« Il ne faut rien de moins qu’une nouvelle éthique universelle – une éthique des individus et des sociétés – correspondant à la place de l’humanité dans la biosphère ; une éthique qui reconnaisse et ressente vivement les rapports complexes, en continuelle évolution de l’être humain avec son semblable et avec la nature (…) [Il nous faut redéfinir] la signification de concepts de base tels que « a qualité de vie » et le « bonheur humain » … (UNESCO-PNUE, 1975, p. 16-17)
1Rappelons un peu d’histoire… pour mieux examiner où nous en sommes. Il y a 50 ans, l’UNESCO et le Programme des Nations-Unies pour l’environnement organisaient le premier Colloque international sur l’éducation relative à l’environnement, dont est issue la Charte de Belgrade (UNESCO-PNUE, 1975, p. 15-20). Il s’agit du document fondateur du champ de l’éducation relative à l’environnement sur le plan institutionnel, qui a donné l’élan de déployer ce domaine d’action éducative prioritaire dans les différents milieux d’intervention, formels, non formels et informels, au sein des pays membres de l’ONU. Il importe de se rappeler le contexte de production de cette Charte, plus pertinente que jamais, d’en souligner les grandes lignes et de porter un regard sur le chemin parcouru depuis l’adoption de ce document.
- 1 Voir dans cette revue, l’article de Maxime Fecteau (2023) : https://doi.org/10.4000/1241w
- 2 Conformément à la Résolution 96 issue de la Conférence : ONU (1973), p. 27-28.
- 3 Quelques années plus tard, en 1978, la Déclaration de Tbilissi viendra préciser ces grandes lignes (...)
2Au début des années 70, on constatait avec inquiétude la situation mondiale qui avait résulté du boom d’après la deuxième guerre mondiale (1939-1945) : l’essor d’une économie débridée, associée à une culture de la consommation exacerbée, entraînait une déplétion des ressources, la destruction accélérée des écosystèmes et l’accroissement des inégalités sociales. En ont témoigné entre autres, Le printemps silencieux (Silent Spring) de Rachel Carson (1962)1 et le Rapport Meadows - Les limites à la croissance (Limits to Growth), de Donella Meadows et coll. (1971, publié en 1972), avec la saisissante métaphore de la croissance exponentielle du nénuphar sur l’étendue d’eau qu’il finit bientôt par étouffer. L’ONU a alors convoqué ses pays membres à la Première Conférence internationale sur l’environnement, tenue à Stockholm en1972. L’éducation y a été reconnue comme l’une des priorités d’action2 : c’est ainsi qu’a été mis en place le Programme international d’éducation relative à l’environnement (PIEE), confié à l’UNESCO. Le colloque de Belgrade, tenu en 1975, constitue le premier jalon des travaux de ce programme : on y définit le but, les objectifs et les principes directeurs de l’ERE3.
3Dans ce très bref résumé des événements, il faut également rappeler que la Charte de Belgrade a été rédigée un an après l’adoption par l’ONU de la Déclaration concernant l’instauration d’un nouvel ordre économique international (ONU, 1974). Cette Déclaration visait à contrer l’insoutenable dynamique d’exploitation Nord-Sud et à combler les importantes inégalités qui s’étaient creusées dans l’essor économique d’après-guerre. Certes, une telle intention était de très grande pertinence, mais on doit toutefois déplorer l’absence totale de l’idée d’environnement dans cette Déclaration. Le rapport au monde est ici celui de l’exploitation de « ressources naturelles » ou de « produits naturels » considérés comme « matériel brut » ou « commodités essentielles » ou encore, comme « avantages écologiques » à mieux partager. La préoccupation de ce nouvel ordre économique était en effet celle d’exploiter ce « matériel » de façon juste et équitable. La Charte de Belgrade évoque certes la récente Déclaration et appuie l’importance de contrer les inégalités économiques, mais elle replace l’économie dans une perspective écologique et propose une éthique du développement qui favorise l’équilibre et l'harmonie entre l’humanité et l’environnement.
- 4 On comprend mal alors les critiques que les tenants du « développement durable » ont formulées à l’ (...)
4On y trouve un élan pour sortir de la marchandisation du monde, pour éviter ou réparer l’agression des dominations et les injustices, pour stopper la détérioration des écosystèmes liée à ces dynamiques d’appropriation et de « croissance ». La Charte insiste aussi sur la nécessité d’instaurer une paix perpétuelle. « On peut trouver d’importantes ressources à redistribuer pour répondre aux besoins humains en réduisant les budgets militaires et en limitant la course aux armements. C'est le désarmement qui devrait être le but ultime » (p. 16). Ces propos restent encore malheureusement tellement actuels. « Traiter ces problèmes cruciaux de façon fragmentaire, n’est plus du tout adapté aux circonstance ». (p. 15). La Charte lance un appel au déploiement de la pensée systémique et globale, à la réflexion éthique4.
5Plus spécifiquement, la Charte s’attarde à la nécessaire « réforme des systèmes et des processus d’éducation » pour « la constitution d’une nouvelle éthique du développement et de l’ordre économique mondial ». Et une telle réforme doit préalablement tenir compte de la culture de chaque nation, selon la signification contextuelle « de concepts de base tels que la "qualité de la vie" et le "bonheur humain" » (p. 17). Le rapport à l’environnement est en effet essentiellement culturellement ancré et se prête mal à des prescriptions exogènes. En ce sens, tout en légitimant et inspirant l’adoption de politiques publiques au sein des pays, la Charte invitait à valoriser la diversité des cultures, des épistémologies et des modes de rapport à l’environnement. Elle insistait aussi sur la responsabilité collective de l’éducation relative à l’environnement, partagée par tous les acteurs d’une société éducative et non reléguée au milieu scolaire. Pour y parvenir, il faut envisager « la création de rapports nouveaux et fructueux entre élèves et enseignants, entre écoles et communautés et entre le système d’éducation et la société dans son ensemble » (p. 16).
6Il vaut la peine de relire ce document fondateur, de même que les Recommandations qui y sont associées et dont le Rapport final du Colloque de Belgrade fait état de façon détaillée. Celles-ci restent d’une très grande pertinence et offrent des balises claires pour poursuivre le déploiement de l’éducation relative à l’environnement, tant sur le plan institutionnel que stratégique et pédagogique, et pour les divers milieux d’intervention. En effet, la situation socio-écologique globale ne s’est certes pas améliorée depuis 50 ans, bien au contraire. Et malgré d’indéniables avancées dans certains contextes, l’éducation n’a pas encore instauré les transformations qui s’imposent pour reconstruire le rapport de nos sociétés à l’environnement.
7Bien entendu, il faut reconnaître également les limites de la Charte de Belgrade. Par exemple, on observe que ce document fondateur aborde l’idée d’environnement avec une vision du monde qui demeure anthropocentriste, répondant à la recommandation #96 du rapport de la Conférence de Stockholm (1972). Or l’évolution de la pensée écologiste a bien montré qu’une telle vision réductionniste du rapport au monde contribue largement aux dysfonctions actuelles.
- 5 Compétence au sens d’intégration de savoirs, savoir-être et savoir-faire vers un savoir/pouvoir-agi (...)
8En particulier, on y trouve une représentation de l’environnement axée sur l’idée de « problème », de sorte que l’approche éducative privilégiée est cette de la démarche de résolution de problèmes. Certes, la gravité et l’urgence des situations actuelles font appel à une telle approche réactive. Mais on reconnaît davantage maintenant l’importance de la dimension ontogénique de l’éducation relative à l’environnement, qui vise la construction d’une identité écologique au sein d’une Nature vivante : l’identité s’enracine dans la signification de l’être au monde et fonde l’agir. On porte aussi davantage attention au développement de compétences5 d’ordre éthique, critique et politique des réalités, qui se rejoignent entre elles et qui contribuent à l’émergence d’une écocitoyenneté.
9Au-delà d’une éducation pragmatique visant à prévenir ou résoudre les problèmes environnementaux (toute nécessaire cette approche soit-elle), on comprend que l’objet propre de l’éducation relative à l’environnement est plus fondamentalement, la reconstruction de notre rapport personnel et social à l’environnement.
- 6 Voir entre autres le texte suivant : Sauvé, L. (2025) dans Reid, A. et coll. (2025).
10Avec ce texte éditorial, l’équipe de la revue Éducation relative à l’environnement souhaite célébrer à son tour le 50e anniversaire de la Charte de Belgrade6. Il s’agit-là d’une source d’inspiration qui ne s’est pas tari, d’un socle à partir duquel il a été possible fonder et d’enrichir le champ des théories et pratiques de l’ERE, au fil d’une histoire humaine qui, malheureusement, n’a pas encore su modifier sa trajectoire. Peut-on rêver de reprendre la merveilleuse initiative de la Charte de Belgrade et de produire ensemble une telle Charte encore plus adaptée au contexte contemporain et enrichie des récents apports théoriques et pratiques ?
11Enfin, en terminant cet « acte de mémoire », il nous importe de souligner que la production de cette revue répond - depuis plus de 25 ans déjà - à l’une des stratégies explicitées pour mettre en œuvre les objectifs et principes de la Charte de Belgrade : « Il est recommandé de publier une revue internationale sur l’éducation relative à l’environnement, et de la diffuser largement » (p. 23). Avec ce numéro 20(1), comme à chacune des éditions, nous poursuivons un tel projet avec l’exploration et la diffusion – sans cesse élargie – de différentes avenues de recherche, contribuant ainsi aux avancées d’une ERE contemporaine, forte de ses racines et porteuse d’élan.
12Ce numéro Varia invite donc à découvrir divers travaux de recherche qui témoignent à leur tour de la richesse, de la créativité et la vitalité de ce champ d’action éducative encore plus nécessaire que jamais.
13Dans une analyse approfondie de la littérature, Marie-Pier Lafrance et Laurence Brière montrent que l’apprentissage en nature et en milieu de vie favorise à la fois la réussite scolaire et le développement global des élèves. Toutefois, cette approche demeure encore peu intégrée dans les politiques et programmes scolaires. En vue de stimuler un tel mouvement pédagogique, la synthèse de leur analyse permet de constater que, grâce à la mobilisation d’un large éventail d’approches et de stratégies pédagogiques, l’éducation par la nature et le dehors contribue significativement à la persévérance et au succès scolaires dans diverses disciplines, tout en améliorant le bien-être physique et psychologique des élèves.
14Cédric Naudet et Eliane Perrin s’intéressent pour leur part à la perception qu’ont les élèves de la complexité des enjeux climatiques et à la façon dont l’enseignement peut renforcer cette compréhension. À partir de deux enquêtes menées en géographie, l’une au collège et l’autre au lycée en France, ces chercheur·es mettent en lumière les conditions pédagogiques qui permettent aux élèves de construire une vision plus globale des questions environnementales complexes.
15Enfin, l’article d’Angela Barthes analyse comment le processus d’écologisation de la société transforme l’éducation. Elle aborde trois aspects : les politiques publiques et leurs effets, la vision systémique des situations et les transformations profondes des acteurs et des normes. À la fin de son étude, l’auteure imagine une éducation « pleinement écologisée », fondée sur de nouveaux paradigmes didactiques et évaluatifs, en rupture avec la logique de performance dominante.
16La section « Regards » de la revue rassemble des textes plus courts, ouvrant souvent la voie à de nouveaux débats et projets de recherche. Les articles qui la composent s’ancrent dans des pratiques professionnelles, associées à une démarche de réflexion critique et, dans certains cas, à une première ébauche ou étape de recherche formelle.
17La section s’ouvre avec l’article de Franck Duvigneau, qui analyse le « complexe de l’ethnographe » comme une posture liminaire favorisant la transformation personnelle et cognitive par le dépaysement et l’altérité. En mobilisant les rites de passage de Van Gennep et la théorie tripolaire de la formation de Pineau, l’auteur explore les processus formatifs propres aux situations d’entre-deux. La vie et l’œuvre de Jean Malaurie, notamment son expérience au Groenland, viennent illustrer ces dynamiques de métamorphose, tout en soulignant le rôle central de la curiosité et du changement de regard en éducation relative à l’environnement.
18Dans une perspective également transformatrice, Arnaud Gagneur et Mathieu Gagnon présentent PhiloMaris, un projet éducatif innovant qui vise à transformer l’éco-anxiété des jeunes en éco-action, en combinant éducation relative à l’environnement et dialogue philosophique. Fondé sur l’expérience, la réflexion et l’action collective, ce projet réalisé lors d’expéditions maritimes sur un voilier-école, met de l’avant la connexion à la nature, la quête de sens et le « Être et Agir ensemble ».
19La question de l’éco-anxiété est approfondie dans l’article de Nancy Leblanc, Isabelle Denis et Lauryne Singbo, qui s’intéressent plus particulièrement à ses manifestations chez les enfants. Bien qu’encore peu étudiée dans cette population, l’éco-anxiété touche fortement les plus jeunes en raison de leur vulnérabilité face à la crise écologique. Les autrices proposent ici une analyse des facteurs de risque et de protection, ainsi que des stratégies d’adaptation pour mieux soutenir les enfants.
20Dans le prolongement de ces réflexions, Justine Laurent-Allard propose le récit et l’analyse critique d’une intervention en éducation relative à l’environnement menée au printemps 2024 dans une école primaire alternative de Montréal. Réalisé entièrement à l’extérieur, le « Projet dehors » bénéficie tant aux les élèves qu’à l’enseignante qui l’anime. L’auteure présente les stratégies pédagogiques favorisant les apprentissages et souligne l’importance de l’implication des parents. L’analyse réflexive offre également des pistes d’amélioration afin d’encourager l’adoption de cette pratique pédagogique.
21Avec Karine Lelièvre, Emmanuelle Larocque et Mélanie Champoux, l’attention portée aux dispositifs pédagogiques innovants se poursuit. Les autrices présentent un récit de pratique mettant en lumière l’apport des collaborations transdisciplinaires en enseignement supérieur. S’inspirant des principes de la permaculture, ce projet interuniversitaire et participatif a permis à des étudiantes et étudiants en travail social d’expérimenter de nouvelles façons de concevoir des espaces de vie et d’apprentissage. Cette démarche de laboratoire vivant a renforcé leur sensibilité aux liens entre le bien-être humain et la qualité des écosystèmes.
22La section s’ouvre ensuite à des contextes internationaux. Lise Sanson-Rozencwajg nous amène au Liban à travers une étude de cas sur l’éducation à l’environnement auprès des jeunes. L’autrice analyse le rôle des ONG, en soulignant leurs effets positifs - flexibilité, participation, inclusion des populations vulnérables et indépendance - tout en questionnant les limites de ce modèle de prise en charge de responsabilités publiques. L’article met en lumière leur contribution essentielle au développement du pays et à l’engagement de la jeunesse.
23Dans le même esprit, l’article de Vijayan Agneeswarani nous transporte en Inde, où la relation à la nature occupe une place centrale, tant dans le passé qu’actuellement. L’auteur présente diverses initiatives éducatives visant à développer la sensibilité écologique des jeunes et à promouvoir des pratiques respectueuses de l’environnement dans les écoles et les universités.
24Enfin, la section « Regards » se clôt avec l’article d’Arianet Valdivia Mesa, Isabel Orellana, Alain Caron, Boris Antonio Pérez Vázquez et Horaldo René Gutiérrez Mayrata. Les auteur·es y analysent une formation universitaire innovante sur la circularité textile, issue d’une collaboration Québec–Cuba. En valorisant les savoir-faire textiles traditionnels et les pratiques communautaires cubaines, cette démarche, ancrée dans l’andragogie et la pédagogie critique de Paulo Freire, met en évidence le potentiel des savoirs vernaculaires et de l’interculturalité pour une transformation responsable du secteur textile.
25La diversité des thèmes abordés dans ce numéro témoigne de la richesse et de la vitalité du domaine de l’éducation relative à l’environnement.
26Nous vous souhaitons d’excellentes lectures.