1Les conditions naturelles de notre planète Terre changent à grande vitesse. On y observe notamment une augmentation de la fréquence d’événements climatiques extrêmes liés au cycle de l’eau (inondations, sécheresses, tempêtes, incendies, etc.), une atrophie rapide de la biodiversité terrestre et une augmentation de différents types de polluants dans les écosystèmes de la planète (OECD, 2025), augmentant la crainte de nombreuses populations de voir leur milieu de vie sérieusement dégradé. Cette crainte s’accompagne tantôt de réactions proactives (engagement écologique individuel ou collectif, implication politique et autres), tantôt de ressentis désagréables comme l’écoanxiété, la colère, le sentiment d’impuissance et autres (Gousse-Lessard et Lebrun-Paré, 2022). Cet article présente les résultats de l’étude de maîtrise de Jean-Sébastien Gauthier (2024) et puise sa pertinence dans cette interaction entre écoanxiété et engagement écologique, et dans le rôle éducatif que l’école québécoise devrait jouer dans ce contexte. Après la définition des concepts en jeu, la méthodologie de l’étude sera présentée ; nous poursuivrons avec la présentation des résultats liés à la caractérisation des niveaux d’écoanxiété et d’engagement écologique, mettant en lumière des relations intéressantes entre ces niveaux au sein de l’échantillon. Finalement, nous traiterons des implications de ces réalités pour le milieu éducatif québécois et expliciterons certaines limites de l’étude.
2Cette section permet d’abord d’exposer la problématique à la base de l’étude et, ensuite, les choix conceptuels de l’équipe de recherche dans le cadre de référence.
- 1 L’expression « éducation environnementale » est employée ici en référence à tout enseignement abord (...)
3Dans le contexte mondial actuel, l’impact négatif de l’humain sur son monde croît rapidement et la grande accessibilité de l’information permet régulièrement d’être témoin des bouleversements environnementaux se déroulant tout autour du globe (Yao et Dai, 2025). Il est donc compréhensible que l’éducation environnementale1, considérant la teneur de ses contenus, puisse générer différents ressentis désagréables chez des élèves. Parmi ceux-ci se trouve l’écoanxiété, qui est un ressenti pluridimensionnel provenant du constat de la dégradation environnementale et de l’anticipation d’effets concrets sur la vie des personnes concernées. Concept relativement nouveau dans le monde de la recherche scientifique, l’écoanxiété a tout de même été mesurée à des niveaux préoccupants auprès de différentes populations, même si les symptômes les plus nuisibles à la qualité de vie des personnes ne touchent encore qu’une minorité de la population (Ogunbode et coll., 2023 ; Schwartzberg et coll., 2022).
4Lazarus et Folkman (1984) proposent un modèle d’adaptation à l’anxiété utile à la prise en compte d’un tel ressenti chez les jeunes. Selon ce modèle, l’individu déploierait des stratégies selon trois axes pour faire face aux différentes formes d’anxiété : celles axées sur la résolution des problèmes à la source de l’anxiété, celles axées sur la gestion des émotions associée à l’anxiété ou celles axées sur la quête de sens dans la situation anxiogène. À partir de ce modèle et de son adaptation faite par Ojala (2013) auprès des jeunes face à des défis principalement environnementaux, l’étude présentée ici a isolé l’engagement écologique comme variable à mesurer afin de la mettre en relation avec l’écoanxiété, et ce, dans un contexte éducatif. Il parait en effet approprié d’employer la lentille du milieu éducatif sur cet enjeu, considérant le rôle que pourrait et devrait jouer le système d’éducation dans la prise de conscience par les élèves des problématiques environnementales et des stratégies qu’ils et elles déploient pour y faire face.
5Aucune définition précise du terme « écoanxiété » ne fait consensus à travers la littérature scientifique (Coffey et coll., 2021), mais on s’entend généralement pour dire qu’il s’agit d’un ressenti désagréable lié à l’anticipation (justifiée ou non) de graves conséquences des bouleversements environnementaux qui se profilent à l’horizon. La définition de Gousse-Lessard et Lebrun-Paré (2022) a été retenue dans le cadre du notre projet de recherche pour sa proximité sémantique avec l’anxiété telle que décrite dans les cercles médicaux et de recherche scientifique (Association des médecins psychiatres du Québec, 2023) ainsi que sa mention claire de l’aspect imprévisible et peu contrôlable des bouleversements environnementaux :
L’écoanxiété est un état de malaise psychologique et parfois physique de degré variable, caractérisé par l’appréhension d’une menace plus ou moins éloignée dans le futur et significativement associée à la catastrophe écologique, elle-même perçue comme incertaine, difficilement prévisible et peu contrôlable.
6Bien que l’écoanxiété soit une réponse légitime et adaptée à la situation environnementale, il n’en demeure pas moins que certaines de ses composantes poussées à de hauts niveaux puissent causer du tort aux individus. Notre étude a tenu compte de ce risque pour les jeunes élèves afin de relever les défis de l’éducation environnementale. Selon Hogg et coll. (2021), quatre dimensions seraient observables au sein du ressenti de l’écoanxiété : les symptômes affectifs, la rumination qui l’accompagne, les symptômes comportementaux et l’anxiété liée à l’impact individuel. La fréquence et l’intensité perçues de manifestations affectives liées à l’exposition (directe ou indirecte) aux bouleversements environnementaux représentent ici la dimension des symptômes affectifs de l’écoanxiété. Celle-ci est souvent associée à d’autres ressentis comme la peur, la nervosité ou l’inquiétude. La rumination fait référence, pour sa part, à la difficulté pour l’individu d’échapper à ses pensées désagréables sur un thème précis, ici les bouleversements environnementaux. La rumination s’apparente à l’obsession, en ce qu’elle signifie que les pensées négatives d’une personne occupent trop d’espace dans son quotidien, laissant moins de place aux pensées positives. En ce qui concerne les symptômes comportementaux, il s’agit des défis concrets auxquels font face les personnes, comme des difficultés à dormir, à mener à bien des tâches ou à profiter de moments en famille. Finalement, l’anxiété liée à l’impact individuel inclut la perception négative de l’individu de sa propre responsabilité et de son sentiment d’efficacité face aux enjeux environnementaux.
7En prenant conscience de son rôle dans les bouleversements environnementaux, un individu peut choisir de tenir compte de cette responsabilité dans ses prises de décisions. L’ampleur de la modification de ses comportements constitue son engagement écologique. Ojala (2013) va plus loin et considère que l’engagement écologique dépend, en plus des comportements écologiques, du sentiment d’efficacité écologique de l’individu. Dans le cadre de cet article, l’engagement écologique est la somme du niveau d’efficacité écologique et de la fréquence d’adoption de comportements environnementaux. La prochaine section présentera le devis de recherche, notamment les outils de mesure employés pour cette étude ainsi que des précisions pour l’échantillon.
8Cette étude est de nature quantitative et transversale, respectant un devis de recherche corrélationnel descriptif. Elle a permis de caractériser les niveaux des différentes dimensions de l’écoanxiété et de l’engagement écologique, en plus de saisir des corrélations entre ces variables, au sein de la population adolescente de la région de Trois-Rivières. L’échantillonnage fut intentionnel dans une école ciblée pour des raisons d’accès par le chercheur. Ce dernier a pu solliciter la participation volontaire des élèves dans 23 groupes différents et chaque étape du sondage (sollicitation et passation des questionnaires) s’est déroulée durant un cours. Les élèves étaient libres de répondre ou non au questionnaire et ont été informés de la nature anonyme de l’étude. Les élèves de moins de 14 ans devaient faire signer une autorisation à un parent pour participer. Comme présenté dans le Tableau 1, 409 élèves de 2e, 3e et 5e secondaire et de différents cheminements scientifiques ont participé à l’étude.
Tableau 1 : Caractéristiques démographiques de l'échantillon (N = 409)
9Les élèves qui ont accepté de participer à l’étude ont répondu en classe à un questionnaire de 34 questions à choix multiples (environ 15 minutes suffisaient) et le chercheur a récupéré les questionnaires au fil de leur complétion. Du total, cinq questions permettaient de déterminer leur âge (de 13 à 18 ans), leur niveau scolaire (2e, 3e ou 5e secondaire), leur genre (masculin, féminin ou autre), leur programme ou concentration à l’école (7 options différentes) et leur cheminement scientifique de 4e secondaire : Science et technologie (ST) ou Science et technologie de l’environnement (STE).
10Treize (13) questions – traduites de l’anglais - concernaient l’écoanxiété des élèves (4 pour les symptômes affectifs et 3 pour chacune des 3 autres dimensions) (Hogg et coll., 2021) en demandant à quelle fréquence, au cours des deux semaines précédentes, ils ou elles avaient vécu telle situation en pensant à des enjeux environnementaux (par exemple : J’ai eu peur ; J’ai eu de la difficulté à dormir). Le score d’écoanxiété pouvait varier de 0 à 3 ; il était obtenu en faisant la moyenne des scores obtenus à chaque question et ce, autant pour chaque dimension de l’écoanxiété que pour son score total. Les indices de cohérence interne de l’échelle pour cette étude présentent des alphas de Cronbach de 0,89 pour l’échelle complète, de 0,79 pour les symptômes affectifs, de 0,82 pour la rumination et de 0,85 pour les symptômes comportementaux et l’anxiété liée à l’impact individuel. La cohérence interne indique le degré auquel les différents items d’un questionnaire mesurent un concept similaire. Plus sa valeur s’approche de 1, plus les questions sont cohérentes entre elles et mesurent efficacement un même concept, comme ici la rumination ou l’écoanxiété en général. Un score plus grand que 0,7 est généralement qualifié d’acceptable et plus grand que 0,8, de très bon (Lamm, Lamm et Edgar, 2020).
11Seize (16) questions - traduites de l’anglais - portaient sur l’engagement écologique (4 questions pour le sentiment d’efficacité écologique et 12 pour les comportements pro-environnementaux, selon Ojala, 2013) et demandaient à quel point tel énoncé s’appliquait à eux ou elles (par exemple : Je crois qu’ensemble, nous pouvons faire quelque chose par rapport aux changements climatiques) ou à quelle fréquence ils ou elles mettaient en pratique tel comportement pro-environnemental (par exemple : Inciter mes parents à acheter des aliments écoresponsables ; Fermer les lumières en quittant une pièce). Le résultat relatif à l’engagement écologique pouvait varier de 1 à 5 et était calculé de la même manière que pour l’écoanxiété. Les indices de cohérence interne de cette échelle pour cette étude présentent des alphas de Cronbach de 0,86 pour l’échelle complète, de 0,78 pour l’efficacité écologique et de 0,81 pour les comportements écologiques.
12Les résultats d’analyse de comparaison et de corrélation présentés à la section suivante tiennent compte de la tranche d’âge des élèves (moins de 16 ans ou 16 ans et plus), de leur genre (masculin ou féminin) ainsi que, pour les élèves de 5e secondaire, de leur cheminement scientifique de 4e secondaire (ST ou STE). Afin de présenter et comparer les sous-groupes de l’échantillon, la moyenne (M) et l’écart-type (ÉT) ont été calculés à partir du logiciel d’analyse statistique SPSS. Les moyennes présentées sont intéressantes, mais il faut tenir compte des écarts-types qui leur sont associés pour nuancer la portée de l’information qu’elles nous communiquent. Un écart-type près ou plus grand que la moyenne indique que les résultats sont très dispersés dans l’univers des scores possibles. Par exemple, une moyenne de score de 2 et un écart-type de 2,2 signifient que de nombreux résultats sont près de 0 ou près de 4 ou 5, plutôt que regroupés autour de la moyenne de 2. Il s’agit d’une distribution très différente d’une autre où la moyenne serait de 2 et l’écart-type de 0,5, où les scores seraient généralement plus proches de la moyenne.
13Des tests t de Student ont été effectués à partir du même logiciel pour vérifier la présence d’une différence statistiquement significative entre des données de groupes différents, comme les garçons et les filles. Plus le résultat du test donne une grande valeur, plus il est clair que les données comparées sont différentes (que le signe du t de Student soit positif ou négatif).
14Bien que l’utilisation de ces tests requière normalement la présence de distributions normales pour être valides, ils ont été choisis ici, même en l’absence de normalité dans les distributions, puisqu’en présence de grands échantillons (plus de 80 données), l’erreur liée à l’absence de normalité d’une distribution est presque nulle (Sainani, 2012). Afin de vérifier la présence de relations entre les variables, le coefficient de corrélation r de Pearson a été calculé à partir du logiciel SPSS pour chaque couple de dimensions des deux variables.
15Cette section présente les résultats de l’étude en commençant par les niveaux mesurés d’écoanxiété chez les élèves, puis les niveaux de leur engagement écologique, pour terminer par la mise en évidence de quelques relations intéressantes entre les variables dans l’échantillon.
16Avant de discuter des valeurs des scores obtenus par les élèves pour l’écoanxiété et ses dimensions, il convient de s’attarder brièvement à la forme de la distribution de ces scores. La Figure 1 regroupe par intervalles les scores de chaque élève à l’écoanxiété et à ses quatre dimensions, sachant que ce score pouvait varier de 0 à 3. On voit qu’une majorité des élèves ont un score d’écoanxiété de 1 ou moins, alors qu’une petite minorité a un score plus élevé que 2. Des pourcentages entre 25 % et 75 % des élèves ont même rapporté n’avoir aucun symptôme d’écoanxiété, selon les dimensions.
Figure 1 : Répartition des niveaux moyens d’écoanxiété et de ses dimensions dans l’échantillon complet
17Si l’on s’intéresse au niveau global d’écoanxiété de l’échantillon des 409 élèves, on obtient un score de 0,42 (ÉT = 0,47) (Tableau 2) sur un score possible de 0 à 3. Un écart-type plus élevé que le score moyen est ici lié au fait qu’un grand nombre de personnes sondées ont un score de 0, alors que d’autres ont un score plusieurs fois plus élevé que la moyenne. Cette situation est observable pour l’ensemble des résultats d’écoanxiété. La dimension des symptômes comportementaux se démarque des trois autres avec un score moyen plus bas pour l’échantillon de 0,26 (ÉT = 0,58).
Tableau 2 : Scores moyens et écarts-types des dimensions de l’écoanxiété et comparaison de moyennes pour différents couples de sous-échantillons
18Selon notre étude, les élèves de 15 ans ou moins vivent avec de plus grands niveaux d’écoanxiété que ceux et celles de 16 ans et plus (Tableau 2) et ce, peu importe la dimension (t entre 2,08 et 3,55). L’écart est toutefois le plus grand pour les symptômes comportementaux (Figure 2). Sachant que la période de vie adolescente est propice à une anxiété accrue (de différents ordres), surtout entre 13 et 15 ans (Buchanan, Eccles et Becker, 1992), il serait normal d’observer des niveaux d’anxiété spécifiques à l’environnement plus élevés chez les 13-15 ans que chez les 16-18 ans. Peu d’études se sont intéressées d’aussi près à l’écoanxiété chez un échantillon adolescent, mais dans Fortier et coll. (2022), aucune différence statistiquement significative n’avait été observée entre les groupes de 14 ans et moins et de 15 ans et plus. Dans notre étude toutefois, le groupe d’âge de 15 ans, pris isolément, présentait les plus hauts niveaux d’écoanxiété de l’échantillon (pas statistiquement significatif à cause de la petite taille du sous-échantillon des 15 ans) et il se peut que le fait de les avoir inclus dans le groupe d’âge le plus jeune ait eu un effet sur les observations faites par le chercheur, lui permettant de relever une différence significative entre les tranches d’âge.
Figure 2 : Niveaux d’écoanxiété et de ses dimensions en fonction de la tranche d’âge, du genre et du cheminement scientifique de 4e secondaire
19La deuxième partie de la Figure 2 montre notamment la variabilité des niveaux moyens d’écoanxiété et de ses dimensions en fonction du genre. L’ensemble des scores moyens des dimensions de l’écoanxiété sont plus élevés chez les filles que les garçons (la catégorie de genre « autre » ne permettait pas de faire des analyses statistiques avec son effectif de 4), mais la différence n’est statistiquement significative que pour les symptômes affectifs (t = -4,82), l’anxiété par rapport à l’impact individuel (t = -2,98) et l’écoanxiété totale (t = -3,28). Les résultats observables dans la littérature scientifique concernant cet écart entre les genres concordent le plus souvent avec les résultats présentés ici. L’écoanxiété serait plus probable chez les femmes (Fortier et coll., 2022 ; Généreux et Landaverde, 2021), et ce serait elles qui auraient plus tendance à éprouver de la détresse climatique (Reser, Bradley et Ellul, 2012) ou de l’anxiété climatique (Heeren, Mouguiama-Daouda et Contreras, 2022). L’équipe de Clayton et Karazsia (2020) fait exception et n’a pas observé cette différence. Le niveau du souci environnemental n’a pas été mesuré dans la présente étude, mais il pourrait expliquer en partie les différences d’écoanxiété en fonction du genre, puisque les filles tendent à avoir un souci environnemental plus grand que les garçons (Stevenson et Peterson, 2016). De plus, il semble que les filles aient plus de facilité à exprimer leur anxiété comparativement aux garçons (Sigmon et coll., 2005 ; Stoyanova et Hope, 2012), et ce, à cause de stéréotypes de genres qui permettent moins facilement aux garçons d’exprimer leurs ressentis.
20Finalement, comme il est possible de le voir au Tableau 2 et à la Figure 2, une différence semble exister entre les niveaux d’écoanxiété des élèves des deux cheminements scientifiques (ST et STE), mais différents facteurs (grands écarts-types, faible taille d’échantillon) empêchent de voir quelconque différence statistiquement significative.
21Du côté de l’engagement écologique, les résultats se répartissent plutôt autour du centre de l’étendue des scores possibles, soit autour de 3, alors qu’ils pouvaient aller de 1 à 5 (Figure 3). Les écarts-types liés aux moyennes mesurées pour l’engagement écologique et ses dimensions sont plus petits que les moyennes, signifiant que les données sont plus regroupées autour des moyennes que pour l’écoanxiété.
Figure 3 : Répartition des niveaux moyens d’engagement écologique et de ses dimensions dans l’échantillon complet
22Parmi les comportements environnementaux, certains sont apparemment plus populaires que d’autres. Par exemple, une majorité d’élèves affirment fermer lumières et téléviseurs lorsqu’ils sont inutilisés, alors qu’une minorité de ces mêmes élèves ont l’habitude de tenter de convaincre parents et pairs de l’importance de poser des gestes éco-responsables.
23Tels que présentés dans le Tableau 3, les scores moyens de l’échantillon complet pour l’efficacité écologique et les comportements environnementaux sont respectivement de 3,25 (ÉT = 0,88) et de 2,54 (ÉT = 0,70), pour une moyenne d’engagement écologique de 2,72 (ÉT = 0,67) sur une échelle allant de 1 à 5.
Tableau 3 : Scores moyens et écarts-types des dimensions de l’engagement écologique et comparaison de moyennes pour différents couples de sous-échantillons
24La subdivision de l’échantillon en fonction de la tranche d’âge ou du genre n’a mis en évidence aucune différence statistiquement significative, contrairement à la distinction entre les élèves de 5e secondaire ayant suivi le cheminement scientifique de 4e secondaire de ST ou de STE, qui elle a permis d’observer des différences. Comme on le voit à la Figure 4, de manière générale, les élèves de STE ont les plus hauts scores moyens d’efficacité écologique et des comportements environnementaux.
Figure 4 : Niveaux d’engagement écologique et de ses dimensions en fonction du cheminement scientifique de 4e secondaire
25La plus grande différence s’observe dans le sentiment d’efficacité écologique (t = -3,34), où les élèves de STE ont en moyenne 3,41 (ÉT = 0,89) sur une possibilité de 5, alors que les élèves de ST ont en moyenne 2,94 (ÉT = 0,76). La différence est également statistiquement significative dans le cas des comportements environnementaux (t = -2,44), où les élèves de STE ont une moyenne de 2,57 (ÉT = 0,64) et ST de 2,30 (ÉT = 0,77). Typiquement, le cheminement scientifique STE propose aux élèves un cours de sciences plus chargé en connaissances que le cheminement ST, surtout en ce qui a trait aux connaissances environnementales. On aurait alors pu établir un lien entre l’engagement écologique plus élevé des élèves de STE et leurs connaissances environnementales (Stevenson, Nils Peterson et Bondell, 2018), mais comme cette étude n’a pas évalué directement ces connaissances, nous devons rester prudents quant à cette extrapolation. Ce que l’on sait, en revanche, c’est que dans l’échantillon, la moitié des élèves de STE participaient également au Programme d’Éducation Intermédiaire de l’IB (International Baccalaureate Organization, 2024). La participation à ce programme, tout comme celle au cheminement scientifique STE (les deux sont facultatives, dans cette école), requière des élèves une certaine confiance en leurs capacités intellectuelles et donc, un sentiment de compétence correspondant. On sait aussi que le sentiment de compétence est associé positivement à l’engagement écologique (Hohenhaus et coll., 2023). Les élèves ayant suivi le cheminement STE pourraient alors avoir eu une prédisposition à l’engagement écologique en lien avec la nature des options choisies dans leur vie scolaire, bien que les différences de contenu des cours de sciences puissent également jouer un rôle dans les différences mesurées des niveaux d’engagement écologique.
26La grande taille de l’échantillon a permis à l’équipe d’observer des corrélations intéressantes entre les dimensions de l’écoanxiété et de l’engagement écologique à partir de test de Pearson. Comme il est possible de le voir dans le Tableau 4, mise à part la relation entre le sentiment d’efficacité écologique et les symptômes comportementaux, toutes les corrélations calculées entre les différentes dimensions de l’écoanxiété et celles de l’engagement écologique sont statistiquement significatives et leur force (Cohen, 1988) varie de faible (0,1 < r ≤ 0,3) à modérée (0,3 < r ≤ 0,5). Par exemple, une corrélation modérée est observée entre la dimension de l’anxiété liée à l’impact individuel et l’engagement écologique (r = 0,47), ainsi qu’avec la dimension des comportements environnementaux (r = 0,50). Ceci implique que plus une personne serait anxieuse par rapport à sa responsabilité dans les bouleversements environnementaux ou à sa relative impuissance dans leur résolution, plus cette personne aurait tendance à adopter concrètement des comportements plus bénéfiques pour l’environnement. Des corrélations modérées s’observent également entre la rumination et l’engagement écologique (r = 0,37) ou les comportements environnementaux (r = 0,38).
Tableau 4 : Matrice des corrélations de Pearson entre les dimensions de l’écoanxiété et celles de l’engagement écologique pour l’échantillon complet (N = 409)
Note. Les valeurs r > 0,13 sont significatives à p < 0,01 ; la valeur r = 0,09 n’est pas significative (p = 0,07)
27Chaque colonne est une reprise de la rangée du même numéro, ce qui permet de mettre en relation les variables dans un tableau à deux dimensions (matrice).
28Les relations entre écoanxiété et engagement écologique dépendent toutefois du niveau d’effort exigé pour poser les gestes écologiques dont il est question. Comme l’ont aussi observé Whitmarsh et coll. (2022), notre recherche souligne que plus une action semble exigeante pour l’individu (tenter de convaincre ses camarades de faire plus d’efforts est plus exigeant que de fermer les lumières en sortant d’une pièce), plus sa mise en pratique était liée au niveau d’écoanxiété. Toujours selon Whitmarsh et coll. (2022), l’anxiété climatique (proche de l’écoanxiété) ne serait toutefois pas suffisante pour prédire l’adoption de comportements écologiques. D’autres facteurs seraient impliqués, comme la connexion à la nature ou le souci climatique.
29Le sentiment d’efficacité écologique est positivement corrélé aux dimensions de l’écoanxiété, même si c’est de manière plus faible que la dimension des comportements environnementaux, ce qui peut paraitre étonnant. On pourrait croire que plus le sentiment d’efficacité écologique serait faible, moins le sentiment de contrôle serait grand et donc, plus l’écoanxiété serait grande. Ce n’est pourtant pas ce qui est observé dans cette étude-ci ni par Maran et Begotti (2021), alors qu’on voit de faibles niveaux d’efficacité écologique associés à peu d’écoanxiété. Une piste de solution serait le fait que de bas niveaux d’efficacité écologique soient associés à des stratégies d’adaptation des individus menant à du déni ou à de la minimisation des problématiques environnementales (Ojala, 2013), d’où une écoanxiété moindre.
30Malgré les impacts désagréables de l’écoanxiété sur les individus, la relation de celle-ci avec l’engagement écologique nous rappelle qu’elle joue un rôle de signal d’alarme face aux bouleversements environnementaux et qu’elle pourrait même éventuellement pousser à agir pour les mitiger. Néanmoins, pour affirmer un lien de cause à effet, de plus amples études devraient être menées. Pour plus de détails sur l’influence du niveau d’écoanxiété, du niveau de peur ou de la tranche d’âge sur les corrélations entre écoanxiété et engagement écologique, voir le mémoire de maîtrise de Gauthier (2024).
31Cette section présentera d’abord certaines implications des résultats de l’étude pour le milieu éducatif québécois, puis des limites de l’étude et des prospectives de recherche.
32Les trois visées de l’école québécoise se superposent à sa triple mission d’instruction, de socialisation et de qualification et permettent de bien saisir le rôle qu’elle joue dans l’éducation environnementale au Québec. Ces trois repères que sont la construction d’une vision du monde, le développement du pouvoir d’action et la structuration de l’identité de l’élève (ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2007, p. 7) devraient guider toutes les personnes actrices du milieu éducatif et leur rappeler de toujours tenir compte des enjeux qui affecteront l’élève durant toute sa vie. Puisque l’ampleur des bouleversements environnementaux annoncés ne fait plus débat et que l’engagement écologique collectif ou individuel est essentiel à l’atténuation des risques de catastrophes (Intergovernmental Panel on Climate Change, 2023), il est clair que l’éducation environnementale devrait prendre une place incontournable dans le cursus de l’école québécoise (Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté, 2023)
33Bien que de nombreux concepts essentiels à la compréhension des enjeux environnementaux soient abordés dans les cours de science et technologie, l’éducation environnementale devrait aller plus loin et chaque discipline devrait tenir compte des transformations écologiques du monde dans ses contenus. Pourtant, une très faible partie des évaluations formelles imposées par le ministère de l’Éducation du Québec concerne la compréhension des élèves des enjeux environnementaux, même en science et technologie, ce qui décourage une partie du corps enseignant - déjà souvent pressé par le temps - d’aborder ces notions essentielles en classe, au profit d’autres concepts faisant l’objet d’une évaluation plus étendue aux examens ministériels. De fait, 40 % du personnel éducatif en milieu scolaire québécois n’aborderait pas les changements climatiques en classe alors que 64 % de la population voudraient que l’école en fasse plus à propos de ce thème (Schwartzberg et coll., 2022).
34Les résultats de notre étude masquent toutefois une réalité marginale, mais pas banale, pour un faible pourcentage d’élèves vivant souvent des manifestations désagréables de l’écoanxiété. Pour 9,9 % des élèves de l’étude, un score moyen d’écoanxiété supérieur à 1 indique la présence répétée de plusieurs manifestations d’écoanxiété au courant des deux semaines précédant la collecte de données. L’écoanxiété et les autres écoressentis proviendraient-ils de l’exposition à l’information à caractère environnementale véhiculée tant par les médias que par l’école ? Il semble que la compréhension des enjeux environnementaux soit plutôt un rempart face à l’écoanxiété (Zacher et Rudolph, 2023) et donc que les apprentissages faits à l’école sur ces thèmes pourraient être protecteurs pour les élèves. Sachant qu’une faible connaissance d’un sujet serait à même d’augmenter un sentiment anxieux vis-à-vis une situation (Hirsh, Mar et Peterson, 2012), les lacunes dans la compréhension des mécanismes des bouleversements environnementaux pourraient alors augmenter la probabilité de vivre des ressentis désagréables à leur égard chez les individus. On voit donc l’importance pour l’école québécoise de remettre l’éducation environnementale au centre de ses préoccupations dans toutes les disciplines d’enseignement et ce, à tous les niveaux d’enseignement, en fonction des connaissances déjà acquises des élèves. La prochaine réforme des programmes des cours de science et technologie est une occasion à ne pas manquer pour que l’école québécoise parvienne à mieux remplir sa triple mission d’instruction, de socialisation et de qualification dans un monde en bouleversement.
35D’ici là, enseignantes et enseignants devraient déjà faire tout en leur possible pour intégrer les notions relatives à l’environnement à leur enseignement de manière honnête et lucide (Hickman, 2020) tout en gardant à l’esprit le caractère anxiogène du thème autant pour les jeunes que pour eux et elles-mêmes. Le corps enseignant devrait aussi pouvoir bénéficier de formation spécifique et continue en lien avec les bouleversements environnementaux et les ressentis qui y sont associés. Voici quelques actions à entreprendre dans le cadre de l’introduction de notions relatives aux bouleversements environnementaux qui tiennent compte des ressentis que des élèves pourraient vivre. Les recommandations suivantes s’appuient à la fois sur les résultats de cette étude et sur la recherche ayant permis la réalisation du mémoire de Gauthier (2024) :
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Accompagner les situations d’apprentissage traitant des enjeux environnementaux de solutions concrètes à la portée des élèves ou de leur famille ou mentionner des initiatives citoyennes s’attaquant avec succès à ces enjeux. Proposer des opportunités d’actions individuelles et collectives aux élèves, en gardant à l’esprit que ces dernières donnent plus de sens à l’engagement écologique des individus (Coppola, 2021 ; Ojala, 2016b).
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Aborder avec humilité et légitimer les émotions vécues par les élèves (tous genres confondus) et soi-même face aux problématiques environnementales et se rappeler que l’écoanxiété est initialement un signal d’alarme qui peut servir de force motivationnelle pour se mettre en action (Hickman, 2020 ; Ojala, 2016a).
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S’informer sur les types de stratégies d’adaptation à l’écoanxiété [adaptation axée sur la gestion des émotions, sur la résolution des problèmes ou sur la recherche de sens] afin d’en faire profiter les élèves ou de les faire réfléchir à leur propre usage de ces stratégies (Desmarais, Rocque et Sims, 2022 ; Ojala, 2022).
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Offrir aux élèves des modèles d’écocitoyenneté en adoptant soi-même de bonnes pratiques environnementales et en faisant des écoles des milieux exemplaires en matière de respect de l’environnement.
36Il est important de garder en tête certaines limites de l’étude dont sont issus les résultats présentés dans cet article. La portée des scores mesurés des variables présentés ici se limite essentiellement aux élèves du secondaire de la région mauricienne. Comme Généreux et Landaverde (2021) l’ont observé, des différences régionales parfois importantes existent entre les probabilités d’écoanxiété et de volonté d’engagement écologique ; or comme l’échantillonnage de cette étude a été réalisé entièrement dans une même école publique de la ville de Trois-Rivières, il serait hasardeux d’extrapoler les niveaux mesurés d’écoanxiété et d’engagement écologique à un territoire plus large, même québécois. L’échantillonnage intentionnel force aussi à la prudence quant à l’inférence statistique parce qu’il a sciemment laissé de côté les élèves d’écoles privées ou participant à certains programmes particuliers ou adaptés au secteur public.
37L’adaptation de différents questionnaires initialement destinés à des publics adultes anglophones aura pu entraîner certains enjeux de compréhension des questions par les élèves. Bien que les questionnaires aient été rigoureusement traduits et testés auprès de jeunes volontaires, la traduction et l’adaptation de questionnaires à différents groupes peuvent en soi faire l’objet d’études dédiées. Il est donc possible que des élèves n’aient pas bien compris une ou plusieurs questions et aient ainsi offert un portrait erroné de leur vécu. Par exemple, même en demandant aux élèves de considérer la visée environnementale de leurs habitudes comportementales, il est possible que des élèves aient indiqué se déplacer à vélo ou ne pas prendre l’avion simplement parce qu’il s’agit de leur habitude et non parce qu’il s’agit d’un geste à caractère écologique. De manière similaire, des élèves ayant répondu avoir de la difficulté à dormir ou avoir eu peur en pensant à des enjeux environnementaux auraient pu confondre la source de leur ressenti et on aurait alors mesuré de l’anxiété provenant d’une autre source (par exemple, le milieu social ou familial, ou l’exigence de performance). Plusieurs jeunes ont également une attention fluctuante et une capacité d’abstraction limitée, ce qui aura pu influer sur la qualité de leurs réponses.
38Finalement, des biais cognitifs ont pu influencer la mesure de l’écoanxiété et de l’engagement écologique. Bien que l’anonymat des réponses fût garanti aux élèves, il est possible que le fait que les questionnaires aient été remplis en classe, à proximité des camarades de classe et d’un adulte circulant entre les rangées, ait amené une part des élèves à surévaluer certains traits jugés souhaitables (comme les dimensions de l’engagement écologique) ou en sous-évaluer d’autres, jugées non-souhaitables (comme les dimensions de l’écoanxiété). Il est aussi possible que les élèves aient répondu au questionnaire (consciemment ou non) en fonction des attentes traditionnelles associées à leur genre, puisque les stéréotypes de genre suggèrent que les garçons devraient ressentir ou exprimer moins d’émotions que les filles.
39Les comparaisons de moyennes entre sous-échantillons, pour révéler des différences significatives, nécessitent de grands échantillons. Il pourrait alors être intéressant de reprendre la méthodologie de cette étude avec un échantillon plus grand et plus étendu géographiquement afin d’observer avec plus de précision si les niveaux d’écoanxiété et d’engagement écologique varient d’une concentration scolaire à l’autre, d’une région à l’autre ou d’un âge à l’autre, par exemple.
40Comme mentionné plus haut, la relation entre les variables à l’étude et les connaissances spécifiques des élèves pourrait être intéressante, mais notre étude se limitait à distinguer les élèves en fonction de leur cheminement scientifique de 4e secondaire. Il pourrait être intéressant d’inclure un questionnaire de connaissance environnementale à une étude future, ou même de synchroniser la collecte de données avec des situations d’apprentissage traitant des enjeux environnementaux afin de voir l’évolution des ressentis ou des attitudes d’engagement écologique chez les élèves.
41La transformation écologique du monde est lancée et elle ne sera atténuée que si nous prenons les moyens pour y arriver. L’école québécoise a un rôle crucial à jouer dans l’éducation des jeunes aux enjeux environnementaux et dans leur éveil, autant face à leur responsabilité qu’à leur pouvoir d’action collectif et individuel à l’égard des bouleversements de l’écologie planétaire. L’ensemble des personnes actrices du milieu de l’éducation devraient alors tenir compte de l’écoanxiété (et des autres écoressentis) dans leurs interventions et garder en tête qu’il s’agit avant tout d’un signal d’alarme désagréable, mais légitime et utile, qui peut autant entraîner vers l’action que paralyser, si ses symptômes sont trop importants. Les recommandations présentées plus haut peuvent déjà être mises en pratique dans nos classes, mais une sérieuse réforme de l’approche proposée au corps enseignant par le ministère responsable des programmes scolaires est tout de même requise pour placer les transformations de notre monde au cœur du curriculum de l’école québécoise et des valeurs qui l’animent.
