Navigation – Plan du site

AccueilNumérosVolume 20.1Recherches et réflexionsLes arts plastiques en contexte d...

Recherches et réflexions

Les arts plastiques en contexte d’éducation en plein air : inspiration, création et découverte

Kassandra L’Heureux, Maïa Morel, Jean-Philippe Ayotte-Beaudet et Félix Berrigan

Résumés

Cet article examine des pratiques pédagogiques en plein air au Québec dans le contexte de l’enseignement des arts plastiques au primaire. À partir d’entretiens réalisés auprès de personnes enseignantes, l’analyse de contenu inductive met en relief trois dimensions clés : la nature comme source d’inspiration, la création comme vecteur social et comme processus de découverte. Les pratiques observées mettent en évidence que le processus artistique, lorsqu’il est déployé en plein air, soutient des expériences esthétiques et réflexives particulières chez les élèves. Ces expériences contribuent à l’émergence d’une relation sensible au milieu et à la mobilisation de savoirs disciplinaires situés. Les résultats suggèrent que les arts plastiques en plein air facilitent l’apprentissage par l’expérimentation et encouragent les interactions communautaires. Les constats issus de cette étude ouvrent une réflexion sur les apports possibles des pratiques artistiques en plein air à la formation d’une réflexion écocitoyenne chez les élèves.

Haut de page

Texte intégral

1Les milieux éducatifs manifestent une sensibilité croissante à la nécessité d’accompagner les élèves dans le développement de compétences leur permettant de relever les défis environnementaux actuels, tels que les changements climatiques et la dégradation de l’environnement (Davis, 2018). Dans cette perspective, les travaux de Beames et coll., (2012) soulignent que les personnes enseignantes jouent un rôle important dans le processus de connexion des élèves avec leur environnement naturel. Plusieurs recherches montrent que le contact avec la nature comporte de nombreux bienfaits, il favorise les apprentissages, le développement de compétences chez les élèves (Dadvand et coll., 2015), l’autodiscipline (Li et Sullivan, 2016), la motivation et l’engagement (Becker et coll., 2017).

2Au Québec, bien que les programmes d’études n’encouragent pas explicitement l’éducation en plein air, de nombreuses initiatives locales se sont développées, notamment depuis la pandémie de COVID-19 (Ayotte-Beaudet et coll., 2024). Comme le suggèrent des travaux de diffusion professionnelle (Morel et Ayotte-Beaudet, 2022), ces pratiques éducatives en plein air offrent une occasion de sensibiliser les jeunes aux enjeux environnementaux et de développer chez eux un sens de la responsabilité écologique. Cette sensibilité peut notamment être nourrie par les arts plastiques en plein air, qui offrent un moyen d’entrer en contact avec la nature (Sesigür et Edeer, 2021), que ce soit par la contemplation à des fins d’apprentissage, d’investigation ou de réflexion personnelle (Gil, 2019) ou encore, en explorant l’environnement pour repenser le rôle de la nature et des matériaux naturels dans nos vies (Rönkkö, 2023).

3Cette étude s’inscrit dans un projet de recherche visant à décrire les initiatives d’éducation en plein air menées par des personnes enseignantes au Québec. Notre article présente les résultats du volet cherchant à répondre à la question suivante : quelles dimensions d’apprentissage en arts plastiques sont privilégiées par les personnes enseignantes en contexte d’éducation en plein air ? L’article expose le cadre de référence, la méthodologie, les résultats et la discussion, tout en ouvrant sur les perspectives de contribution de l’apprentissage des arts plastiques en plein air à l’éducation écocitoyenne.

4Dans la perspective de l’éducation relative à l’environnement, l’écocitoyenneté renvoie à une citoyenneté ancrée dans l’Oïkos, entendu comme « maison de vie partagée », et orientée vers l’engagement dans la cité (Sauvé, 2014). Elle implique une dimension explicitement politique de la formation, visant le développement d’une compétence politique et d’un pouvoir d’agir collectif dans une perspective de démocratie écologique (Sauvé, 2014 ; Sauvé et coll., 2018). L’éducation écocitoyenne ne se limite ainsi ni à la transmission de connaissances environnementales, ni à l’adoption de comportements responsables, mais cherche à soutenir un rapport réflexif et engagé au territoire, inscrit dans des réalités socioécologiques concrètes (Sauvé et coll., 2018 ; Legault et Agundez-Rodriguez, 2023). C’est dans ce cadre que nous situons les pratiques d’arts plastiques en plein air examinées dans cet article. Sans constituer un enseignement explicite des enjeux environnementaux, ces pratiques peuvent contribuer à nourrir une relation sensible au milieu et à inscrire la création dans un territoire vécu, ouvrant un espace de mise en sens partagé du rapport au vivant susceptible de soutenir une posture écocitoyenne.

Cadre de référence : Enseigner les arts plastiques en plein air

5Dans le contexte de notre étude, les travaux portant sur le potentiel de l’éducation en plein air pour l’apprentissage des arts plastiques apparaissent particulièrement pertinents. Nous proposons une synthèse d’écrits destinée à situer notre démarche et à analyser comment les pratiques déclarées par les personnes enseignantes en arts plastiques en plein air s’inscrivent dans cette perspective.

6Les environnements extérieurs offrent un éventail de possibilités enrichissant l’apprentissage, notamment en éducation artistique. Une revue de littérature menée par Turkey et coll. (2017) relève que les activités scolaires en arts plastiques réalisées en plein air facilitent la compréhension des élèves en établissant une relation plus concrète entre la théorie et la pratique (Comishin et coll., 2004 ; Palavan et coll., 2016). Dans le cadre de cet article, nous retenons une définition de l’éducation en plein air en milieu scolaire qui éclaire notre analyse des pratiques en arts plastiques :

Ensemble des expériences éducatives vécues dehors, c’est-à-dire dans l’environnement, la communauté et le territoire, pour favoriser les apprentissages et le développement global des personnes apprenantes, en cohérence avec les programmes d’étude.

Elle mobilise une diversité d’approches, de stratégies et de pratiques adaptées aux intentions, aux lieux et aux personnes apprenantes. Elle facilite l’engagement physique, cognitif, affectif et social à travers des expériences signifiantes pour les personnes apprenantes. Elle est interreliée aux expériences éducatives vécues à l’intérieur. (Ayotte-Beaudet et coll., 2025, p. 8)

7En contexte d’éducation en plein air, la capacité de réflexion, une composante clé de la connaissance pratique dans l’art (Wonowidjoyo, 2022), agit comme un processus dynamique où la création ne repose pas uniquement sur des savoirs préexistants, mais sur la découverte de l’inconnu à travers l’acquisition progressive de connaissances (Barret, 2010). La démarche de création, envisagée comme une « pensée inachevée » (Borgdorff, 2011), trouve ainsi un terrain fertile dans les espaces extérieurs. En modifiant leur cadre immédiat, les élèves sont invités à percevoir objets et environnements, qu’ils soient naturels ou artificiels, sous un nouvel angle, ce qui tend à stimuler leur énergie créative (Bradshaw, 2018).

8Le processus de création en plein air permet d’aborder l’ensemble des savoirs visés par le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) en arts plastiques au primaire (par exemple : les couleurs, les lignes, les formes, les textures, le rythme, la perspective, les proportions, etc.), car ces éléments sont omniprésents dans la nature (Morel et coll., 2023). Par ailleurs, ce contexte hors classe sollicite divers sens - la vue, l’ouïe, le toucher et l’odorat - qui contribuent de manière significative au processus créatif. Cette mobilisation sensorielle rejoint des observations faites dans d’autres disciplines artistiques, où l’éducation en plein air favorise des expériences esthétiques et créatives renouvelées. En musique, par exemple, le fait de jouer et de créer dehors ouvre des espaces perçus par les élèves comme différents et inspirants (Adams et Beauchamp, 2018). Dans la même perspective, en arts visuels, le plein air soutient une démarche créative conçue comme réflexive et ouverte, ancrée dans le milieu de vie et propice à l’exploration sensible (Wonowidjoyo, 2022). Les constats présentés par ces différents chercheurs montrent que la pratique des arts plastiques en plein air peut devenir un terreau fertile pour le développement de savoirs disciplinaires et l’exploration créative.

9Enfin, plusieurs personnes autrices soulignent que les pratiques artistiques peuvent également contribuer au développement d’une sensibilité aux enjeux environnementaux et nourrir une réflexion écocitoyenne (Inwood, 2010 ; Blanchet Cohen et Di Mambro, 2016 ; Larrère, 2018). Bien que cet aspect ne constitue pas l’objet direct de notre collecte de données, nos résultats offrent des éléments pour réfléchir à de telles perspectives éducatives de l’enseignement des arts plastiques en plein air.

Méthodologie

10Cette étude s’inscrit dans une recherche plus vaste qui visait à décrire les situations d’apprentissage en plein air vécues par des personnes enseignantes au Québec (Ayotte-Beaudet et coll., 2024). Le devis combinait un questionnaire quantitatif et des entretiens de recherche qualitatifs. La collecte de données s’est déroulée de décembre 2020 à juin 2021, dans le but de vérifier si la pandémie de COVID-19 avait contribué à l’essor des pratiques d’éducation en plein air. Le questionnaire permettait de comparer les pratiques réalisées entre le 1er septembre et le 31 octobre 2020 avec celles de la même période en 2019.

11Notre étude repose sur le volet qualitatif de cette recherche, qui comprenait 133 entretiens semi-dirigés auprès de personnes enseignantes du primaire et du secondaire, d’une durée de 30 à 50 minutes, portant sur diverses pratiques d’éducation en plein air dans plusieurs domaines en milieu scolaire. Le protocole explorait les expériences d’apprentissage en plein air rapportées par les personnes enseignantes au primaire, sélectionnées parmi celles qui avaient répondu au questionnaire en ligne. Parmi les 13 entretiens menés en ligne au sujet des arts, 8 concernaient spécifiquement les arts plastiques au primaire. Ce sont ces 8 entretiens qui constituent le corpus analysé dans le cadre de cet article.

12Pour caractériser les pratiques d’enseignement déclarées, qui correspondent aux « intentions, aux choix et aux prises de décision » (Lefebvre, 2005, p. 58), nous avons procédé à une analyse de contenu qualitative (Paillé et Mucchielli, 2012). Une approche inductive a guidé la lecture détaillée des verbatims afin de faire émerger des catégories s’appuyant sur les données brutes (Blais et Martineau, 2006). Chaque entretien a été codé par deux personnes auxiliaires de recherche, afin d’obtenir un score inter-juge, qui s’est initialement élevé à 80 %. Les désaccords ont été résolus en présence d’une troisième personne.

13Toutes les personnes enseignantes participantes ont fourni un consentement libre et éclairé et le protocole a été approuvé par le comité d’éthique de la recherche de l’Université de Sherbrooke.

Résultats

14L’analyse inductive des verbatim révèle que les pratiques enseignantes déclarées en arts plastiques se déclinent autour de trois dimensions clés, correspondant aux catégories issues du processus de catégorisation en émergence : a) la nature comme source d’inspiration, b) la création comme vecteur social, c) la création comme découverte.

La nature comme source d’inspiration

15La majorité (7/8) des personnes enseignantes participantes ont souligné l’importance de l’interaction avec les éléments naturels telle qu’observée dans les démarches créatives des élèves. Plusieurs ont observé que les enfants utilisaient spontanément des matériaux comme des branches, de la mousse ou des pierres. Une personne enseignante a raconté : « Les élèves font une forme d’architecture qui est de l’art aussi; ils prennent des branches et j’ai remarqué qu’ils ajoutent des décorations » (E4). Même en hiver, ce recours aux éléments naturels demeure: « Avec les éléments de la nature, les petits bouts de bois qu’ils trouvent, avec la neige… ça reste un élément à exploiter » (E8).Une autre personne enseignante a ajouté ceci : « [Les élèves] prenaient des feuilles d’arbres, puis des branches et ils créaient des insectes […] deux feuilles vont faire des ailes, le corps ça va être la branche d’arbre » (E6).

16Le caractère éphémère des créations artistiques en plein air a également été mis de l’avant, notamment en ce qui concerne les aménagements réalisés par les élèves et les matériaux utilisés. Comme l’a expliqué une personne enseignante : « [L’art en plein air est] quand même assez éphémère, parce qu’évidemment, c’est un boisé qui appartient à la ville. Donc, autant dans les aménagements [que les élèves] vont faire, autant dans […] le médium qu’on va utiliser, que ce soit de la mousse ou de la craie, à un moment donné, ça va s’effacer » (E4).

17Une autre a précisé qu’elle prenait en photo les créations, car elles disparaissent rapidement :

Je fais beaucoup d’art éphémère. C’est pour ça que j’ai pris des photos. Parce que le projet, il disparaît avec la pluie. On prend de la terre glaise. Chaque enfant a une motte. Chacun a un arbre. Au préalable, on a fait beaucoup de promenades dans la forêt pour ramasser toutes sortes d’objets, des cocottes, des branches, de la paille. On part avec des ciseaux, et on remplit des sacs. (E5)

18Enfin, toutes les personnes enseignantes participantes (8/8) ont mentionné que ces expériences éducatives en plein air constituaient une occasion d’aborder le respect de la nature, notamment à travers les choix de matériaux et les manières de les utiliser. Ce respect s’inscrit ici dans un rapport direct et sensible aux éléments naturels mobilisés dans la création. Les constats des répondant.es montrent ainsi que la matérialité et le caractère éphémère de ces éléments occupent une place centrale dans le processus créatif et participent à l’émergence d’une sensibilité à l’environnement chez les élèves.

La création comme vecteur social

  • 1 Entre parenthèses, l’identification anonymisée des personnes répondantes.

19Un aspect marquant rapporté par les personnes enseignantes participantes concerne les dynamiques de socialisation et de collaboration qui émergent lors des activités artistiques en plein air. L’une d’elles a ainsi observé que les élèves avaient une vision davantage ouverte sur les autres lorsqu’ils créaient en plein air : « on veut créer des interactions entre l’environnement et les humains » (E41). Dans le contexte de la pandémie de Covid-19, sa classe a réalisé une œuvre collective pour dialoguer avec les gens du quartier. Elle précise :

On a fait un arbre souvenir pour ceux qui étaient décédés de la COVID-19. Donc, on peut travailler la résilience ancrée dans le milieu. Puis, il y a des gens, des passants, qui ont ajouté des mots sur des bouts de tissus. Il y a même une dame qui a pris un vieux bout de tissu chez elle et a rajouté : les oubliés. C’était comme une déclaration pour dire qu’il n’y a pas que ceux qui sont décédés, il y a aussi ceux aussi peut-être qui se sentent seuls. (E4)

20Les entretiens montrent également un souci de communication et de collaboration entre les élèves au sein du groupe. Dans un autre projet, la personne enseignante a mentionné que ses élèves avaient réalisé une peinture inspirée d’un lieu extérieur qu’ils avaient choisi. La photographie de l’œuvre a été ensuite exposée dans ce même lieu à l’aide d’un code QR. La personne enseignante a précisé :

À partir de ce lieu-là, il fallait qu’ils aillent documenter le lieu avec des photographies pour par la suite réaliser une peinture. Parallèlement, en français et en arts, ils devaient choisir un enjeu socioculturel qu’ils pourraient évoquer dans leur travail. Donc, leur page web allait contenir en fait une photographie de la peinture, puis le texte de l’élève, et cette page web était reliée à un code QR. (E3)

21La majorité (5/8) des personnes enseignantes a également rapporté un besoin de collaboration plus grand à l’extérieur dans leurs productions artistiques. Cette dynamique prenait diverses formes, comme créer en s’inspirant des collègues. Une personne enseignante a ainsi résumé : « [Il y a] souvent un travail collaboratif… [l’élève] voit les autres. De toute façon, en arts, c’est rare de dire qu’il y a un modèle précis, parce que tout le monde peut s’exprimer de la façon dont il veut » (E4). Un autre récit illustre cette dynamique : « Il y en a qui se sont placés en équipe de deux et ont fait une partie de la cour et l’autre s’est dit "tiens, moi j’vais faire l’autre partie de la cour", puis ils ont joint leurs dessins » (E8).

22Ces exemples témoignent de dynamiques de collaboration qui émergent lors des expériences artistiques en plein air, notamment à travers le partage de l’espace, l’observation des productions des pairs et la réalisation de projets collectifs. Ces conditions contribuent à renforcer la dimension collective de l’expérience créative.

La création comme découverte

23La troisième dimension relevée est celle de la découverte et de l’imprévu. Une personne enseignante évoque une création hivernale où les élèves ont dû adapter leur démarche en mouillant la neige pour que celle-ci colle et qu’ils puissent faire la création qu’ils avaient en tête : « Il y avait des élèves qui étaient déçus, parce que travailler avec l’imprévu c’est contraignant! » (E7).

24Selon certaines personnes enseignantes participantes, la liberté accordée aux élèves favorise également cette exploration. Cette absence de directives encourage les élèves à être exposés à l’imprévu et à prendre des risques créatifs. L’une d’elles a décrit son activité préférée : « L’activité que j’aime vraiment toujours faire, c’est le Land art. Je leur montre des idées. Après ça, on sort dehors, mais je ne donne aucune consigne » (E6). La capacité d’adaptation face aux contraintes revient dans plusieurs témoignages. Une personne enseignante résume : « C’est sûr qu’au début, il ne faut pas nécessairement se laisser décourager parce que ça ne va pas comme on voudrait » (E1).

25Ces récits montrent que les activités artistiques d’exploration en plein air soulèvent des défis, amenant les élèves à persévérer dans leur démarche. Dans l’ensemble, le processus créatif en plein air apparaît ainsi comme une expérience de découverte et d’adaptation, favorisant l’exploration, la prise de risques et le développement du pouvoir d’agir des élèves.

Éléments de discussion

26L’analyse inductive des verbatims montre donc que les pratiques enseignantes en arts plastiques, au primaire, se déclinent en trois dimensions clés : a) la nature comme source d’inspiration, b) la création comme vecteur social, c) la création comme découverte. Même si la notion d’écocitoyenneté n’a pas été explicitement et systématiquement abordée lors des entretiens, les résultats permettent de réfléchir au potentiel d’écoéducation pour les arts plastiques en plein air. Dans cette discussion, nous revenons sur chacune des dimensions dégagées, en les mettant en relation avec la littérature scientifique et en proposant de possibles retombées pour les arts plastiques en plein air, en contexte scolaire.

La nature comme source d’inspiration

27Les divers matériaux naturels possèdent le pouvoir d’inspirer et de nourrir un esprit créatif (Needles, 2020), ce que démontrait déjà Simon Nicholson avec sa « théorie des pièces détachées » en 1971. Les activités créatives réalisées dans la nature rejoignent ce que l’artiste écologiste Charlotte Cosson décrit comme un contexte où « a émergé [en elle] une alliance nouvelle entre la créativité des humain·e·s, l’inventivité des plantes, des mammifères, des insectes et la force des éléments » (2023, p. 37).

28Ce rapport avec la nature - où, comme l’ont exprimé plusieurs personnes enseignantes participantes, « chaque pierre, chaque bâton, chaque goutte d’eau devient un partenaire de création » (E1, E2 ) - fait écho à la notion d’« espaces aimés » proposée par Bachelard (1961, p. 26). Ces lieux de création deviennent « des espaces louangés » (Idem, p. 27), dans lesquels l’artiste, ou l’élève, entre dans une relation sensible et profonde avec son environnement.

29Travailler avec la nature suppose généralement de composer avec ses matériaux (feuilles, branches, tiges, grains, coquillages, pierre, neige, glaces, sable, etc.) et d’accepter leur caractère éphémère (Tiberghien, 1992). Cette dimension esthétique induit et,ou traduit à la fois un attachement au territoire et une célébration de la nature. Nourrir l’éducation artistique par ce type d’expériences peut contribuer au développement d’un sentiment d’appartenance au lieu, dimension déjà reconnue dans la littérature sur le contact avec la nature (Cheng et Monroe, 2012 ; Otto et Pensini, 2017 ; Liu et coll., 2022) ; ces expériences peuvent contribuer à éveiller les jeunes à la beauté, mais aussi à la fragilité des écosystèmes (Davis, 2018). Dans la littérature, ce type d’éveil est associé à un sentiment de connexion à la nature, lui-même associé à des comportements pro-environnementaux (Mackay et Schmitt, 2019). Ce processus peut, en retour, nourrir une sensibilité au respect de l’environnement et ouvrir sur des réflexions liées à la responsabilité écologique.

La création comme vecteur social

30Dans la littérature, des travaux soulignent que l’art joue aujourd’hui un rôle crucial quant à la réflexion sur les enjeux sociétaux (Morel, 2021), y compris environnementaux. L’éducation artistique en plein air permet d’enrichir cette dynamique en stimulant l’imagination et les interactions esthétiques des élèves avec les espaces qu’ils fréquentent (Trafi-Prats, 2009). Ces travaux montrent également que la création artistique en contexte public peut sensibiliser la collectivité et l’inviter à agir face à des enjeux sociaux et environnementaux (Zask, 2007 ; Ardenne, 2019).

31Nos résultats montrent que cette dimension sociale s’est manifestée de manière marquée à travers les activités examinées. Selon les propos rapportés par les personnes enseignantes, les productions artistiques réalisées en plein air ont favorisé des formes de mise en relation avec les autres, que ce soit par des œuvres commémoratives dans le quartier ou par l’usage de codes QR permettant d’exposer et de partager leurs créations. Ces projets, souvent liés à des enjeux socioculturels, ont permis de créer des ponts entre l’école et la communauté. En ce sens, la démarche artistique observée s’apparente à des pratiques d’art environnementaliste où l’œuvre prend sens dans sa relation avec le milieu de vie (Conte et coll., 2024).

32Ces constats rejoignent l’idée avancée par Sauvé (2007), selon laquelle l’activité créative peut donner une valeur symbolique à des gestes simples et contribuer à une vision du monde partagée. En s’inscrivant dans l’espace public, les productions artistiques des élèves deviennent des vecteurs de dialogue qui favorisent la collaboration, la mémoire collective et l’expression d’une identité partagée.

33En résumé, la création en plein air apparait comme un vecteur social en ouvrant un espace de dialogue entre l’école et la communauté, tout en constituant un levier pour réfléchir aux dimensions écocitoyennes de l’éducation artistique.

La création comme découverte

34Une force mobilisatrice des expériences éducatives en plein air réside dans les situations de découverte et d’imprévu qu’elles rendent possibles. Selon les propos rapportés par les personnes enseignantes, ces situations favorisent l’émerveillement face à la nouveauté et à l’exploration (Cheng et Monroe, 2012 ; Harvey et coll., 2020). Cet enthousiasme observé lors des créations dans et avec la nature rejoint la démarche du Land art, terme désignant depuis la fin des années soixante, des pratiques d’artistes qui ont choisi la nature comme matériau et comme support pour leurs œuvres (Tiberghien, 1992).

35Dans notre corpus, les personnes enseignantes ont rapporté que, lors des expériences éducatives en plein air, le processus créatif prenait une place centrale dans les démarches des élèves, parfois au détriment du résultat final. Les situations décrites mettent en évidence l’importance accordée à la transformation, à l’assemblage et à l’exploration des matériaux. À l’image des artistes qui doivent composer avec les contraintes de la nature (comme les intempéries ou la résistance de certains matériaux), ces expériences semblent mobiliser des attitudes de persévérance et d’adaptation, pouvant être mises en relation avec le développement du pouvoir d’agir (Otto et Pensini, 2017).

36Ces expériences laissent entrevoir des composantes pouvant nourrir des perspectives écocitoyennes en éducation artistique. Elles mettent notamment en évidence l’accueil de l’imprévu, la capacité d’adaptation et l’émerveillement esthétique, tels que rapportés dans les démarches créatives en plein air. Elles invitent également à réfléchir aux choix et à l’usage des matériaux naturels, ce qui ouvre sur une dimension éthique. Ces constats témoignent à nos yeux d’un potentiel pour enrichir les pratiques enseignantes en arts plastiques lorsqu’elles sont menées dehors, en les inscrivant dans une perspective éducative plus large (Rickinson, 2001).

Limites

37Bien que cette étude exploratoire de type qualitatif propose une analyse des articulations possibles entre l’éducation en plein air, les arts plastiques et les questions environnementales, des limites doivent être reconnues.

38D’abord, le nombre de personnes enseignantes participantes (n = 8) correspond aux standards observés dans certaines études qualitatives, mais peut néanmoins être jugé limité au regard des critères de saturation de l’information (Van der Maren, 2004). Si cette taille d’échantillon ne permet pas de brosser un portrait exhaustif des pratiques enseignantes, elle offre néanmoins des pistes de réflexion pertinentes pour des recherches futures.

39Ensuite, le recrutement des personnes enseignantes participantes s’est effectué dans le cadre d’une étude plus large sur l’éducation en plein air, toutes disciplines confondues. Ainsi, le protocole d’entretien ne portait pas spécifiquement sur des sujets liés aux dimensions écocitoyennes et les personnes auxiliaires de recherche n’ont pas orienté les entretiens vers ce thème. Les éléments liés à nos questions de recherche sont apparus a posteriori, à la suite du tamisage des résultats et ont nécessité une analyse émergente menée en plusieurs temps. Cette situation comporte un avantage méthodologique : une diminution du biais de désirabilité sociale (Van der Maren, 2004) relatif à la thématique de l’écocitoyenneté. Dans ce cas-ci, les propos recueillis n’ont pas été influencés par une attente explicite en matière d’écocitoyenneté, ce qui contribue à renforcer la crédibilité des données.

40Par ailleurs, la participation volontaire à l’étude, à travers l’enquête en ligne, pourrait avoir favorisé le recrutement de personnes enseignantes déjà intéressées à l’éducation en plein air, ce qui limite la diversité des points de vue recueillis. De plus, les données proviennent exclusivement de propos autorapportés, sans triangulation par l’observation directe des pratiques, ce qui constitue une limite quant à la profondeur descriptive.

41Enfin, le contexte particulier de la pandémie de COVID-19 a sans doute contribué à stimuler certaines initiatives d’éducation en plein air. Toutefois, les personnes enseignantes participantes ont aussi évoqué des expériences antérieures ou indépendantes de ce contexte, de sorte que les résultats présentés ne peuvent être attribués exclusivement à ce contexte.

42Ainsi, les résultats présentés doivent être compris avant tout sous l’angle de leur transférabilité plutôt que de leur généralisation. Ils offrent des pistes utiles pour la réflexion et l’action, tout en appelant à des recherches complémentaires, dans des contextes variés et avec des dispositifs méthodologiques élargis.

Conclusions et perspectives

43Les notions de « plein air » et de « créativité artistique » sont aisément associées au plaisir et à la connexion de l’individu au monde naturel. Les deux domaines offrent à l’école une occasion privilégiée d’interroger la réalité environnementale et d’ouvrir des perspectives pour la formation écocitoyenne des jeunes. L’éveil à la nature par les arts « permet aux apprenants d’être stimulés par leurs sens, d’avoir une ouverture d’esprit, et d’être touchés au cœur, ce qui peut devenir un puissant allié du développement d’une littératie environnementale » (Inwood, 2010, p. 34, traduction libre).

44Nos résultats permettent de mettre en discussion plusieurs dimensions de l’écoéducation artistique dans les pratiques déclarées en arts plastiques des personnes enseignantes : expériences sensibles, éveil à la beauté de la nature et à la fragilité de la nature, respect pour l’environnement, dialogue par le biais de l’art et pouvoir d’agir « en artiste ». Ces éléments laissent entrevoir un potentiel pour nourrir l’écocitoyenneté en contexte scolaire, même si cette dimension n’a pas été abordée explicitement lors des entretiens.

45Cependant, si plusieurs de ces termes s’invitent aujourd’hui dans la vie de l’école, les personnes enseignantes effectuent-elles réellement un rapprochement entre leurs pratiques quotidiennes et les urgences environnementales ? Savent-elles ce que cela implique du point de vue pédagogique ? Ces questions ouvrent des perspectives de recherche nécessaires, notamment mieux comprendre comment ces enjeux sont abordés et appropriés par les élèves, ainsi que les conditions pédagogiques qui soutiennent cette appropriation.

46Du point de vue institutionnel, bien que le nouveau Référentiel de compétences professionnelles pour l’enseignement ne propose pas de compétence spécifique liée à ces enjeux environnementaux, il souligne que « l’environnement écologique, social, culturel et économique dans lequel naissent, grandissent et évoluent les nouvelles générations s’est complexifié » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 14). Cela appelle à mettre en place une formation correspondant à cette complexité. La Stratégie québécoise d’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté du Centr’ERE (2024) propose d’ailleurs d’intégrer des cours spécialisés à la formation initiale, d’enrichir les programmes existants et de renforcer la pédagogie de terrain et de plein air, en favorisant l’interdisciplinarité et les démarches de projets.

47Dans l’attente d’une telle réforme de la formation des maitres, la personne enseignante se trouve souvent dépourvue face à un processus en mouvement et aux exigences spécifiques. Expérimenter des pratiques en résonance avec ces enjeux demeure toutefois possible pour les personnes enseignantes, notamment par l’adoption d’une posture d’auto-écoformation (Barniaudy, 2023), entendue comme un processus de réflexion critique sur ses propres pratiques, susceptibles de nourrir un vouloir-agir et d’être soutenu par les échanges avec les pairs. Cette posture peut être mise en relation avec la « sensibilité au contexte » identifiée comme un critère-clé de la pensée critique (Lipman, 2006), en ce sens qu’elle invite les personnes enseignantes à ajuster leurs pratiques en fonction des situations, des milieux et des enjeux rencontrés, plutôt que d’adopter des pratiques préétablies.

48En somme, enseigner aujourd’hui dans le domaine de l’éducation écocitoyenne implique de composer avec des enjeux complexes et des postures exigeantes. Si nous voulons contribuer à la construction d’une intelligence environnementale collective, « restons à l’écoute de la réalité, essayons de ne pas nous distancier de l’actualité, soyons conscients que nous vivons dans une histoire en marche, avec tous les doutes, les vertiges de perplexité, l’inconfort que cette posture suppose » (Leclercq et Spiegeler, 2024, p. 139).

Haut de page

Bibliographie

Adams, D. et Beauchamp, G. (2018). Portals between worlds: A study of the experiences of children aged 7–11 years from primary schools in Wales making music outdoors. Research Studies in Music Education40(1), 50-66.

Ardenne, P. (2019). Un art écologique. Création plasticienne et anthropocène. Le bord de l’eau.

Ayotte-Beaudet, J-P., Lacoste, Y., Dutil, A., Fournier, C., Dupuis, A., Guay, M-H., Gagnon, B., Vinuesa, V., Lessard, G., Bouchard, C. et Beaudry, M-C. (publication prévue en décembre 2025). Bridging the Gap Between Theory and Practice: Development of a Framework and Resources for School-Based Outdoor Education through Action Research. Journal of Outdoor and Environmental Education, 1-25.

Ayotte-Beaudet, J.-P., Berrigan, F., Deschamps, A., L’Heureux, K., Beaudry, M.-C. et Turcotte, S. (2024). K-11 teachers’ school-based outdoor education practices in the province of Québec, Canada: from local initiatives to a grassroots movement. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 24(2), 334-347.

Bachelard, G. (1961). La poétique de l’espace. Les Presses universitaires de France, 3e édition (première édition : 1957).

Barret, E. (2010). Foucault’s ‘what is an author’: Towards a critical discourse of practice as research. Dans Estelle et Barbara Bolt (Eds.), Practice as research: Approaches to creative arts enquiry (p. 135-145). I.B.Tauris Edition.

Barniaudy, C. (2023). « Le Travail Qui Relie », un processus d'auto-écoformation pour se relier à la toile du vivant et « changer de cap ». Éducation relative à l'environnement, 18(1). https://journals.openedition.org/ere/10537

Beames, S., Higgins, P., et Nicol, R. (2012). Learning outside the classroom : Theory and guidelines for practice. Routledge.

Becker, C., Lauterbach, G., Spengler, S., Dettweiler, U., et Mess, F. (2017). Effects of Regular Classes in Outdoor Education Settings: A Systematic Review on Students’ Learning, Social and Health Dimensions. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14(5), 485.

Blais, M. et Martineau, S. (2006). L’analyse inductive générale : description d’une démarche visant à donner un sens à des données brutes. Recherches qualitatives, 26(2), 1-18.

Blanchet Cohen, N. et Di Mambro, G. (2016). L’écocitoyenneté chez les enfants : potentiel et paradoxe. Éducation relative à l’environnement, 13(2). https://journals.openedition.org/ere/667

Borgdorff, H. (2011). The Production of Knowledge in Artistic Research. Dans Michael Biggs et Henrik Karlsson (Eds.), The Routledge companion to research in the arts.(p. 44-63). London: Routledge.

Bradshaw, M. (2018). Natural Connections: Forest Schools, Art Education, and Playful Practices. Art Education, 71(4), 30-35.

Cheng, J. C.-H., et Monroe, M. C. (2012). Connection to nature : Children’s affective attitude toward nature. Environment and Behavior, 44(1), 31-49.

Comishin, K., Dyment, J.E., Potter, T.G., et Russell, C.L. (2004). The development and implementation of outdoor based secondary school integrated programs. Applied Environmental Education & Communication, 3(1), 47-53.

Conte, A., Pace, R., Li, Q., Carloni, S., Boetzkes, A., et Passatore, L. (2024). Aula Verde (tree room) as a link between art and science to raise public awareness of nature-based solutions. Scientific Reports, 14, Article number 2368

Cosson, C. (2023). Férale. Réensauvager l’art pour mieux cultiver la terre. Actes Sud.

Dadvand, P., Nieuwenhuijsen, M. J., Esnaola, M., Forns, J., Basagaña, X., Alvarez-Pedrerol, M., Rivas, I., López-Vicente, M., De Castro Pascual, M., Su, J., Jerrett, M., Querol, X. et Sunyer, J. (2015). Green spaces and cognitive development in primary schoolchildren. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(26), 7937-7942.

Davis, S. (2018). The Engagement Tree: Arts-based Pedagogies for Environmental Learning. International Journal of Education & arts, 19(8).

Gil, T. (2019). Meaningful Learning through Art : Nature Photography, Haiku Writing, Mobile Technologies and Social Media as a Path to Oneself. International Journal of Art & Design Education, 38(2), 360-375.

Harvey, D. J., Montgomery, L. N., Harvey, H., Hall, F., Gange, A. C., et Watling, D. (2020). Psychological benefits of a biodiversity-focussed outdoor learning program for primary school children. Journal of Environmental Psychology, 67, 101381.

Hursen, C., et., Islek, D. (2017). The effect of a school-based outdoor education program on Visual Arts teachers’ success and self-efficacy beliefs. South African Journal of Education, 37(3), 1-17.

Inwood, H. (2010). Shades of Green: Growing Environmentalism through Art Education. Art Education, 63(6), 33-38.

Larrère, C. (2018). Y a-t-il une esthétique de la protection de la nature ? Nouvelle revue d’esthétique, 22, 97-106.

Leclercq, C. et Spiegeler, A. (2024). Les médiations de l’art pour comprendre le monde : le comment de l’exégèse. Dans Benjamin Brou (dir.), Enseigner les arts plastiques à l'université. (p. 133-140). L'Harmattan.

Lefebvre, S. (2005). Pratiques d’enseignement et conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage d’enseignants du primaire à divers niveaux du processus d’implantation des TIC [thèse de doctorat]. Université du Québec à Montréal, Cognitio. http://depot-e.uqtr.ca/id/eprint/1872/

Legault, A. et Agundez-Rodriguez, A. (2023). Potentiel de l’action écologiste pour l’éducation écocitoyenne : le cas du Mouvement d’action régional en environnement. Éducation relative à l’environnement. Regards - Recherches - Réflexions, 18(2). https://journals.openedition.org/ere/10907

Li, D., et Sullivan, W. C. (2016). Impact of views to school landscapes on recovery from stress and mental fatigue. Landscape and Urban Planning, 148, 149-158.

Lipman, M. (2006). À l’école de la pensée (Édition revue et ajoutée). De Boeck Université.

Liu, Y., Cleary, A., Fielding, K. S., Murray, Z., et Roiko, A. (2022). Nature connection, pro-environmental behaviours and wellbeing: Understanding the mediating role of nature contact. Landscape and Urban Planning, 228, 104550.

Mackay, C. M. L., et Schmitt, M. T. (2019). Do people who feel connected to nature do more to protect it ? A meta-analysis. Journal of Environmental Psychology, 65, 101323.

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2020). Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante. Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/devenir-enseignant/referentiel_competences_professionnelles_profession_enseignante.pdf

Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport. (2006). Programme de formation de l’école québécoise, Gouvernement du Québec.

Morel, M. (2021). La formation enseignante au temps de la pandémie du printemps 2020 : quel apport de l’art du point de vue éducatif et formatif ? Dans Maïa Morel, Réal Bergeron et Louis.-Paul Willis. (dir.), Penser la Covid-19, et penser le monde. Réflexion critique sur les effets de la pandémie du printemps. (p. 161-180). Éditions JFD.

Morel, M. et Ayotte-Baudet, J.-P. (2022). Conjuguer raison et sensibilité pour apprendre, hors les murs. Vivre le primaire, 35(2), 64-66.

Morel, M., L’Heureux, K. et Legault, A. (2023). Les arts plastiques, de retour en plein air : quelles pratiques pour quels apprentissages ? Dans camile Laval et coll. (coord.) L’École dehors ? État de la recherche et des pratiques éductaives à l’œuvre (p. 422-437). Poitiers : Actes du Colloque scientifique RICD - Rencontres Internationales de la Classe Dehors.

Needles, T. (2020). STEAM Power: Infusing Art into Your STEM Curriculum (1st ed.). International Society for Technology in Education.

Nicholson, S. (1971). How not to cheat children: The theory of loose parts. Landscape Architecture, 62, 30-35.

Otto, S., et Pensini, P. (2017). Nature-based environmental education of children : Environmental knowledge and connectedness to nature, together, are related to ecological behaviour. Global Environmental Change, 47, 88-94.

Paillé, P. et Mucchielli, A. (2012). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Armand Colin.

Palavan, O., Cicek, V., et Atabay, M. (2016). Perspectives of elementary school teachers on outdoor education. Universal Journal of Educational Research, 4(8), 1885-1893.

Rickinson, M. (2001). Learners and learning in environmental education: A critical review of the evidence. Environmental Education Research, 7(3), 207-320.

Rönkkö, M.-L., Aerila, J.-A., et Sintonen, S. (2023). Investigating the role of materiality in pre-primary children’s land art. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 11(1), 20-33.

Sauvé, L. (2007). L’éducation relative à l’environnement et la globalisation : enjeux curriculaires et pédagogiques. Éducation relative à l’environnement - Regards, Recherches, Réflexions, 6, 13-28.

Sauvé, L. (2014). Quels fondements pour une éducation écocitoyenne   Développement durable et vivir bien : des propositions contrastées. Dans Arnaud Diemer et Christel. Marquat (dir.). Éducation au développement durable : Enjeux et controverses (p. 119-136). Bruxelles : De Boeck Supérieur.

Sauvé, L. (2015). Postface. Dans Vincent Lambert et Isabelle Miron (dir.), J’écris fleuve (p. 193-196). Montréal : Leméac.

Sauvé, L., Asselin, H., Marcoux, C. et Robitaille, J. (2018). Stratégie québécoise d’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté. Montréal : Les Éditions du Centr’ERE.

Sauvé, L. et Asselin, H. (2024). Une proposition de stratégie québécoise d’éducation relative à l’environnement : pour une écocitoyenneté. Montréal : Les Éditions du Centr’ERE

Sesigür, A., et Edeer, Ş. (2021). Place-based visual arts education in natural environment [Doğal çevrede yer temelli görsel sanat öğretimi]. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 11(1), 97-134.

Tiberghien, G. (1992). Sculptures inorganiques : Land Art et architecture. Les Cahiers du Musée national d’art moderne, 39, 98-115.

Trafi-Prats, L. (2009). Destination Raval Sud : A visual ethnography on pedagogy, aesthetics, and the spatial experience of growing up urban. Studies in Art Education, 51(1), 6-20.

Van der Maren, J-M. (2004).). Méthodes de recherches pour l’éducation. De Boeck.

Wonowidjoyo, M. (2022). Rethinking art education through integrating outdoor learning practices as sites of memory. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 22(4), 355-384.

Zask, J. (2007). Pratiques artistiques et conduites démocratiques. Noesis, 11, 131-147.

Haut de page

Notes

1 Entre parenthèses, l’identification anonymisée des personnes répondantes.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Kassandra L’Heureux, Maïa Morel, Jean-Philippe Ayotte-Beaudet et Félix Berrigan, « Les arts plastiques en contexte d’éducation en plein air : inspiration, création et découverte »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 20.1 | 2025, mis en ligne le 15 juin 2025, consulté le 10 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/ere/13058 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15pzm

Haut de page

Auteurs

Kassandra L’Heureux

Kassandra L’Heureux est étudiante au doctorat en éducation et chargée de cours au Département d’enseignement au préscolaire et au primaire de l’Université de Sherbrooke. Impliquée dans divers projets de recherches en lien avec la contextualisation, les rapports aux lieux et les pratiques d’enseignement en plein air, elle est également membre du centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (CREA), du Centre de recherche interuniversitaire en didactique (CRIDid) et de la Chaire de recherche sur l’éducation en plein air (CREPA). Ses travaux de recherche portent sur la contextualisation, l’éducation scientifique, l’éducation en plein air et le rapport aux lieux des personnes enseignantes. Courriel : kassandra.lheureux [@] usherbrooke.ca

Maïa Morel

Maia Morel est professeure agrégée à l’Université de Sherbrooke, elle est spécialisée en didactique des arts plastiques au primaire et au secondaire. Ses intérêts de recherche couvrent principalement deux axes : les liens entre l’enseignement des arts et les questions socialement vives et l’intégration de la dimension culturelle dans l’enseignement. Elle est cofondatrice du groupe de recherche Arts&ERE (arts et éducation relative à l’environnement), membre régulière du CREAS (Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences), membre associée du Centr’ERE (Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté). Courriel : Maia.Morel [@] USherbrooke.ca

Articles du même auteur

Jean-Philippe Ayotte-Beaudet

Jean-Philippe Ayotte-Beaudet est professeur au Département d’enseignement au préscolaire et au primaire de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke et titulaire de la Chaire de recherche sur l’éducation en plein air. Ses principales activités de recherche portent sur l’éducation scientifique et sur l’éducation en plein air au primaire et au secondaire. Ses travaux ciblent plus particulièrement l’effet des contextes d’enseignement sur la qualité des apprentissages, afin que les élèves vivent des expériences signifiantes à l’école. Courriel : Jean-Philippe.Ayotte-Beaudet [@] USherbrooke.ca

Articles du même auteur

Félix Berrigan

Félix Berrigan est professeur à la Faculté des sciences de l’activité physique de l’Université de Sherbrooke et responsable de l’axe sur les stratégies d’intervention de la Chaire de recherche Kino-Québec sur l’adoption d’un mode de vie physiquement actif en contexte scolaire. Ses travaux de recherche portent principalement sur les effets de la pratique d’activité physique des enfants et des adolescents ainsi que sur les facteurs prédisposant aux apprentissages scolaires. Son expertise permet de soutenir la mise en œuvre de stratégies d’intervention visant l’adoption d’un mode de vie physiquement actif et de saines habitudes de vie. Courriel : Felix.Berrigan [@] USherbrooke.ca

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search