéens mobilisent plus fréquemment des formes d’abstraction et d’interconnexion, témoignant à la fois d’une familiarité accrue avec les concepts géographiques et d’une capacité cognitive plus développée, permettant de mieux généraliser ou raisonner de manière hypothético-déductive. Les collégiens, pour leur part, entretiennent un rapport plus concret et incarné à l’environnement, souvent centré sur l’expérience sensible et les situations vécues. Cette différence semble ainsi résulter d’un double processus : d’une part, la structuration progressive des contenus scolaires et d’autre part, le développement intellectuel des élèves selon l’âge d’autre part. Dans nos deux expérimentations, les savoirs spontanés exprimés (par exemple, les gestes agricoles ou les dangers des nitrates pour les nourrissons) illustrent une saisie empirique de la complexité. Ces données qualitatives, souvent reléguées au second plan dans d’autres recherches, méritent d’être pleinement prises en compte comme leviers pour la construction des savoirs scolaires. En articulant savoirs d’expérience (géographie spontanée) et savoirs scolaires (géographie raisonnée), il devient possible de créer des dispositions proactives favorisant une compréhension systémique du changement climatique. Cette circulation des savoirs offre des pistes concrètes pour dépasser les perceptions éparses et ancrer les apprentissages dans un mode de pensée disciplinaire et transdisciplinaire. Adopter une approche diachronique des représentations des élèves, en analysant leurs perceptions avant et après l’enseignement permet d’adapter les dispositifs d’apprentissage aux besoins réels des élèves. Une telle démarche contribue non seulement à clarifier leurs représentations mais aussi à établir des liaisons systémiques entre les notions, facilitant ainsi l’appréhension de la complexité (Considère, 2017).

55En plaçant nos observations dans une perspective sociodidactique (Rayou, 2014 ; Claude et Rayou, 2024), il devient essentiel d’intégrer pleinement le contexte social des élèves dans les dispositifs d’enseignement. Cette prise en compte - que seuls des entretiens et des observations hors la classe pourraient offrir - permettrait de dépasser la fragmentation disciplinaire et d’encourager une véritable transversalité dans l’étude des questions environnementales. La mise en place d’un dialogue interdisciplinaire (Vergnolle Mainar, 2011) apparaît comme un levier central pour rendre la transmission des savoirs environnementaux plus cohérente et progressive. Ainsi, nous plaidons pour une approche intégrée et systémique des questions climatiques, qui tienne compte des enjeux de complexité, des réalités sociales des élèves et des nécessaires articulations entre savoirs empiriques et savoirs abstraits. Cela pourrait favoriser une éducation plus pertinente à la citoyenneté environnementale, capable de préparer les élèves à penser et à agir dans un monde en mutation.

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Notes

1  Programmes parus en 2015 pour le collège et en 2019 pour le lycée.

2 Selon Fabre (2021), les problèmes pernicieux, définis à partir des travaux de Rittel et Webber (1973), sont des problèmes complexes caractérisés par cinq aspects : la polysémie, la potentialité de conflits, la complexité, l'urgence temporelle et l'ouverture ou l'absence de solution.

3 L’indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. Pour chaque PCS, la valeur numérique de l’IPS correspond à un résumé quantitatif d’un ensemble d’attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire.

4 En France, le collège (11-15 ans) correspond au secondaire inférieur et le lycée (15-18 ans) au secondaire supérieur.

5 Ces chercheurs ont analysé 135 « bilans » dans lesquels des élèves de différentes classes d’un lycée en ZEP à Saint-Denis et 170 élèves d’un lycée hors ZEP à Massy-Palaiseau répondaient à la consigne suivante : « J’ai ... ans. J’ai appris des choses chez moi, dans la cité, à l’école, ailleurs. Qu’est-ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et maintenant, qu’est-ce que j’attends ? ».

6 Exemples de regroupement par catégories : santé (7):  maladies (1), plus de maladies (1), santé (1), problèmes de santé (1), mauvaise santé (1), virus (2) ; mobilités (3): transports en commun (1), voiture (1), vélo (1) ; échelle mondiale (3): planète (1), changement global (2)

7 Les variables recueillies sur les représentations initiales du changement climatique sont mises en relation et organisées selon ce schéma qui traduit l’ébauche d’une réflexion systémique des élèves sur la question climatique. Nous ordonnançons ici ce système en germe en matérialisant par le schéma les liens de cause à effet entre les principales occurrences de réponses.

8 Institut de recherche pour l’enseignement des mathématiques et des sciences

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Intégration de contenus liés au changement climatique dans le parcours d’étude d’un collège de l’agglomération grenobloise
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/12382/img-1.png
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Titre Figure 2 : Occurrences de réponses dominantes pour le bilan de savoir au collège
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Titre Figure 3 : Mise en système des principaux éléments de représentations initiale concernant le changement climatique7
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Titre Figure 5 : Les « 4 i » de la géographie expérientielle (Leininger-Frézal, 2019 ; Naudet et Leininger-Frézal, 2024).
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/12382/img-5.png
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Titre Tableau 1 : Extrait du débat dans la classe de 5e
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/12382/img-6.png
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Titre Tableau 2 : Extrait du débat dans la classe de seconde
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/12382/img-7.png
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Titre Figure 6 : Un schéma bilan coconstruit au collège
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/12382/img-8.png
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Titre Figure 7 : Exemple de graphique radial complété par un élève pour représenter les logiques qui s’affrontent dans le projet d’extension de l’aéroport
Légende (NB : plus la valeur est proche de 0 moins cette logique est prise en compte ; plus elle est proche de 5, plus elle est prise en compte)
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/12382/img-9.png
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Titre Tableau 3 : Savoirs acquis au cours de la séquence au collège et potentiel d’impact sur l’appréhension de la complexité
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Pour citer cet article

Référence électronique

Cédric Naudet et Éliane Perrin, « L’inégale perception de la complexité des questions climatiques : perspectives depuis la géographie du secondaire français »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 20.1 | 2025, mis en ligne le 15 juin 2025, consulté le 20 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/ere/12382 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155sj

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Auteurs

Cédric Naudet

Cédric Naudet est maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à l’UPEC/ Inspé de Créteil. Membre du CIRCEFT-ESCOL, ses recherches contribuent à développer une approche socio-didactique des phénomènes scolaires avec une attention particulière à la géographie scolaire, aux questions socialement vives – changement global, questions environnementales – et à la littératie numérique.

Éliane Perrin

Éliane Perrin est docteure en didactique de la géographie et enseignante au secondaire. Membre associée au laboratoire des didactiques André Revuz, ses recherches portent sur l’enseignement des questions environnementales dans le contexte de la géographie scolaire. Sa thèse montre comment les réformes curriculaires successives, loin de stabiliser les savoirs scolaires, tendent à fragmenter le réseau conceptuel autour des questions environnementales et freinent les apprentissages des élèves.

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Droits d’auteur

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