2Cette recherche s’inspire d’une initiative tchèque de science citoyenne basée sur l’observation de vidéos réalisées dans des nichoirs connectés (Zárybnická et coll., 2017). Des nichoirs équipés de caméras ont été installés dans des cours d’écoles et de collèges. Ils offrent aux mésanges des habitats et permettent la captation audiovisuelle en direct (et l’enregistrement en différé) d’étapes de leur reproduction (ponte, couvaison, éclosion, nourrissage, soin, envol). Si, comme dans le projet tchèque, il s’agit de mettre en relation les mondes de la recherche et de l’école, les objectifs et les interactions entre les différent·es acteur·ices sont pensés différemment.

3Les objectifs de cette recherche sont d’étudier la faisabilité, les pratiques et les effets d’une éducation scolaire ayant pour finalité de contribuer à (re)donner de la valeur au monde vivant par le (re)tissage de relations entre humains et non humains à travers une gamme d’affects, de percepts, de concepts et de pratiques (Morizot, 2020). Les pratiques de classe s’inscrivent dans les prescriptions françaises sur l’observation des animaux et l’étude de la reproduction des êtres vivants (BOEN n° 25 du 22 juin 2023). La « nature [est] ordinaire » (Godet, 2010) mais médiée par un dispositif technique extra-ordinaire bien que campé dans des pratiques sociales répandues : le visionnage de vidéos animalières. Comment notre collectif de chercheur·es en éducation et d’enseignant·es a-t-il cheminé, en interaction avec des non-humains, vers une proposition conceptuelle permettant de concevoir des pratiques et d’examiner leurs effets ?

4Dans cet article, nous proposons de retracer le processus ayant conduit à l’émergence de cette proposition conceptuelle comme résultat d’une expérience collective impliquant des humains et des non humains, vivants et artéfactuels (les nichoirs). Après avoir clarifié notre positionnement épistémologique, nous précisons la méthodologie d’enquête sur notre cheminement pour discuter des implications des non-humains dans la construction des savoirs en recherche collaborative et définir l’expression « éducation de l’attention aux vivants », résultat de ce processus.

Cadre théorique

5Cette section présente le positionnement de la recherche en éducation au sein du projet ACACIA en didactique des sciences et en éducation relative à l’environnement (ERE), adoptant les courants philosophiques et sociologiques contemporains sur le vivant.

Positionnement par rapport au champ de l’éducation au vivant

6La question des relations entre les vivants humains et non humains fait actuellement l’objet de nombreuses réflexions. Pour des philosophes et anthropologues dits « du vivant », une mise à distance des humains vis-à-vis du monde vivant se caractériserait par une « amnésie quant à qui produit et assure l’habitabilité du monde » (Morizot, 2020, p. 190). Pour nombre d’auteur·es (par exemple, Plumwood, 2024 [1993] ; Descola et Pignocchi, 2022), la scission entre nature et culture est une raison pour laquelle des humains seraient sans égard pour les autres vivants. En psychologie de l’environnement, l’éloignement physique et psychique des humains vis-à-vis des non-humains est qualifié de « déconnexion » (Cosquer, 2021).

7En didactique des sciences, la question de l’éducation au vivant (Simard, Bernardet et coll., 2022) est abordée par la notion de « rapport au vivant » (par exemple, dell’Angelo-Sauvage, 2008) et de « l’éducation à la biodiversité » (par exemple, Simard et coll., 2022). Elle embrasse les perspectives épistémologiques, éthiques, scientifiques et citoyennes du vivant. La notion de rapport au vivant a évolué. Les premiers travaux avaient comme finalité de faire passer les élèves d’un registre affectif existant dans leur quotidien à des registres cognitifs (par la démarche scientifique) et éthiques construits par l’École (dell’Angelo-Sauvage et Gallezot, 2018). Les travaux actuels s’inscrivent dans une articulation de dimensions affectives et cognitives vers un pouvoir d’agir favorable à la biodiversité, ce qui, selon Simard et coll. (2025) correspond à une dimension comportementale.

8Dans notre recherche, les nichoirs connectés permettent la production de médias (audios ou vidéos), lesquels deviennent des ressources dans des situations d’enseignement-apprentissage. Le rapport au vivant a déjà été exploré par la visualisation de films (dell’Angelo-Sauvage, 2008), mais cet aspect médiatique et ses liens avec les perceptions par les sens n’ont pas fait l’objet de développements propres. Maryline Coquidé (2015) a abordé le rôle de la perception pour l’apprentissage en biologie et, selon Chalmeau et Chalmeau (2023), l’observation joue un rôle central dans le rapport au vivant. Pour autant, la dimension perceptive est le plus souvent subsumée dans le cognitif (via l’observation) ou dans l’affectif comme déclencheur d’un tel rapport (dell’Angelo-Sauvage, 2008).

9En 2022, notre travail s’inscrit dans un contexte où émerge la prise en compte épistémologique des « penseurs du vivant » avec la préoccupation de rompre avec le dualisme nature/culture (Bruguière et coll., 2024 ; Hervé et Marzin-Janvier, 2024). Notre orientation en ERE est la (re)construction du réseau des relations entre les personnes, les groupes sociaux et l'environnement (Sauvé, 2015).

Le parti-pris d’une recherche collaborative intégrant les non-humains

10La recherche collaborative au sein du projet ACACIA adopte une approche dite écologique dans le sens d’une prise en compte des acteur·ices humain·es et de leurs contextes. En cela, « plutôt que le choix et la justification a priori de positions théoriques, elle privilégie un processus dialectique entre la théorie et la pratique, et l’adoption de démarches de recherche adaptatives ou émergentes. » (Sauvé, 2005, p. 50). Les critères de validité sont ceux de la pertinence de la production de savoirs au regard des enjeux, des contextes et des problématiques envisagées (ibid.).

11Cette recherche s’inscrit également dans le modèle des recherches collaboratives formalisé par Desgagné et coll. (2007). Il s’agit de faire de la recherche avec les enseignant·es, de les mettre « en recherche » (ibid.) en les considérant expert·es de leurs pratiques : de la co-situation pour définir un projet rencontrant les préoccupations des deux communautés (d’enseignement et de recherche en éducation) à la co-production de résultats, en passant par la co-opération permettant la construction de savoirs (Barry et Saboya, 2015). Le principe de la double vraisemblance de la démarche est central : « vraisemblance pour la communauté professionnelle, d’une part, vraisemblance pour la communauté scientifique, d’autre part » (Desgagné, 2007, p. 114).

12Le rôle des chercheur·es en éducation est d’établir des rapports les plus symétriques possibles entre les acteur·ices, avec une reconnaissance de l’expertise de chaque professionnel. Ce rôle d’intermédiation se déploie dans un contexte où ont lieu des observations d’oiseaux via des nichoirs connectés. Or la présence d’éléments naturels, observés par des dispositifs numériques dans le cadre des sciences participatives, a été identifiée comme un facteur en mesure de redistribuer les postures vis-à-vis du savoir entre des scientifiques et des amateurs : des pratiques d’observation ordinaires naitrait une « hybridation cognitive » redistribuant les savoirs et les pouvoirs (Charvolin, 2017).

13La prise en compte des non humains dans la recherche collaborative a également conduit les chercheur·es en éducation vers un « relationnisme » (Latour, 2006 [1997], p.154) épistémologique. La production des savoirs est envisagée en intégrant le contexte des émergences théoriques, c’est-à-dire selon une temporalité, un espace, des corps, une culture. Les « savoirs situés » qui en résultent sont « partiels, localisables, critiques » (Haraway, 2007 [1988], p. 119). Des liens se tissent dans des « jeux de ficelles » (Haraway, 2020) entre les êtres, dans des assemblages multispécifiques, où les humains sont reliés à d’autres et à des espèces compagnes, co-habitant·es. En cherchant à rompre avec la séparation nature/culture et son corollaire sujet/objet, l’acceptation d’un « trouble naturelculturel multispécifique » (Haraway, 2020, p. 74) a pour conséquence épistémologique de « penser avec » (ibid.) des actants non humains.

14Comme écologie des pratiques de la recherche, cette posture heuristique de « penser avec » implique également que les moyens soient autant explicités que les résultats (Pignocchi, 2025). Nous cherchons ainsi à comprendre comment les interactions entre les différent·es acteur·ices, dans un contexte de recherche collaborative en éducation étendu aux non-humains, ont conduit à une proposition conceptuelle inscrite dans une double vraisemblance pour les communautés de recherche et de pratiques.

Contexte et méthodologie

15Comment cette proposition s’est-elle construite dans l’interaction entre chercheur·es, enseignant·es, élèves, mésanges et dispositifs techniques ?

Acteur·ices et objets de recherche du projet ACACIA

17Dans ce projet d’écologie scientifique, la recherche en éducation est initialement pensée autour (1) des sciences participatives, via le recueil de données issues des nichoirs par les écoles à destination des écologues, à l’instar d’un autre projet français synchrone et comportant des dispositifs connectés (Julien et Chalmeau, 2025) et (2) des relations aux vivants avec des hypothèses sur la façon dont le dispositif de nichoirs connectés allait induire des effets à toutes les échelles du projet.

18Trois questions de recherche ont été formulées :

• Quelles sont les modalités de construction collective du dispositif éducatif ? (Question 1)

• Quels sont les éléments élaborés et mis en œuvre dans un tel dispositif éducatif ? (Question 2)

• Quels sont les effets du dispositif sur les participants ? (Question 3)

19Cet article est centré sur la première question de notre recherche et plus précisément sur la façon dont le processus de recherche collaborative a permis l’élaboration d’une proposition conceptuelle dans un maillage d’humains, d’animaux et d’objets techniques.

Méthodologie

20Pour objectiver notre cheminement au sein des différents actants, nous nous basons sur les traces recueillies au cours des différentes rencontres de travail qui ponctuent l’année scolaire. Elles rassemblent chercheur·es en éducation et enseignantes à Paris, puis à Montpellier, avec le même ordre du jour. Les enseignantes des deux académies sont réunies chaque année deux à trois fois en visioconférence, parfois avec les écologues, et au cours d’une journée en présentiel. Toutes ces rencontres sont préparées en amont par les chercheur·es en éducation, qui conçoivent systématiquement des supports numériques pour garder traces des interactions au cours des réunions. Les échanges sont enregistrés en vidéo et en audio, et les réunions font parfois l’objet de synthèses.

21Nous centrons ici l’étude du processus sur une période d’un an et demi, du début 2023 à mi 2024, dans la mesure où elle permet de rendre compte de la part des différents actants et des reconfigurations conceptuelles dans ce moment charnière du début de l’expérimentation. La chronologie de ce moment de la recherche est résumée dans la figure 2.

22Le corpus étudié est constitué de 28 documents recueillis à différents moments de la recherche, comme présentés en Figure 2. Il comprend 9 supports numériques présentés lors des réunions de travail, 3 documents écrits de présentation institutionnelle du projet, 11 transcriptions des rencontres et 5 documents de synthèses réalisés entre ou au moment des rencontres (Figure 2). Les transcriptions des audios des réunions ont été automatisées.

23En cohérence avec notre positionnement épistémologique donnant une importance aux actants de la recherche dans le processus (Haraway, 2020 ; Pignocchi, 2025), notre parti pris a été de réaliser une analyse thématique à partir de chacun d’eux, en dépliant par induction ce qui leur est afférent (Paillé et Mucchielli, 2021). Les catégories de lecture et d’analyse du corpus sont donc les suivantes pour chaque type de participant·es :

• les chercheur·es en éducation et les écologues (ch.) : visées, questionnements, conceptions de la collaboration, postures ;

• les enseignantes (ens.) : rôles dans la recherche, préoccupations, suggestions ;

• les élèves : réactions, idées, remarques, médiées par les enseignantes ;

• les nichoirs connectés : nature, fonctions, fonctionnement ;

• les mésanges : vies dans et à l’extérieur des nichoirs.

24Cette analyse nous permet de reconstituer le processus de recherche collaborative dans ce maillage naturel-culturel interspécifique.

Résultats : un processus collaboratif intégrant les non-humains

25Les paragraphes qui suivent rendent compte des étapes qui ont marqué les interactions entre les chercheur·es en éducation, les écologues, les enseignantes, les élèves, les nichoirs connectés et les mésanges.

Une conceptualisation préalable orientée vers la subjectivation de la mésange

26Comme présenté précédemment, le dispositif technique et notre inscription dans les courants philosophiques contemporains « du vivant » a conduit les chercheur·es en éducation à élaborer une première conceptualisation centrée sur la notion de « point de vue », et ceci pour deux raisons. La première est que la caméra installée dans le nichoir allait supposément ouvrir une dimension perceptive qui donnerait accès à une vision au plus proche de l’animal. La seconde est que l’entrée par ce point de vue donnerait accès à une subjectivation, soit à une relation avec un sujet vivant en « se représentant le monde tel que composé par l’autre » (Descola et Pignocchi, 2022, p. 160).

27Cette conceptualisation est présentée par les chercheur·es en éducation aux écologues lors du lancement du projet (Doc. 1 du corpus, Figure 2). L’article de Nagel « What is it like to be a bat? » (Nagel, 1974) est présenté : adopter l’expérience de l’autre est inatteignable ; toutefois, il semble possible « de décrire, au moins en partie, le caractère subjectif des expériences sous une forme compréhensible pour des êtres incapables de faire ces expériences » (ibid., p. 449). La subjectivation est un enchâssement : les savoirs sur les mésanges (biologie et écologie) permettent de se projeter dans leurs perspectives, c’est-à-dire dans ce que pourraient être leurs propres expériences de vie.

28L’objectif est donc pour les chercheur·es en éducation de développer un dispositif éducatif en collaboration intégrant la perspective des mésanges, avec comme objectif de contribuer à l’institutionnalisation scolaire de relations non anthropocentriques aux vivants non humains, en rupture avec les curriculums prescrits (par exemple Fortin, 2018). Dans la présentation, l’hypothèse qui sous-tend le volet éducatif est formulée ainsi : « l’intégration d’un processus de ”subjectivation” de la mésange dans un dispositif éducatif scolaire serait en mesure de fonder des rapports de (re)connexion au vivant » (Doc. 1).

29Dans les documents écrits par les chercheur·es en éducation en direction de l’institution scolaire, le dispositif éducatif est décrit comme « centré sur l’écologie de la mésange » en impliquant les élèves dans l’installation des nichoirs dans une démarche de sciences participatives et « dans une réflexion écocitoyenne sur les conditions de vie et la place des cohabitants non humains dans les villes » (Doc. 2). Un appel à participation (Doc. 4) permet le recrutement d’enseignantes volontaires.

30Lors de la première rencontre avec les enseignantes (Doc. 6, 7 et 8), deux courts films de l’intérieur de nichoirs sont projetés : une mésange plaquant au fond d’un nichoir un moineau et une mésange récupérant avec son bec un sac fécal émis par le cloaque d’un oisillon et qui l’expulse hors du nid (Doc. 6). En demandant une description de ces scènes, il s’agit d’abord de susciter des réactions : par exemple, « c’est surprenant par rapport à l’idée qu’on se fait de la mésange » (ens., Doc. 8). L’intention des chercheur·es est de faire conscientiser les différents types de discours sur ces animaux (Doc 6). Les descriptions partagées de ces scènes et une affiche de médiation scientifique du CEFE résumant 30 ans de recherches sur les mésanges servent de base à cette réflexion. Trois façons d’écrire sur les mésanges sont identifiées collectivement :

• les interprétations avec projection forte du monde des humains sur celui des mésanges : considérées comme des sujets humains, on leur attribue des comportements comme « l’infidélité » ou « le divorce » ;

• les interprétations qui évitent les projections humanisées avec adoption d’un vocabulaire distancié : les mésanges sont des objets d’étude scientifique ;

• les interprétations avec projection tentant de prendre en compte le monde des mésanges : on tente d’approcher les sujets mésanges.

31Les intentions éducatives sont explicitées : « introduire le monde de la mésange aux élèves » (ch., Doc. 7). Le but est d’amener les enseignantes à construire des situations d’enseignement-apprentissage intégrant « le point de vue de la mésange » (Doc. 7 et 8). Les chercheur·es en éducation exposent que cette orientation est une façon d’entrer en relation avec les mésanges qui interroge in fine ce que les humains savent d’elles pour les comprendre (prendre avec) et cohabiter avec elles. Ils et elles orientent donc au départ vers cette focale conceptuelle qui considère la mésange comme sujet : « on va rentrer par la mésange » (ch., Doc. 7). Celle-ci a été remise en question par le processus de recherche collaborative. Avant de montrer comment, présentons la manière dont s’est mise en place la collaboration.

La construction de la collaboration : symétrisation et intermédiation

32Le projet de recherche déposé institue une asymétrie entre les chercheur·es et les enseignantes puisque les chercheur·es en éducation et en écologie ont déjà identifié des questions et proposé des méthodes qui ont conditionné l’obtention des subventions. Des décisions ont donc été prises pour resymétriser les positions.

34Les chercheur·es en éducation souhaitent procéder selon un « work in progress » (ch., Doc. 7) en donnant un caractère exploratoire à la recherche puisqu’aucune documentation en 2023 ne rend compte d’effets de la pose de nichoirs connectés en milieu scolaire. En France, l’intégration du « point de vue de la mésange » dans un projet éducatif scientifique est aussi une nouveauté : « on défriche » (ch., Doc. 7), « le projet se fait en marchant avec vous » (ch., doc. 9). La posture des chercheur·es est celle d’un cheminement auprès des enseignantes et la co-production de savoirs par l’expérience : « apprendre avec vous » (ch., Doc. 28).

35Pour répondre à la question de recherche sur la mise en œuvre du dispositif éducatif (question 2), il est proposé aux enseignantes d’élaborer et d’expérimenter en classe à partir « du point de vue de la mésange ». Il s’agit de faire émerger ce qui est « “faisable” dans une classe ordinaire » (ch., Doc. 7) et de recueillir des traces de séances et des productions d’élèves. Lors de la première année, les activités pédagogiques et didactiques étaient propres à chacune des enseignantes, résultat d’une grande liberté laissée dans les initiatives : « l’idée c’est de faire avec toute cette variété, avec vos manières de faire » (ch., Doc. 8).

37Le principe d’accueil des propositions des enseignantes, sans jugement de valeur, est un des fondements de la recherche collaborative : « on n’est pas dans le regard d’évaluation […] on recueille des données » (ch., Doc. 7). La compréhension de cette posture par les enseignantes constitue un enjeu. Certaines ont un sentiment d’illégitimité vis-à-vis des savoirs scientifiques sur les mésanges : « Je ne suis pas du tout spécialiste des oiseaux » (ens., Doc. 7). La préoccupation pour les chercheur·es en éducation est donc de légitimer les apports des un·es et des autres notamment par une intermédiation entre les enseignantes et les écologues.

38En début de projet, une réunion en visioconférence permet aux écologues de présenter les principaux savoirs de référence sur les mésanges. Le but est l’acquisition de connaissances par les enseignantes en vue d’une transposition en classe de ces savoirs. Un tableur numérique collaboratif est mis en place pour que les écologues puissent répondre à des questions ultérieures des enseignantes et de leurs élèves.

Avant l’observation des mésanges : contraintes et anticipations

40Le projet nécessite de coordonner plusieurs temporalités : celle des chercheur·es sur cinq années ; celle des classes sur une année scolaire et celle des mésanges qui nichent une à deux fois par an. La prise en compte simultanée de la vie des mésanges et du dispositif technique permettant leur observation nécessite une planification précise. La période d’exploration par les mésanges de nouveaux lieux de ponte ayant lieu en automne et en hiver, elle oblige à une installation des nichoirs en décembre.

41Une fois le modèle choisi par les écologues, les installer et les faire fonctionner en milieu scolaire fait partie intégrante de l’expérimentation. Cette installation est l’occasion d’une rencontre entre les écologues et les élèves de chaque classe, encadrée par les enseignantes. Les élèves font des hypothèses sur les lieux de pose, des savoirs sont échangés et le dispositif technique est présenté. Il comprend un nichoir relié à un panneau solaire, une caméra, une application sur smartphone et un routeur 4G. La problématique de la connexion génère des doutes et inquiétudes : « si jamais ça ne marche pas » (ens., Doc. 10). Les nichoirs ne fonctionnent de façon connectée qu’en février-mars juste avant la nidification. Avant celle-ci, des activités de classes sont prévues et réalisées par les enseignantes.

42Entre novembre et mars, une partie importante du travail des enseignantes est consacrée aux activités prévues et/ou réalisées avec les élèves. Un retour sur les activités réalisées, les écarts potentiels avec ce qui avait été prévu, les difficultés et réussites perçues est réalisé (Doc. 10 et 11) puis une synthèse (Doc. 12) est discutée collectivement et amendée (Doc. 14 et 15).

43Les propositions des enseignantes sont diversifiées et sont essentiellement orientées vers une dimension cognitive du rapport au vivant. Elles s’articulent avec les programmes et incluent des savoirs sur les mésanges (morphologie, habitat, régime alimentaire) ou plus généraux sur les êtres vivants (classification des oiseaux, notion de biodiversité). Il s’agit par exemple de « s’informer sur les espèces d’oiseaux qui vivent à Paris » (ens., Doc. 10), pour savoir si les nichoirs peuvent être occupés par d’autres espèces ou bien encore « de remobiliser des connaissances et des compétences qu’on avait travaillées sur la notion d’espèce » (ens., Doc. 14). Les premières séances de classe aboutissent à un constat : « ils n’avaient pas énormément de connaissances, en tout cas mes 6^e sur les oiseaux en général et sur la mésange charbonnière » (ens., Doc. 15).

44Un rapport expérimental au vivant se construit : « sensibiliser les élèves à la démarche scientifique » (ens., Doc. 10) par des hypothèses sur les raisons de la (non) nidification dans le nichoir de la cour et en élargissant l’enseignement à des savoirs sur le dispositif technique : « quelque chose qui ne marche pas, c’est aussi un résultat » (ens., Doc. 14). Un cheminement didactique prépare les élèves aux observations : « c’est bien de connaître avant pour pouvoir regarder » (ens., Doc. 15).

45Une grande partie des propositions des enseignantes et des séances de classe porte sur des perceptions par l’observation et/ou par l’écoute en salle ou dans les cours d’école ou le quartier, faisant émerger très clairement une dimension de perception qui semble avoir son importance propre. Une enseignante qui montre des images et qui fait écouter le chant en classe commente : « c’est vraiment de l’observation pure » (ens., doc. 15). Une autre relate sa routine : « Les enfants, ils ont l’habitude de regarder les oiseaux […] je le fais au quotidien » (ens., Doc. 11). Des enseignantes pratiquant la classe dehors s’équipent de jumelles pour observer les oiseaux. Ces choix semblent pallier un manque chez les élèves : « ils ne sont pas habitués à entendre le chant des oiseaux » (ens., Doc. 11) ; « des élèves disent qu’il n’y a pas de chenilles à Paris » (ens., Doc. 10). Une autre partie des propositions concerne l’organisation de sorties, le projet invitant à des animations culturelles, scientifiques ou naturalistes.

46La liberté laissée aux enseignantes fait émerger des propositions qui, à partir du nichoir, tournent le monde scolaire vers l’extérieur. L’équipe de recherche pensait qu’il y aurait une centration sur les nichoirs et les mésanges : « on ne s’attendait pas à ça » (ch., Doc. 14). Le « point de vue de la mésange », même s’il est présent explicitement par une seule proposition de production d’écrit « si j’étais une mésange » (Doc. 12) ou en filigrane, ne constitue pas le cœur des possibles envisagés ou mis en œuvre. Les chercheur·es en éducation pensent alors que l’occupation des nichoirs va permettre de le réintroduire, qu’une attente collective se créé : « ils [les élèves] n’attendent que ça, que les mésanges arrivent » (ens., Doc. 14).

Des nichoirs et des mésanges : impacts sur le processus

47Une fois le dispositif technique fonctionnel, il permet une observation indirecte des mésanges. Des images vues d’en haut (Figure 3) peuvent être captées en temps réel dans toutes les classes et partagées via l’application. Des photographies sont prises et des vidéos enregistrées. Cette observation médiée est une étape importante. Pour faciliter l’échange de ces médias, à l’initiative des enseignantes, un réseau social est utilisé. Une fois occupés par les mésanges, qui nichent librement, les nichoirs sont des hybrides de nature-culture, à l’instar des cours d’école dans lesquels ils sont installés.

Figure 3 : Un exemple de média produit par un nichoir connecté

La vue de dessus montre un couple de mésanges au moment de la couvaison.

48Même si, dès la première réunion, il paraît clair qu’« on ne peut pas contrôler les mésanges » (ch., Doc. 7), des savoirs permettent de faire des hypothèses sur les taux d’occupation des nichoirs (20 % à Paris par exemple) et sur les comportements dans les nids. Seules des mésanges charbonnières sont attendues, car « les mésanges bleues n’habitent pas en ville » (ch., Doc. 8). Le fait que « des mésanges s’installent » (Doc. 16, 17 et 18) est une célébration. Les occupations ont lieu entre mars et juin avec une ou deux nichées. Davantage de nichoirs sont occupés (5/7 à Paris et 3/6 à Montpellier) et un couple de mésanges bleues niche dans une école de Paris (Doc. 21, 22, 24).

49L’agentivité des mésanges rebat les cartes des prévisions et savoirs humains : « des fois, elles vont dormir avant de faire leur nid ; des fois, elles mettent très peu de temps avant de faire leurs nids, des fois, elles mettent beaucoup de temps ». (ens., Doc. 24). Dans plusieurs nichoirs, avant la construction du nid, des charbonnières donnent des coups de bec répétés sur les parois en bois, ce qui les effiloche, un comportement qui n’avait jamais été observé par les écologues du projet et qu’ils et elles ne savent pas expliquer. Dans un nichoir, un premier œuf reste à découvert trois heures alors que les écologues pensaient que les œufs étaient recouverts immédiatement après la ponte.

50À partir de « ces effets inattendus du projet » (ch., Doc. 17), les chercheur·es questionnent des enjeux épistémologiques et didactiques. Une réflexion s’amorce sur l’idée de « faire des sciences vivantes avec du vivant » (ch., Doc. 17.). Les scientifiques ne savent pas tout, les enseignantes ne sont pas expertes et les mésanges se montrent parfois imprévisibles. Des enseignantes intègrent ces aspects : « On ne sait pas ce qui va arriver. Donc à chaque fois, on émet des hypothèses et après, on les vérifie en direct. On ne donne pas comme ça les connaissances. […] On n’a pas les réponses toutes faites » (ens., Doc. 17). Ces situations authentiques présentent un potentiel éducatif via le développement de rapports aux sciences moins normés que dans une transposition « classique » des savoirs : « on ne fait pas des choses dans un livre » (ens., Doc. 18). Mais les aléas confrontent également les enseignantes et les élèves à des inconforts : « l’attente, beaucoup d’attente » (ens., Doc. 22) lorsque, par exemple, une mésange commence un nid, puis l’abandonne temporairement. Un autre événement majeur est la mort d’oisillons.

52Au-delà des dimensions cognitives et émotionnelles se dégage une dimension de perception. Le terme « d’attention » dans le sens d’une relation ouverte avec l’environnement extérieur revient fréquemment alors que, parallèlement, le « point de vue de la mésange » n’est pas investi : « Finalement, aujourd’hui, on n’a pas beaucoup parlé de la dimension mésange comme sujet » (ch., Doc. 18). Ce constat va de pair avec une conscientisation des discours tenus sur les mésanges dans le projet : dans les savoirs de référence (le « cocufiage »), dans les moments de rencontres entre chercheur·es et enseignantes (« elle a bossé comme une malade » (ens., Doc. 24)) et dans les mots des élèves (elle travaille, elle peut se marier (ens., Doc. 17)), « on se rend compte qu’on anthropomorphise de manière spontanée » (ch., Doc. 18).

53Lors de la réunion bilan de fin d’année (Doc. 27 et 28), trois constats s’imposent. La notion de subjectivation est en filigrane, mais non centrale : « ce préalable [la mésange comme sujet] n’était pas forcément approprié, ce qui n’est pas du tout un problème, mais ce qui nous amène à reconsidérer finalement la manière dont on va travailler sur ce projet » (ch., Doc. 28). À propos du volet de sciences participatives, « on ne s’y est pas forcément penché de façon approfondie » (ch., Doc. 28), d’autant qu’il n’est pas certain que les données recueillies (Doc. 24) soient incorporées dans les bases de données scientifiques sur les mésanges. Concernant le dispositif technique, il est clair que se développe « une motivation incroyable » (ens., Doc. 28), qu’il y a « un intérêt à suivre comment va la mésange » (ens., Doc. 28).

54La mort d’oisillons, vécue en temps réel, constitue un exemple d’effraction par rapport aux contenus scolaires usuels : « la mort ne rentre jamais à l’école » (ch., Doc. 28). Si elle s’est limitée à un ou deux dans quelques nids, deux nichées entières sont mortes. La prise en charge de la mort et, plus largement, des émotions induites par le dispositif s’impose par l’expérience d’observation vécue via la médiation des nichoirs. La prise en compte de cette dimension affective qui se situe « à la rencontre du culturel et du naturel » (ch., Doc. 28), se heurte à des obstacles : « c’était difficile de voir le double aspect scientifique et affectif » (ens., Doc. 28). L’intégration des dimensions cognitives et affectives en lien avec la perception permise par le dispositif du nichoir constitue un horizon sur lequel enseignant·es et chercheur·es en éducation se rejoignent.

Discussion et prolongement théorique

55Nous avons relaté dans la partie 3 de cet article, les conditions et les événements principaux du passage d’une conceptualisation initiale réalisée par les chercheur.es en termes de « subjectivation des mésanges » à l’émergence d’une proposition conceptuelle qui s’articule autour de la notion d’attention.

Genèse de savoirs situés dans un réseau humain et non-humain

56Le processus fait émerger que la conceptualisation initiale des chercheur·es, centrée sur la subjectivation de la mésange n’a pas constitué un appui vraisemblable pour les expérimentations de classe (Desgagné, 2007). L’incorporation successive des différents actants aux côtés des chercheur·es en éducation, soit les écologues, les enseignantes, les élèves, les nichoirs connectés et les mésanges a permis de tresser progressivement un assemblage naturel-culturel constitué de plusieurs « fils » : (1) La manière dont les enseignantes se sont emparées du projet dans des développements ancrés dans des préoccupations de relations aux vivants faisant sens pour leurs élèves ; (2) L’expérience de la visualisation via les dispositifs techniques qui offrent non pas des vues à hauteur d’oiseau, « du point de vue de la mésange », mais des vues de dessus ; (3) Le passage du discours sur les mésanges imaginées aux mésanges réellement observées dans et hors des nichoirs, voire à leur mort ; (4) Les réactions d’élèves qui « commencent à être plus observateurs » (ens., Doc. 15) mais qui « ne trouvent pas les mots » (ens., Doc. 28) pour exprimer leurs ressentis.

57De la phase de co-situation jusqu’à cette phase de co-opération (Desgagné, 2007), la notion « d’attention » qui émerge au fil des rencontres, autour des nichoirs connectés et des mésanges, satisfait au critère de double vraisemblance : cette notion prend sens dans les changements de perception des élèves relatés par les enseignantes ; elle est concrète pour les enseignantes et elle peut être saisie par les chercheur·es pour élaborer un point de vue théorique qui peut en retour nourrir les expérimentations. L’expérience du projet de recherche, soit le cheminement vécu, produit ainsi un savoir situé dont la co-« respons(h)abilité » (Haraway, 2020) incombe à la créativité des enseignantes, à l’agentivité des mésanges et à la posture des chercheur·es en tant qu’ils et elles ont souhaité composer avec les vivants et les dispositifs techniques.

58De plus, la pénétration des mésanges dans le quotidien scolaire a alimenté les réflexions des écologues par des observations inédites et des questionnements qui leur ont été adressés. Le dispositif de nichoirs connectés a ainsi contribué à une forme d’hybridation cognitive (Charvolin, 2017) qui a contribué à dissiper les préoccupations des enseignantes sur leur légitimité vis-à-vis des savoirs scientifiques au cours du processus.

« L’éducation de l’attention aux vivants » : une proposition conceptuelle située

60Notre analyse de l’état de la recherche sur la notion d’attention en éducation nous a amenés à distinguer une attention ouverte, inscrite dans une dynamique relationnelle, d’une attention contrôlée, définie dans le champ des neurosciences par une origine biologique et ayant une visée comportementale et que nous ne développerons pas ici (Jimenez Bolivar, 2025). En anthropologie, Tim Ingold se réfère à Gibson et nomme « éducation de l’attention » cette part relationnelle qui se développe entre les êtres humains et le monde lorsque « le système de perception de l’expert fait écho aux propriétés de l’environnement » (Ingold, 2018, p. 45). Cette dimension relationnelle de l’attention va bien au-delà de définitions de l’attention réduites à la concentration et à la part cognitive de l’individu. Elle porte en soi d’être attentionné (Hétier, 2021), car elle comprend une part affective (Depraz, 2010).

61Les travaux d’Yves Citton (2021) nous permettent également de relier cette question de l’attention aux caractéristiques médiatiques de notre terrain, plus particulièrement sa typologie distinguant l’attention collective de la sphère publique, l’attention conjointe d’un groupe et l’attention individuante, à la fois ouverte et réflexive sur le monde extérieur. Enfin les travaux en ERE portant sur le care (Brière et coll., 2024) ont fait de l’attention une dimension constitutive du souci des autres humains et non humains en relation avec soi.

62Cette éducation repose dans notre contexte sur un dispositif médiatique qui s’appuie sur l’existence d’une attention collective en dehors de l’école, existante dans des pratiques socio-culturelles de visionnages de médias. Elle repose sur la construction de situations d’enseignement-apprentissage qui s’appuie à l’échelle d’un groupe classe sur une attention conjointe et elle a pour vocation de développer une attention individuante basée sur trois piliers articulés dans les pratiques : les perceptions, les émotions et les savoirs. En dialogue avec la notion de rapport au vivant, elle en partage les dimensions cognitives et affectives mais distingue une dimension perceptive. Dans les visées de développement de dispositions d’attention aux êtres vivants, elle se réfère à un registre éthique, par la valeur donnée aux êtres vivants à l’origine de ces dispositions, plutôt qu’à une dimension comportementale, comme un observable des effets de cette éducation.

63À la croisée entre la didactique des sciences et l’ERE, nous proposons donc de définir « l’éducation de l’attention aux vivants » comme un processus de développement basé sur une conception dynamique et ouverte de l’attention, fondé sur des perceptions, des émotions et des savoirs orientés vers des êtres vivants. La préposition « de » renvoie au fait de développer une faculté humaine dans un parti-pris de (re)construction de relations aux vivants proches des élèves comportant une partie de (re)sensiblisation, qui ne peut se limiter à une dimension comportementale. Il s’agit de s’intéresser « aux êtres vivants » singuliers, dont on espère qu’ils seront in fine considérés comme des sujets.

Conclusion

64Dans le projet de recherche ACACIA, l’étude de l’adaptation des mésanges charbonnières aux changements climatiques est le support d’une recherche en éducation avec des objectifs propres, mettant au cœur les relations existantes entre les humains et les mésanges, soit les manières de cohabiter avec elles. Le déplacement de la focale conceptuelle du projet de recherche en éducation - d’une approche centrée sur la subjectivation de l’animal vers une éducation de l’attention aux vivants - a procédé de l’adoption d’une épistémologie des savoirs situés dans laquelle les humains, les oiseaux et les dispositifs techniques ont interagi dans des espaces, des temporalités, une matérialité.

65Par rapport à une recherche collaborative en éducation n’impliquant que des humains, l’apport original de cette étude est d’avoir notamment montré la part des mésanges dans le processus : en quoi ces animaux sauvages, par leurs agentivités, ont provoqué des déplacements épistémologiques. Notre proposition conceptuelle a résulté de l’ajustement de notre regard sur les mésanges (ce qui était réellement permis d’observer par les nichoirs) mais aussi sur les élèves (ce que cela leur a provoqué de chercher à observer des mésanges). C’est désormais leur attention qui est au centre de l’action éducative.

66Du volet éducatif du projet ACACIA est ainsi né le projet de LéA-IFE NICOLAS (Nichoirs Connectés pour L’Attention aux vivantS) mettant au cœur la co-construction de séquences orientées vers le développement d’une attention aux vivants des élèves cherchant à articuler explicitement dans les pratiques de classe, sans les juxtaposer, les dimensions perceptives, cognitives et affectives qui la définissent.

Remerciements

Au cours de la première année de cette recherche, nous avons « pensé avec » les collaboratrices et collaborateurs suivants :

Bernier Cléo, professeure des écoles (PE) ; Boulet Manon, PE ; Charmantier Anne, directrice de recherche, CEFE-CNRS ; Chinama Sandrine, PE ; Comara Agnès, professeure de sciences de la vie et de la Terre (SVT) ; Cosquer Alix, chercheuse contractuelle (2023-2025), LIRDEF ; Cristian Alina, professeure de physique-chimie ; Di Caro Ingrid, PE ; Dupuy Marine, professeure de SVT ; Ferhane Katia, PE, Paris ; Fargevielle Amélie, CEFE-CNRS ; Gonzales Élisabeth, PE ; Harsché Catherine, PE ; Keskin Laetitia, PE ; Leclerc Luciana, professeure de SVT, Paris ; Lemaire-Tondeur Claire, PE, Paris ; Levikoff Clara, PE, Montpellier ; Malecot Léa, PE, Montpellier ; Martel Louison, PE ; Perret Samuel, CEFE-CNRS ; Raffard Marine, PE ; Theron Céline, PE.