1Face à l’accélération des crises écologiques, l’école se voit progressivement investie d’une mission dépassant la seule transmission de connaissances afin de contribuer à une transformation durable du rapport à la nature des élèves (Wallenhorst, 2020). Si le rapport à la nature constitue un cadre pertinent pour appréhender les effets de l’éducation à l’environnement, la plupart des études menées à ce jour se sont attachées à analyser des dimensions ou approches isolées des dispositifs scolaires, ces derniers étant entendus comme des « ensembles de supports organisationnels disparates, capables de tenir compte des particularités des territoires, des publics et des urgences - des hétérogénéités de lieux, de personnes et de temps » (Barrère, 2013, p. 113), sans offrir une vision d’ensemble de leurs conditions et modalités d’action.

2Par « rapport à la nature », nous entendons l’ensemble des interactions situées, cognitives, sensibles, symboliques, corporelles et sociales avec le monde autre qu’humain. Celles-ci se construisent au fil des expériences (Cottereau, 2012) et s’inscrivent dans un continuum ouvert allant d’orientations anthropocentrées, où la nature est envisagée principalement en fonction des besoins et des intérêts humains, vers des orientations écocentrées, où elle est reconnue comme ayant une valeur intrinsèque indépendante de son utilité pour les êtres humains (IPBES, 2022), voire, dans certaines perspectives plus englobantes, cosmocentrées, intégrant l’humain dans un ensemble plus vaste de relations au vivant et non-vivant. Dans cette perspective, la transformation du rapport à la nature peut être appréhendée comme la finalité englobante des dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement.

3Dès lors, la question centrale n’est pas tant de savoir si un dispositif est « efficace », mais dans quelles conditions il exerce une influence positive sur le rapport à la nature et plus spécifiquement sur les connaissances, attitudes, éco-gestes et compétences citoyennes constituant autant de médiations de cette transformation.

4Concrètement, ce sont la qualité, la durabilité et la pluralité des liens tissés avec le milieu (que ces liens soient cognitifs, sensibles, symboliques, corporels ou sociaux) qui donnent sens et orientations aux visées éducatives (Cottereau, 2012 ; Ballantyne et Packer, 2009). En ce sens, ces dispositifs ne contribuent pas uniquement à l’acquisition de connaissances ou de comportements, mais semblent participer plus largement à une transformation du rapport au monde, engageant l’élève dans une relation située et incarnée à son milieu. Dans une visée d’écoformation (Galvani et Cottereau, 2023), cette transformation peut être comprise comme un processus de construction d’un « soi écologique », où l’individu se constitue en relation avec son monde. Dès lors, la notion de rapport à la nature fait appel à une approche englobante des transformations qui permet de développer une compréhension globale et complexe des apprentissages en cours.

Méthode de la revue de littérature : démarche et implications pour construire un idéal-type

7Les articles ont été triés par titre, puis par résumé avant la lecture complète. Après un tri plus précis à partir des critères d’inclusion et d’exclusion et une analyse de chaque article, notre corpus contient finalement 60 publications (Figure 1).

9Chaque article a été analysé au regard des dispositifs étudiés, des méthodologies déployées et des résultats présentés. Inspirés par les travaux de Cécile Berterreix et Sébastien Chaliès (2024), pour chaque article, nous avons manuellement répertorié la ou les conditions dans lesquelles se déroulait le programme d’éducation à l’environnement (Tableau 1). Notre objectif était de repérer, de manière inductive, les régularités et les singularités dans les dispositifs étudiés. Cette étape a abouti à la mise en évidence de configurations très variées, les dispositifs combinant souvent plusieurs modalités de mise en œuvre.

10Puis, nous avons procédé à une montée en généralité en regroupant progressivement ces éléments en différentes sous-catégories, ensuite rassemblées en catégories d’analyse plus générales (Figure 2).

11Après avoir fait émerger ces catégories, nous nous sommes inspirés de la démarche de Max Weber (1922/1965) afin de construire une modélisation des dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement. Max Weber précise ainsi qu’« on obtient un idéal-type en accentuant unilatéralement un ou plusieurs points de vue » et « on ne trouvera nulle part empiriquement un pareil tableau dans sa pureté conceptuelle » (Weber, 1922/1965, p. 181).

12De ce fait, l’idéal-type ne correspond ni à la description fidèle d’un dispositif empirique ni à un modèle pédagogique à appliquer. À l’instar de la méthodologie proposée par Max Weber, nous nous sommes appuyés sur la littérature pour accentuer certains traits récurrents et construire une représentation conceptuelle permettant de rendre intelligibles des configurations éducatives hétérogènes.

13Cette démarche, largement mobilisée en sociologie de l’éducation (Lahire, 2007), vise moins à établir une catégorisation stable des dispositifs qu’à mettre en lumière des tensions et des régularités récurrentes entre différentes dimensions de l’éducation à l’environnement.

Des configurations empiriques à la modélisation : vers un idéal-type des dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement

14Cette modélisation fait d’abord apparaître deux ensembles principaux : un premier identifiant les « caractéristiques » des dispositifs, un second traitant des « pratiques pédagogiques » mobilisées en leur sein. Une majorité d’études (41) aborde en effet ce que l’on peut repérer comme des caractéristiques des dispositifs à travers les conditions dans lesquelles ceux-ci se déroulent (en gris clair dans le schéma de la Figure 3) suivant des questionnements relatifs au degré de naturalité du dispositif proposé aux élèves (caractère naturel ou sauvage), à la dimension spatiale de celui-ci (ancrage local ou site inconnu), mais également à leur dimension temporelle (durée et récurrence). Par ailleurs, 25 publications du corpus, dont trois revues systématiques, s’intéressent davantage aux « pratiques pédagogiques » (en gris foncé dans le schéma) mises en œuvre, d’où émergent quatre approches principales : les méthodes actives, l’apprentissage par projets, la collaboration et l’approche sensible.

15Ces six caractéristiques et quatre types de pratiques pédagogiques (Figure 3) correspondent à des dimensions récurrentes identifiées dans la littérature. Elles ne constituent ni des critères cumulatifs ni les éléments d’un dispositif pédagogiquement optimal. Les dispositifs observés s’en rapprochent partiellement selon des configurations variables, l’intérêt de cette représentation résidant avant tout dans la possibilité de comparer des situations éducatives hétérogènes à partir de dimensions communes.

16La question de la naturalité renvoie au degré d’altération engendré par l’activité humaine, oscillant entre environnements urbains fortement anthropisés et milieux « sauvages » peu transformés par l’homme. Le site spécifique désigne l’espace où se déroule le dispositif ; local, dans un environnement quotidien des enfants, ou nouveau et éloigné des expériences ordinaires. La dimension temporelle se décline selon deux axes : la durée, correspondant au temps passé par les élèves dans le dispositif, et la récurrence, définissant la fréquence des immersions. L’approche sensible mobilise émotions, perceptions et corporéité pour susciter une relation affective et esthétique à la nature. Les méthodes actives renvoient à l’implication concrète des élèves dans des actions de terrain ou de gestion environnementale, leur permettant d’expérimenter leur pouvoir d’agir. La démarche par projets engage les élèves dans la conception et la réalisation d’un objectif défini au préalable. Enfin, l’approche collaborative valorise la coopération, le dialogue et la coresponsabilité au sein du groupe, mais également le partenariat avec des acteurs extérieurs à l’école.

17Par l’accentuation de certaines tensions structurantes, entre proximité et éloignement, naturalité et sécurité affective, durée et récurrence, cette modélisation permet de rendre intelligibles les logiques selon lesquelles certaines configurations éducatives semblent favoriser des transformations du rapport à la nature.

Éléments de discussion autour des caractéristiques des dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement

18L’analyse de la littérature à la lumière de la construction de cet idéal-type permet de révéler plusieurs continuums au sein des caractéristiques des dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement : a) la question du degré de naturalité optimal pour que le dispositif permette de transformer durablement le rapport à la nature des élèves, entre d’un côté la confrontation à une nature « sauvage » pouvant être perçue comme hostile ou de l’autre un faible degré de naturalité plus proche du quotidien des élèves ; b) la question de la familiarité de l’environnement, envisagée comme un continuum entre des dispositifs ancrés dans un espace proche et local et d’autres prenant place dans des environnements nouveaux, chacun de ces contextes étant susceptible, selon les modalités d’expérience proposées, de favoriser à la fois des formes de reconnexion au milieu et des expériences marquantes ; c) a question de la récurrence des séquences et de leur durée, entre des dispositifs réguliers permettant un ancrage durable et d’autres plus épisodiques, voire ponctuels. Cette récurrence interroge également la durée des séquences, les travaux analysés suggérant que la transformation durable du rapport à la nature chez les élèves suppose une certaine inscription dans le temps, qu’elle prenne la forme d’expériences prolongées (plusieurs jours consécutifs) ou d’expositions répétées sur une période étendue, sans qu’un seuil précis ne puisse être établi à ce stade.

19L’enjeu est ici de discuter non seulement des effets des dispositifs observés dans les études, mais également des conditions dans lesquelles ces effets se produisent, afin de comprendre comment ces caractéristiques contribuent ou non à la transformation du rapport à la nature.

Degré de naturalité : continuum entre un territoire sauvage et urbain ?

20La littérature semble s’accorder sur l’idée qu’un environnement à fort degré de naturalité favorise positivement la transformation du rapport à la nature. Sept études montrent en effet que des expériences dans des milieux peu marqués par les êtres humains influencent positivement le rapport à la nature des élèves et notamment les attitudes, les connaissances et les comportements pro-environnementaux des élèves (entre autres, Dale et coll., 2020). Mais ce degré de naturalité (Kiewra et coll., 2023) n’est pas toujours facilement accessible pour les établissements scolaires, souvent situés dans un espace périurbain dont la proportion de couverture terrestre naturelle ou transformée peut différer.

21Plus encore, cette relation n’est pas univoque : si la nature « sauvage » semble susciter un sentiment d’émerveillement, elle peut aussi, lorsqu’elle s’éloigne trop des repères familiers, susciter inquiétude, peur ou rejet (Lekies et coll., 2015). Bixler et coll. (1994), et plus récemment, Bertin-Renoux et coll. (2023) constatent que ces émotions sont souvent reliées à des représentations faussées de la nature véhiculées par les médias et les réseaux sociaux, entre autres. Ces auteurs suggèrent que la réduction des expériences directes avec la nature, notamment au profit d’un temps d’écran accru, contribue à une perception stéréotypée de l’environnement naturel. Les enseignantes et enseignants et les éducatrices et éducateurs à l’environnement qui animent ces dispositifs constatent par exemple passer davantage de temps à corriger des idées fausses plutôt qu’à renforcer et à développer l’appréciation de la nature chez les élèves (Bixler et coll., 1994).

22Cet équilibre conduit à repenser l’idée d’un degré de naturalité idéal. Ce n’est peut-être pas tant le degré de naturalité qui importe, que la manière dont celle-ci est vécue, appréhendée et intégrée à un cadre sécurisant. L’impact d’un dispositif ne reposerait donc pas forcément sur l’intensité de la naturalité, mais plutôt sur la progressivité de l’exposition et la sécurité affective qu’elle autorise. De ce point de vue, les dispositifs urbains ou périurbains, souvent considérés comme « moins naturels » peuvent aussi constituer des terrains féconds pour initier un rapport sensible et réflexif à la nature, à condition qu’ils permettent de porter l’attention sur la découverte et la richesse d’une nature à première vue ordinaire.

L’influence du contexte spatial : un continuum entre proximité et éloignement

23Le second continuum mis en exergue par l’analyse des textes de notre corpus pointe la nécessité d’un accès à un environnement familier (pour encourager le sentiment d’appartenance dans ce rapport à la nature et favoriser la reconnexion à une nature locale) ou nouveau (pour faire découvrir des environnements inédits et encourager des expériences marquantes). Différentes recherches éclairent ce continuum entre environnement local et familier, espace éloigné et nouveau, quant aux influences de ces configurations spatiales sur le rapport à la nature des élèves.

24La proximité spatiale avec l’environnement quotidien paraît d’abord, dans une majorité d’études, contribuer à accroître une familiarité avec le lieu et, notamment, un sentiment d’appartenance (Dabaja, 2022) lorsque des solutions concrètes et réelles sont encouragées pour préserver la nature (Duvall et Zint, 2007 ; Rickinson, 2001). Réaliser ce type d’actions dans le cadre de dispositifs éducatifs semble en effet permettre une prise de conscience des capacités d’agir et stimuler l’intention de réaliser d’autres engagements pour préserver la nature présente dans cet environnement local (Barratt Hacking et coll., 2007). Cette proximité donne aussi aux élèves l’occasion de « s’immerger au sein du problème et de reconnaître leurs liens avec celui-ci » (Stern, Powell et Hill, 2014, p. 601). Les travaux des équipes de Mark Rickinson et de Marc Stern abondent dans ce sens : traiter des problématiques environnementales locales est, selon ces auteurs, une porte d’entrée fructueuse pour aborder par la suite des thématiques écologiques plus globales (Rickinson, 2001 ; Stern et coll., 2014).

26Ainsi, familiarité et nouveauté ne constituent pas deux logiques opposées, mais deux dimensions complémentaires. La familiarité rend possibles la récurrence et la construction progressive d’un attachement local ; la nouveauté stimule l’émerveillement, la curiosité et l’ouverture. Toutefois, cette distinction ne saurait être figée : un environnement initialement perçu comme nouveau tend, à mesure des expériences, à devenir familier, tandis qu’un milieu connu peut, sous l’effet de modalités d’exploration renouvelées, révéler des dimensions inédites.

Durée ou régularité : quelle temporalité pour l’éducation à l’environnement ?

28Toutes les études mettent en lumière qu’un dispositif d’éducation à l’environnement d’une semaine a davantage d’influence sur les connaissances, les attitudes et les comportements environnementaux déclarés des élèves qu’un dispositif d’un ou deux jours (entre autres, Rickinson, 2001 ; Stern et coll., 2008). Aucune étude ne permet en revanche de déterminer s’il existe une durée de participation au-delà de laquelle les effets positifs disparaissent ou s’inversent. En revanche, d’autres enquêtes, comme celle de Braun et Dierkes (2017) réalisée auprès de 296 élèves, révèlent que la durée du dispositif influence la durabilité des transformations mesurées jusqu’à six semaines après. Cependant, une diminution des connaissances et des intentions d’agir en faveur de la nature peut être observée trois mois après la fin de l’expérience du dispositif (Stern et coll., 2008). Ce résultat suggère la nécessité d’une régularité de ces dispositifs pour entretenir un rapport favorable plus durable avec la nature.

29À partir de l’étude des connaissances et des émotions exprimées par les élèves, plusieurs rapports de recherche-action participative mettent en lumière les répercussions d’une sortie toutes les semaines ou tous les 15 jours pour développer une forme de familiarité avec le lieu (entre autres, Girault et coll., 2022). Une demi-journée par semaine tout au long de l’année, comme c’est le cas de certaines classes-dehors, permet aux enfants de progressivement dépasser leurs craintes envers la nature (Girault et coll., 2022). Ces auteurs observent que les élèves développent alors régulièrement leur curiosité et leur capacité à s’émerveiller face à la faune et la flore présentes. Ils relèvent en particulier la récurrence des interactions corporelles directes et leur progressivité pour développer de l’intérêt et de l’empathie envers la nature chez les élèves. Ce niveau d’itération favoriserait donc le développement d’une connexion avec la nature, un sentiment d’appartenance et l’émergence de comportements pro-environnementaux (entre autres, Boileau et Dabaja, 2020). Julie Ernst (2005) explore encore plus avant cette question de la récurrence en révélant le fait que vivre deux heures par jour d’éducation à l’environnement en plein air pendant une année semble influencer positivement et très durablement les attitudes des élèves envers la nature. Brenda Bergman (2016) questionne toutefois ce niveau de récurrence optimal en montrant qu’au-delà d’une sortie par semaine à l’année, l’une des difficultés est de maintenir l’intérêt de chaque élève au sein d’un projet collectif avec un fort niveau d’engagement. Bien que les auteurs relèvent des effets variés liés aux différences entre les élèves des cohortes successives, les effets à long terme de ce type de dispositif peuvent se discuter. Seule la poursuite des recherches permettrait de préciser plus finement la question de la répétition optimale des dispositifs, autorisant ainsi à identifier un « seuil d’efficacité » potentiel.

30Ainsi, les différentes recherches analysées montrent que les caractéristiques des dispositifs considérés semblent influencer la transformation du rapport à la nature des élèves ; elles sont toutefois aussi nombreuses à envisager d’autres facteurs, tels que le rôle de l’enseignant et, plus globalement, la nature des pratiques pédagogiques et des postures éducatives mises en place au cœur des dispositifs.

Les pratiques pédagogiques au cœur de l’enjeu d’une transformation du rapport à la nature des élèves

31En complément du repérage des caractéristiques des dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement, la démarche de construction d’un idéal-type amène à mettre en lumière quatre pratiques pédagogiques consensuelles au sein du corpus des travaux considérés dans notre étude (représentées en gris foncé sur la Figure 3). Nous présentons ici l’influence de ces pratiques (essentiellement les méthodes actives, par projets, collaboratives et sensibles) sur le rapport à la nature des élèves, ainsi que les limites associées à ces approches, notamment au regard des difficultés de mise en œuvre au sein d’une forme scolaire peu flexible.

Pratique pédagogique et rapport à la nature

32Les méthodes actives, mais également les approches par projets et collaboratives, se caractérisent par la recherche d’une participation active et volontaire des élèves dans les activités, en s’appuyant sur les théories constructivistes de l’apprentissage (Rickinson, 2001). Les configurations pédagogiques cherchent à ce que les élèves soient acteurs de leur formation, posent des questions, explorent, expérimentent et cherchent des solutions au sein d’un environnement offrant des opportunités d’interagir. Ces méthodes reposent sur l’idée que l’apprentissage découle des interactions entre l’élève et son milieu (Ballantyne et Packer, 1996), comme le postule notamment le courant de l’éco-formation (Cottereau, 2001). Plutôt que de se concentrer uniquement sur l’assimilation de connaissances théoriques, les élèves sont engagés dans des activités pratiques qui visent à résoudre des questions réelles (entre autres, Ardoin et coll., 2020). L’enseignant crée ainsi des configurations spatiales et temporelles pour stimuler les interactions, comme la résolution de problèmes, l’accomplissement de tâches ou la réalisation d’une activité de création. Différents projets peuvent aboutir à la construction d’un documentaire, d’un projet de gestion d’un espace naturel, voire à la réalisation d’une campagne de plaidoyer, comme en attestent de nombreuses études (entre autres, Krasny et Delia, 2015).

33Un nombre important de travaux de nature ethnographique observent que les expériences mettant l’accent sur la sollicitation des sens (la vue, l’ouïe, le toucher, le goût et l’odorat) permettent aux élèves d’explorer et d’expérimenter efficacement l’environnement, à travers la perception interne de soi, les ressentis, les émotions, les vécus corporels. Ces éléments forment l’expérience sensible en tant que relation multidimensionnelle dépassant l’appréciation esthétique ou intellectuelle (Merleau-Ponty, 1945).

34Cette ouverture au monde naturel peut engendrer une réponse émotionnelle positive lorsqu’elle est accompagnée, pouvant se traduire par une prise de conscience écologique, contribuant à une transformation positive du rapport à la nature (Beery et Jørgensen, 2018).

35Pour reprendre les termes de Roy Ballantyne et Jan Packer (2009), spécialistes de l’écotourisme, les expériences les plus captivantes et durables lors de dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement se produisent à travers les enquêtes de terrain, les exposés, le théâtre, l’exploration, les jeux de rôle et les jeux libres en plein air. Ces activités encouragent les interactions avec la nature et semblent favoriser l’acquisition de connaissances environnementales, renforçant le sentiment d’appartenance à un territoire (Rickinson, 2001). Les travaux pratiques sur le terrain, consistant par exemple en une manipulation de données ou une observation directe des effets des changements climatiques (prélèvement d’eau, analyse de la qualité de l’air, etc.) peuvent conduire les élèves à mieux comprendre les concepts scientifiques et les enjeux environnementaux associés (Monroe et coll., 2019). Ces stratégies ne sont pas exclusives et leurs combinaisons sont souvent présentes au sein des dispositifs, amenant à de meilleurs résultats en termes de connaissances, d’attitudes et de comportements pro-environnementaux. « L’engagement actif et expérientiel dans des problèmes environnementaux du monde réel » (Stern, Powell et Hill, 2014, p. 600) serait alors facilité et encouragerait les interactions des élèves avec la nature.

36Plus encore, certaines études suggèrent une corrélation positive entre la participation à un projet d’action environnementale et, au-delà de l’adoption de pratiques écoresponsables, le développement de formes d’engagement écocitoyen déclarées par la suite (entre autres, Ballantyne et coll., 2001). Les projets de gestion d’un espace naturel peuvent amener par exemple, les élèves à développer une compréhension plus approfondie et nuancée de l’action environnementale (Krasny et Delia, 2015). Ceux-ci paraissent découvrir la complexité des enjeux, les différents acteurs impliqués, les intérêts divergents et les compromis nécessaires pour trouver des solutions durables. Cette expérience leur permet visiblement d’enrichir leur conception de l’action environnementale, de développer une capacité à appréhender les problèmes de manière systémique et à envisager des solutions à plusieurs facettes.

37Dans les dispositifs de gestion d’espace naturel, les activités collectives sont susceptibles de renforcer le sentiment d’appartenance au lieu, la prise de responsabilité et le développement de compétences pratiques liées à la gestion de l’environnement (entre autres, Dutta et Chandrasekharan, 2025). Cette dimension collective semble permettre de dépasser un sentiment d’impuissance face aux changements climatiques, les élèves se sentant davantage investis dans la préservation d’un milieu qu’ils ont contribué à améliorer (Ballantyne et Packer, 2009).

38Toutefois, l’approche par projet ne se limite pas à des démarches où la nature serait uniquement envisagée comme un problème à traiter ou comme une ressource à gérer. Elle peut également intégrer des formes plus ouvertes d’engagement, mobilisant l’imaginaire, le jeu libre, la création ou l’exploration sensible du milieu, susceptibles de renforcer l’attachement au lieu et le rapport à la nature des élèves (Boelen, 2017).

Entre contraintes institutionnelles et expériences sensibles

39Malgré ces observations, différentes études déplorent que les systèmes éducatifs conventionnels, centrés sur l’acquisition de connaissances, tendent à minimiser la dimension corporelle et sensorielle de l’apprentissage. De manière générale, l’enseignement « traditionnel » privilégie l’apprentissage théorique, dans des lieux normés, réduisant l’opportunité pour les enfants de vivre des expériences sensibles directement au contact de la nature et ce, malgré une conviction de plus en plus consensuelle selon laquelle dans le contexte sociétal actuel, l’école doit vivre une révolution paradigmatique autour de l’idée d’une « éducation verte » (Wagnon, 2026). Les élèves y sont majoritairement passifs, cantonnés à une posture statique et invités à se focaliser sur des concepts abstraits (Denis, 1997) où l’environnement est mis à distance. Or, Dominique Cottereau (2001) suggère que l’apprentissage par le corps et les sens est fondamental pour ancrer les connaissances, les rendre signifiantes et durables et finalement, adopter une posture plus respectueuse et responsable vis-à-vis de la nature. L’apprentissage sensoriel, par une stimulation des sens, paraît ici jouer un rôle crucial dans la manière dont les individus perçoivent et interagissent avec le monde qui les entoure. En renouant avec les sensations corporelles et en affinant ses perceptions, l’individu développerait une sensibilité accrue à la beauté et à la complexité du monde naturel. Dès lors, il s’agit de comprendre les conditions dans lesquelles ces expériences corporelles et sensorielles permettant de transformer le rapport à la nature.

40Les enseignants évoquent des difficultés à s’éloigner de la forme scolaire et à dépasser un cadre de contrôle en se basant sur les interactions des élèves plutôt que sur une progression prévue (Bertin-Renoux et Fuchs, 2024). Ces approches, bien qu’exerçant une influence positive sur le rapport à la nature, nécessitent d’interroger le réel degré de liberté et d’autonomie laissé aux élèves par les enseignants. Séverine Perron, Patricia Marzin-Janvier et Bastien Castagneyrol (2021) montrent que dans le cadre d’un projet de sciences participatives, les élèves sont parfois limités à un rôle d’exécutant, sans réel pouvoir décisionnel, ce qui nuit alors à leur engagement. Impliquer l’élève dans l’ensemble du processus, de la création jusqu’au bilan du dispositif peut constituer une piste pour dépasser ces problématiques, mais nécessite un cadre plus souple que celui qu’impose l’école dans son format traditionnel.

41Dans ce contexte, Ballantyne et Packer (2009) évoquent l’approche sensible comme une voie prometteuse pour favoriser l’implication des élèves. Ces auteurs montrent que les enseignants qui encouragent les expériences sensorielles en nature au sein de dispositifs d’un ou plusieurs jours favorisent la transformation des connaissances et des attitudes des élèves. Concrètement, tout au long des sorties, les élèves sont incités à manipuler, sentir, observer ou goûter différents éléments naturels. Des temps spécifiques sont planifiés pour permettre aux élèves d’interagir avec la nature. Vivre des expériences sensorielles riches en lien avec la nature favoriserait en effet la manifestation d’émotions positives envers celle-ci, ce que confirment différents autres travaux (entre autres, Cachelin et coll., 2009). Par ailleurs, ces expériences sensoriellement riches paraissent laisser une empreinte durable chez les élèves (James et Bixler, 2008) : leurs effets peuvent perdurer jusqu’à l’âge adulte (Beery et Jørgensen, 2018). En revanche, ces auteurs ne précisent ni la qualité ni la quantité nécessaire d’interaction avec la nature pour vivre ces moments marquants. Pour approfondir, les travaux de Virginie Boelen (2017, p. 7) autour d’un dispositif artistique à propos de l’éducation à l’environnement mettent en évidence « la pertinence des approches et des stratégies axées sur le développement des intelligences corporelles kinesthésiques et visuospatiales, en plus de favoriser un imaginaire affectif et créatif, et de susciter des émotions en lien avec l’expérience vécue en pleine nature ». Les temps informels sont des moments privilégiés permettant aux élèves de vivre des expériences corporelles riches susceptibles de transformer leur perception de la nature (Ruck et Mannion, 2021). Trois recherches mettent en évidence l’apparition d’émotions fortes, telles que la fascination, l’excitation et l’empathie provoquant un comportement pouvant se rapprocher de l’écocentrisme lors de rencontres informelles, non planifiées, avec des insectes ou des animaux marins (entre autres, Beery et Jørgensen, 2018).

42En résumé, la littérature fait ressortir quatre pratiques pédagogiques qui influencent positivement le rapport à la nature des élèves, tout en notant la difficulté à les mettre en place dans un contexte scolaire ordinaire. En revanche, peu de travaux insistent sur l’intérêt d’explorer l’influence de ces pratiques, notamment au regard des caractéristiques sociales des enfants. Or, comme le montrent les études en sociologie (entre autres, Deldrève et Candau, 2014), ou en anthropologie sociale (entre autres, Charbonnier, 2013) le rapport à la nature peut être appréhendé au travers du prisme des rapports sociaux qui les sous-tendent. Les travaux de Julien Vitores (2023) contribuent par exemple à montrer comment les enfants construisent des rapports différenciés à la nature selon le genre et leurs origines sociales.

Conclusion

43Cette revue de littérature amène à identifier les caractéristiques et pratiques pédagogiques exerçant une influence sur le rapport à la nature des élèves, permettant ensuite de proposer un idéal-type des dispositifs scolaires d’éducation à l’environnement. Elle souligne l’existence de plusieurs continuums structurant ces dispositifs : celui du degré de naturalité, entre milieux fortement anthropisés et environnements dits « sauvages » ; celui de la spatialité, entre proximité et éloignement ; ainsi que celui de la temporalité, articulant durée et récurrence des expériences. L’analyse met également en évidence le rôle central de pratiques pédagogiques combinant approches actives, sensibles, collaboratives et par projets dans la transformation du rapport à la nature.

44Cependant, la proximité d’un dispositif avec cet idéal-type ne saurait être confondue avec sa faisabilité institutionnelle. La disponibilité temporelle, l’accès aux espaces, les contraintes de sécurité, les ressources matérielles, les partenariats territoriaux, la formation des enseignants et l’inscription curriculaire constituent autant d’objets de médiations susceptibles de limiter, de transformer ou de rendre possible l’actualisation de certaines composantes du dispositif.

45Notre travail présente certaines limites. S’appuyer sur une revue de littérature pour construire un idéal-type implique d’admettre des approximations, certaines dimensions n’ayant pas encore été explorées scientifiquement ou étant restées dans l’angle mort de notre propre lecture de la littérature. Cette proposition de modèle invite à être discutée, nuancée, voire contredite par d’autres lectures de la littérature internationale. Il s’agit davantage de susciter le débat et la réflexion sur les fondements théoriques et méthodologiques que de proposer une vision normative.

46Par ailleurs, les recherches disponibles sur le sujet portent en effet majoritairement leur regard sur un seul dispositif, limitant leur portée généralisable. Or dans la réalité scolaire, ces dispositifs, portés par des enseignants différents, existent conjointement et s’entremêlent. En France, un élève participant à une aire éducative avec un enseignant d’histoire-géographie peut, par exemple, profiter d’une sortie avec son enseignant de sciences physiques pour recueillir des données pour un programme de sciences participatives, parler de son action sur l’aire éducative lorsqu’il endosse son rôle d’éco-délégué et participer à la journée mondiale de lutte contre la pollution plastique avec son enseignant d’arts plastiques. S’il est possible dans ce cas d’entrevoir les jalons d’un parcours scolaire structuré autour d’une éducation à l’environnement, cette myriade d’actions coexistantes soulève des questions quant à la cohérence de celles-ci au regard de leurs objectifs, qui relèvent tantôt d’un apprentissage d’éco-gestes, tantôt d’une éducation sensible à l’environnement. La juxtaposition de ces dispositifs ou de ces actions mériterait d’être pensée à l’échelle de la scolarité de l’élève, sous l’égide d’un curriculum par exemple, visant à offrir une formation plus globale aux élèves. La perméabilité et la complémentarité de ces dispositifs pourraient ainsi faire l’objet de recherches pour mieux comprendre le vécu de l’élève au cours de sa trajectoire scolaire.

48Cette recherche a surtout une portée heuristique. En proposant une démarche axée sur un idéal-type, elle offre un cadre de lecture susceptible d’éclairer le potentiel transformateur des dispositifs existants, leurs points de tension et leurs complémentarités. Il serait intéressant de mobiliser cet outil pour analyser les dispositifs actuellement présents en France, non pour les évaluer de manière normative, mais pour mieux comprendre leurs logiques d’articulation (Soyez--Lozac’h et coll., 2026).