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Recherches et réflexions

L’éducation relative à l’environnement en Colombie : une politique publique dans un contexte de participation et de transformation sociale

Maritza Torres Carrasco

Résumés

Cet article présente les enjeux et défis de la mise en œuvre de la Politique nationale d’éducation relative à l’environnement colombienne. Il aborde les intentions de transformation sociale de cette politique conçue à la fois comme un processus et un instrument de changement fondamental pour l’institutionnalisation de l’éducation relative à l’environnement en Colombie. La recherche-formation est la stratégie de mobilisation et de conception privilégiée pour l'élaboration et la mise en œuvre de la Politique. Favorisant le renforcement de la relation participation-appropriation, elle se veut un instrument d’appui au développement de projets d’action locale.

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Texte intégral

« La politique publique, ce n’est pas ce qui se dit dans la législation, mais plutôt ce qui se passe sur le terrain. »

Peters (trad. libre, 1999, p. 357)

1Parmi les grands thèmes qui font partie des préoccupations du monde actuel, la pauvreté, la violence et l’environnement deviennent prioritaires à cause des problèmes qu’ils soulèvent et de leurs impacts sur les dynamiques naturelles et socioculturelles. Ils traversent les réflexions des scientifiques, académiciens, humanistes, techniciens et politiciens ; ils sont aussi au cœur de l’orientation de nombreux programmes internationaux. Ainsi, les questions que se posent les habitants de la Colombie ne sont pas différentes de celles qui parcourent le monde actuellement. Il n’y aurait d’ailleurs aucune raison pour que cela soit différent, car non seulement l’économie s’est globalisée, mais les problèmes socioculturels sont aussi similaires d’une région du monde à l’autre : crises environnementales, appauvrissement des populations et crise de valeurs, pour n’en mentionner que quelques-uns. Ce sont des thèmes centraux qui touchent la réalité des uns et des autres. Ils influencent aujourd’hui la planification stratégique des pays « pauvres » et « riches » et devront continuer à y occuper une place centrale.

  • 1 PNEA : Política Nacional de Educación Ambiental.

2Dans un tel contexte, les travaux d’élaboration et de mise en œuvre de la Politique nationale d’éducation relative à l’environnement (PNEA1) de Colombie, menés de 1992 à aujourd’hui, ont été d’abord centrés sur l’élaboration de stratégies visant à ce que les citoyens et acteurs des institutions gouvernementales et de la société civile approfondissent leurs connaissances et leur compréhension de ces réalités, pour ensuite se les approprier et participer à la résolution des problèmes liés à ces situations environnementales. L’ouverture et la consolidation d’un espace de réflexion et d’action permanente sont apparues indispensables pour progresser vers un nouvel éthos et une nouvelle culture. Dans cet espace, l’éducation a été reconnue et choisie comme stratégie fondamentale de changement. L’éducation relative à l’environnement y a été considérée comme porteuse d’un discours critique de la culture et de l’éducation conventionnelle, et comme le moyen de transformer en profondeur des contextes environnementaux locaux et nationaux.

3Étant donné ce qui précède, on comprend que l’avènement d’une nouvelle forme de citoyenneté ou d’un changement culturel ne signifie pas de rompre avec le passé, mais plutôt de donner une nouvelle vie aux valeurs fondamentales, en adoptant une cosmovision séculaire. Il faut commencer à se diriger vers une réinvention collective de façons de voir la réalité, de participer, de planifier, de gérer, de mettre en œuvre les différentes activités du développement local et national. Dans une dimension plus générale, nous devons viser à établir de saines relations non seulement entre les individus et les groupes d’une communauté, mais aussi avec le système naturel duquel nous faisons partie intégrante et avec lequel nous rétroagissons constamment. Ceci doit partir d’une conception de viabilité (ou « soutenabilité ») qui reconnaisse la force, la beauté et la permanence de notre diversité – tant naturelle que sociale – et de notre grande pluralité culturelle.

Quelques-unes des visées de cette politique

4Partant de ces constats, la PNEA a établi des visées particulières pour les différents secteurs de développement du pays. On veut arriver à y établir une culture environnementale éthique et responsable, respectueuse de toutes les formes de vie. Ainsi, la gestion de l’environnement doit se faire dans le respect de la diversité nationale et intégrer une vision du territoire qui assure la durabilité des systèmes naturels et socioculturels. Dans cette optique, les projets de développement doivent avoir comme principe de base l’équité et tenir compte des dynamiques socioculturelles du pays.

5Pour progresser vers ces visées, s’impose comme horizon éducatif la formation de nouveaux citoyens et citoyennes capables de comprendre les différentes facettes du contexte dans lequel ils évoluent. Il est visé de les rendre aptes à construire leur monde, reconnaissant qu’ils sont partie intégrante de l’environnement, de ses problématiques, mais aussi des solutions envisageables. On veut qu’ils deviennent des citoyens et citoyennes critiques, responsables, préparés à participer à la prise de décisions quant à la gestion de l’environnement, respectueux d’eux-mêmes, des autres et de leur milieu, tolérants, solidaires et habiles dans la recherche de consensus pour la résolution de conflits. On souhaite qu’ils acquièrent un grand sens d’appartenance à leur région et à leur pays et qu’ils construisent des idées claires quant à leur rôle dans la construction de la nouvelle société colombienne.

6En ce sens, à partir des différentes stratégies d’éducation relative à l’environnement qui se sont développées dans tout le pays, s’est réitérée de façon permanente l’idée (introduite dans la politique) que la réalisation de ces visées est étroitement liée à notre capacité de mobilisation collective. Cela sous-entend d’assumer la responsabilité citoyenne, de participer à la recherche de consensus pour nos actions et projets, de développer des attitudes flexibles et de présenter une grande disposition à apprendre à partir des réalités environnementales, de redonner une signification à la connaissance et d’appréhender la particularité des contextes. La PNEA prend le pari que ces visées sont réalisables grâce au renforcement de la relation participation ↔ appropriation.

7La participation, telle qu’on l’entend ici, doit être perçue comme un processus pédagogique qui permette non seulement la compréhension d’une conception élargie de la démocratie, mais aussi l’implantation de stratégies qui la rendent viable. Cela implique non seulement l’intégration du principe d’inclusion sociale dans tous les programmes de formation et leur orientation vers l’empowerment des participants, mais aussi le renforcement des contextes d’éducation relative à l’environnement. Ce processus vise à identifier les chemins qui doivent être construits individuellement et collectivement (de manière systémique), à partir, entre autres, de la famille, de l’école, du travail, de la rue, du quartier, de l’arrondissement et, certainement, de l’État. Le but ultime de cette démarche est de rendre possible la coexistence harmonieuse des différents groupes sociaux entre eux et au sein de leur environnement naturel.

8C’est dans cette perspective que l’éducation relative à l’environnement en Colombie s’est positionnée comme une invitation à réinventer le rôle autant des parents, des enseignants, des élèves, des travailleurs, des voisins, des gestionnaires que des élus. Ainsi, on souhaite donner forme à une éthique de la coexistence et de la responsabilité, une éthique citoyenne qui reconnaisse la pluralité et la multiethnicité et qui facilite par conséquent une communication fertile et fluide. On espère que cette éthique contribue de manière importante à l’ouverture de voies vers la viabilité (ou « soutenabilité ») environnementale et aux changements fondamentaux que requière le pays.

La PNEA comme processus et instrument stratégique

  • 2 Le Système national environnemental (SINA) se définit comme l’ensemble des orientations, règles, ac (...)

9Le processus participatif à travers lequel la PNEA a été élaborée, implantée et systématisée – résultat de l’effort conjoint des ministères de l’Éducation, de l’Environnement, du Logement et du Développement territorial – a été fondamental pour la Colombie. Cette politique cible non seulement le secteur formel de l’éducation, mais aussi les secteurs non formel et informel. Elle est liée au Système national environnemental (SINA)2, lequel fait appel aux différents acteurs et secteurs du développement national.

10Cette politique cherche à offrir un cadre conceptuel, stratégique et prévisionnel pour l’éducation relative à l’environnement en Colombie ainsi qu’à coordonner des initiatives avec les acteurs sociaux de tous les secteurs et domaines dans lesquels se développe ce sujet particulier. Sa principale intention est de contribuer à la reconstruction de la culture et d’accompagner ses progrès jusqu’à l’élaboration d’un système éthique qui oriente les politiques environnementales de même que les politiques de développement du pays.

11Il est pertinent de mentionner que la politique n’essaie pas d’homogénéiser le travail des différents acteurs et secteurs du développement local et national, mais d’orienter, sur la base de la reconnaissance des compétences et des responsabilités particulières de chacun, la négociation et la concertation des actions d’éducation relative à l’environnement. Il est ainsi visé d’organiser et de mettre en marche un système qui permette d’améliorer la qualité de l’éducation et de la gestion environnementale. C’est dans un dialogue qui intègre les connaissances, les savoirs et les pratiques des différents acteurs que l’on souhaite y parvenir.

Les étapes de l’élaboration de la PNEA : exploration, approfondissement et projection

12La construction de cet instrument politique s’est réalisée en plusieurs étapes, de 1992 à aujourd’hui. Une attention particulière a été accordée au dialogue et au travail de terrain avec des acteurs sociaux impliqués (directement ou indirectement) en éducation relative à l’environnement. En ce sens, on a toujours reconnu les efforts et les expériences des différents organismes, tant gouvernementaux que non-gouvernementaux, qui depuis très longtemps réalisent des actions qui visent la conscientisation des individus et des collectivités par rapport à leur responsabilité à l’égard de leur environnement.

13Le travail de recherche-formation à échelles locale et nationale a évidemment favorisé la reconnaissance des réussites et progrès réalisés en matière d’éducation relative à l’environnement et permis l’identification des difficultés et obstacles rencontrés. Le potentiel d’initiatives d’éducation relative à l’environnement à engendrer des changements fondamentaux dans les milieux où elles sont menées y a aussi été valorisé. Il s’agit de « reconnaître que des expériences novatrices peuvent être rendues possibles et réalisées à partir des « petits mondes », que ces mondes présentent une « effervescence créative » et sont des « pépinières du futur », comme le dit Edgard Morin (2010) » (trad. libre, Torres, 2010, p. 125). Les politiques d’éducation relative à l’environnement relevant d’instances internationales de même que celles mises en œuvre dans d’autres pays ont aussi été étudiées au cours du processus d’élaboration de la PNEA puisque le caractère complexe des problématiques environnementales dépasse les frontières locales et nationales et que ces problématiques doivent être analysées à partir d’une conception systémique et globale du monde.

14Depuis ses origines, le processus d’élaboration de la PNEA a intégré l’analyse critique et systématique des réalités environnementale et éducative (locales, régionales et nationales). On y a aussi favorisé les apprentissages et rétroactions constantes. Ainsi, des stratégies d’intervention et de recherche ouvertes sur le milieu et s’insérant dans l’action locale ont été adoptées. Ces stratégies ont permis de constater les réussites et les échecs, les moments de perplexité et de doute comme les moments d’enrichissement conceptuel et de sécurité. Elles ont aussi rendu possible la mobilisation des acteurs vers la construction collective de projets environnementaux.

  • 3 Le concept d’institutionnalisation a été associé à l’incorporation effective de l’éducation relativ (...)

15Une démarche de réflexion-action, inspirée d’une approche critique de la recherche, a orienté l’élaboration de la politique. Cette démarche a été d’une grande importance puisqu’elle a permis a) d’analyser des situations et problématiques environnementales particulières ; b) de saisir les besoins en matière de formation ; c) de permettre l’adaptation aux différentes réalités contextuelles et d) d’identifier les possibilités d’association et de concertation. On a cherché, depuis la mise en œuvre de la PNEA, son insertion effective dans les dynamiques locales pour arriver à institutionnaliser l’éducation relative à l’environnement3. Cela a été rendu possible grâce au suivi permanent de l’équipe de travail du Programme national d’éducation relative à l’environnement du ministère de l’Éducation.

16Dans une vision systémique, la politique a traversé trois grandes étapes de développement, incorporant simultanément en chacune d’elles des visées d’exploration, d’approfondissement et de projection. Néanmoins, la dénomination de ces étapes témoigne de leur composante dominante.

17La construction de cet instrument commence ainsi avec l’étape d’exploration (1992-1994), qui a permis de faire avancer un travail de recherche visant à détecter les différentes approches, conceptions et visions de l’éducation relative à l’environnement à travers la reconnaissance de projets, propositions et activités en la matière, déjà mis en marche par les institutions et organisations gouvernementales et non gouvernementales (à échelles locale, régionale et nationale).

18Au cours de l’étape d’approfondissement (1994-2000), une réflexion théorique et conceptuelle a été menée relativement à la méthodologie de travail et aux besoins identifiés lors des consultations et travaux de l’étape d’exploration. Cette étape a également permis l’élaboration d’un cadre technico-politique pour le projet de recherche-formation auquel on a fait allusion précédemment. Une des réussites majeures de cette étape a été l’inclusion de l’éducation relative à l’environnement dans la loi 115 de 1994 (Loi générale d’éducation) qui, dans son article 5, paragraphe 10, définit comme un des buts primordiaux de l’éducation « l’acquisition d’une conscience pour la conservation, la protection et l’amélioration de l’environnement, de la qualité de vie, de l’utilisation rationnelle des ressources naturelles, de la prévention des désastres et ce, à l’intérieur d’une culture écologique ». Cette même année, le décret 1860 a règlementé la loi 115. Ce décret situe les Projets environnementaux scolaires (PRAE) –qui seront présentés plus loin dans le texte – comme un des axes transversaux du Projet éducatif institutionnel. Le décret 1743 de 1994, un instrument politique fondamental pour l’éducation relative à l’environnement en Colombie, institutionnalise le Projet d’éducation relative à l’environnement à tous les niveaux de l’éducation formelle et fixe les critères pour le développement de l’éducation relative à l’environnement non formelle et formelle. Ainsi sont établis les mécanismes de coordination entre le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de l’Environnement en tout ce qui concerne le processus de consolidation de l’éducation relative à l’environnement.

19Cette démarche trouva appui dans le rapport de la Mission de science, éducation et développement, intitulé Colombia al filo de la oportunidad (1995), qui recommande des moyens pour que l’éducation contribue à la formation de personnes qui participent activement au développement local et national. Un des premiers résultats de la démarche de mise en œuvre de la PNEA a été l’élaboration, la diffusion et l’application des premières Lignes directrices pour l’éducation relative à l’environnement dans le pays. Ces recommandations ont soutenu la mise en œuvre du Projet d’intégration de la dimension environnementale dans l’éducation primaire et secondaire en zones rurales et urbaines, qui s’est développé dans 22 des 32 départements du pays grâce à la collaboration d’acteurs, d’institutions et d’organisations des milieux environnemental et éducatif.

20Les deux étapes précédemment décrites ont évidemment apporté un dynamisme important à l’étape de projection (de 2000 jusqu’à aujourd’hui). Une voie s’est ouverte vers l’élaboration collective d’une proposition d’éducation relative à l’environnement – à l’intérieur de laquelle s’est poursuivi le processus de réflexion critique – qui puisse consolider les concepts, méthodes et stratégies proposés pour institutionnaliser l’éducation relative à l’environnement en Colombie.

21Dans cette troisième étape, le Projet d’intervention s’est affirmé comme axe de dynamisation des objectifs de recherche-formation. Les activités d’exploration, d’approfondissement et de projection relatives à l’élaboration de la politique d’éducation relative à l’environnement ont été menées parallèlement aux activités de ce projet, le tout composant une intéressante dynamique de réflexion-action. Ainsi, dans les dix dernières années, on a constaté : une augmentation du travail en équipes interinstitutionnelles et intersectorielles, l’organisation et le renforcement des réseaux, la production d’instruments technico-politiques pour l’organisation de l’éducation relative à l’environnement et la création de programmes locaux. Il semble donc que le processus conçu et mis en œuvre ait été un moteur de changement social et que l’approche participative privilégiée ait connu du succès. Comme l’indique Alejo Vargas (trad. libre, 2007, p. 31), « l’État n’est pas l’acteur exclusif du développement, mais plutôt un de ses nombreux acteurs ». Par conséquent, dans une nouvelle idée de gouvernance, l’interdépendance ou l’association des acteurs gouvernementaux et de la société civile est la condition d’une orientation harmonieuse de la société vers des horizons où la démocratie participative est une constante.

La construction d’un instrument stratégique

« la politique publique n’existe pas « naturellement » dans la réalité, mais est plutôt le résultat d’une construction sociale et de l’élaboration d’un objet de recherche. »

(trad. libre, Roth, 2006, p. 69)

22La démarche de recherche-formation s’est avérée être un outil favorable à la viabilité de l’éducation relative à l’environnement sur tout le territoire national. Elle a été un point important pour l’accompagnement, le suivi et la systématisation de la PNEA et a servi de contexte à la réalisation de quelques études exploratoires. L’une d’elles – menée entre 1996 et 2000 dans 14 des 32 départements du pays et portant sur des projets environnementaux réalisés en milieu scolaire – a définitivement contribué à la prise de décisions au sein des ministères de l’Éducation, de l’Environnement, du Logement et du Développement territorial. En 2000-2001, ces ministères ont revu les Lignes directrices pour l’éducation relative à l’environnement dans le pays, élaborées en 1995 au fil du processus de recherche-formation participative, afin de les consolider et de les transposer en une Politique nationale d’éducation relative à l’environnement.

23La stratégie de conception de la PNEA s’est construite en identifiant et utilisant les espaces créés par différents documents gouvernementaux antérieurs, soit : le Plan d’ouverture éducative, la Constitution nationale (1991), le document sur la politique environnementale (1991 et 1994), la Loi de création du ministère de l’Environnement (1993), la Loi générale d’éducation (1994), la Politique nationale environnementale (1995), le document « Le saut éducatif » (1994), le Rapport de la Mission de science, éducation et développement (1994), le Plan décennal d’éducation (1996), le Plan national de développement « Changement pour construire la paix » (1998), le Plan national pour la prévention et la surveillance des désastres (1998) et le Plan stratégique d’éducation (2000-2002). On a également réalisé un exercice de synthèse des points critiques identifiés au cours des trois étapes (1992-2002) du processus (voir le Tableau 1). Ce panorama a permis de confirmer le besoin d’approfondissement et d’élargissement du cadre conceptuel et du plan stratégique et prévisionnel de la PNEA.

Tableau 1. Points critiques identifiés en cours d’élaboration de la PNEA

Difficultés de nature conceptuelle :

  • Absence d’une vision systémique de l’environnement et d’une conception intégrale de la formation ;

  • Tendance à travailler quasi exclusivement à partir de problèmes (considérés comme des catastrophes) ;

  • Difficile appréhension des conséquences environnementales liées à certaines avenues de développement économique ;

  • Difficulté à élaborer des propositions qui allient à la fois formation et recherche ;

  • Lente appropriation sociale des constats issus de recherches portant sur des problématiques environnementales colombiennes (locales et nationales).

Difficultés liées à la mise en contexte des activités éducatives :

  • Manque de liens entre les activités d’éducation relative à l’environnement et les diagnostics (ou profils) environnementaux locaux ;

  • Activités éducatives construites surtout à partir de situations rurales et pas suffisamment à partir de réalités urbaines ;

  • Concentration des travaux éducatifs sur les aspects strictement écologiques, laissant de côté les aspects culturels et sociaux ;

  • Manque de liens entre des initiatives relatives à la réduction des risques de désastres écologiques et les projets éducatifs mis de l’avant.

Difficultés liées à la coordination des différents projets éducatifs et environnementaux :

  • Faible concertation entre les institutions et organisations travaillant dans les domaines de la protection de l’environnement et de l’éducation relative à l’environnement ;

  • Difficile intégration des Projets environnementaux scolaires dans les programmes des organisations actives dans les domaines de l’éducation et/ou de l’environnement ;

  • Peu de succès dans l’intégration de l’éducation relative à l’environnement à la formation universitaire des enseignants ;

  • Faiblesses dans la formation de la société civile en ce qui concerne les règles, les politiques et les mécanismes de participation (entre autres).

Un cadre conceptuel évolutif

24Les écueils identifiés lors des activités de recherche ont amené la reformulation et la précision des bases conceptuelles de la Politique. Ainsi, son cadre de référence propose aujourd’hui : a) une vision systémique de l’environnement, qui permet de le comprendre comme le résultat des interactions société-nature-culture ; b) des projets de formation intégrale, qui considèrent les différentes dimensions du développement humain et favorisent la compréhension des problèmes systémiques et complexes, comme le sont ceux qui concernent l’environnement ; c) une approche pédagogique et didactique constructiviste, qui permet l’émergence de nouvelles significations et le dialogue entre les différents types de savoirs (notamment scientifiques, traditionnels et expérientiels) et d) une vision de viabilité qui valorise la vigueur et la permanence non seulement des différents groupes humains, mais aussi de la multiplicité des formes de vie agissant avec eux, dans leurs milieux. Ces derniers éléments constituent la base fondamentale du concept de viabilité environnementale et, par conséquent, doivent être les piliers de la construction de modèles de développement adaptés aux besoins de la grande diversité naturelle, sociale et culturelle du pays.

25La Politique est également basée sur une approche interdisciplinaire et transversale qui ouvre des espaces de discussion et d’argumentation pour le développement d’une compréhension holistique des problèmes environnementaux et qui favorise l’exploration des contextes desquels émergent les connaissances et les savoirs. Cette approche oriente aussi la configuration des systèmes de participation et les choix en matière de développement local et régional. Elle a le potentiel de dynamiser les dialogues, de permettre l’expression d’une diversité de représentations et de visions du monde. L’idée derrière l’intégration de cette approche au sein de la Politique est celle de la progression vers une pensée complexe mobilisatrice, soit vers « une vision non réductionniste et non simplifiée, explicite et consciente des réalités, selon laquelle nous considérons que nous vivons dans un monde composé de multiples variables et interrelations » (trad. libre, Carrizosa, 2001, p. 26). Il est ainsi considéré que cette forme de pensée complexe puisse mener vers des modèles de développement qui soient adaptés aux besoins et réalités du pays.

26Le Politique porte aussi un objectif de recherche, qui pose la réflexion critique comme instrument de codification et de décodification permanentes, comme base à la compréhension des multiples dimensions que comportent les problématiques environnementales, comme assise pour l’élaboration de pistes de solutions qui les prennent en compte. Elle vise finalement à faciliter – par une dynamique collaborative reposant sur la reconnaissance des compétences, responsabilités et besoins des acteurs impliqués – un travail systématique d’intervention permettant la mise en œuvre de projets et d’actions destinés à transformer de façon positive des situations environnementales sensibles.

Des stratégies pour faciliter la mise en œuvre de la Politique

27Une dizaine de stratégies ont été élaborées afin de surmonter les difficultés mentionnées plus haut quant à la réalisation et à la coordination des différents projets éducatifs locaux, régionaux et nationaux (voir le Tableau 2).

Tableau 2. Les dix stratégies de consolidation de la PNEA

  1. Renforcement des Comités techniques interinstitutionnels d’éducation relative à l’environnement (CIDEA)

  2. Inclusion de la dimension environnementale dans l’éducation formelle (PRAE)

  3. Inclusion de la dimension environnementale dans l’éducation non formelle (PROCEDA)

  4. Formation d’éducateurs et de promoteurs environnementaux

  5. Élaboration, implantation, appui et promotion de plans et d’actions de communication et de divulgation

  6. Consolidation du Système national environnemental (SINA) en matière d’éducation relative à l’environnement

  7. Promotion de l’ethno-éducation auprès des acteurs de l’éducation relative à l’environnement

  8. Intégration de la perspective de genre en éducation relative à l’environnement

  9. Promotion et consolidation du service militaire « environnemental »

  10. Suivi sur les activités d’éducation relative à l’environnement réalisées dans le cadre du Système national de surveillance et de prévention des désastres naturels (SNAPD)

28Finalement, il est important de souligner que les trois derniers plans de développement nationaux identifient la mise sur pied de la Politique nationale d’éducation relative à l’environnement comme essentielle au renforcement des actions locales liées au SINA. Ces plans, intitulés Vers un État communautaire (2002-2006), État communautaire : Développement pour tous (2006-2010) et Vision Colombie 2019 (une proposition de politique d’État), incorporent l’éducation relative à l’environnement à leurs objectifs de formation. Ils favorisent non seulement l’acquisition des compétences scientifiques (naturelles et sociales) nécessaires à la bonne compréhension des problématiques environnementales colombiennes, mais aussi le développement de compétences écocitoyennes.

Projets promoteurs de l’action locale liés à la PNEA

29Ainsi, les Projets environnementaux scolaires (PRAE), Projets citoyens communautaires d’éducation relative à l’environnement (PROCEDA) et Comités techniques interinstitutionnels d’éducation relative à l’environnement (CIDEA) ont été mis sur pied dans les collectivités colombiennes. En se penchant sur leur fonctionnement et les actions qu’ils soutiennent, on constate que la Politique nationale d’éducation relative à l’environnement, appliquée par les acteurs du développement local et suivie par les ministères de l’Éducation, de l’Environnement, du Logement et du Développement territorial, est un instrument efficace de consolidation de l’action locale. Parejo exprime bien les intentions de cette politique lorsqu’il indique qu’elle vise à « revaloriser les structures les plus proches de l’individu, les plus adaptées à satisfaire ses besoins d’identification, d’appartenance et de participation effective aux affaires publiques et, simultanément, à favoriser la constitution d’espaces de décisions spécifiques » (trad. libre, in Mascareño 2001, p. 179). Plus encore, ces espaces sont interdépendants et créateurs d’une capacité de transformation du contexte, étant donné le dialogue qu’ils établissent entre les préoccupations locales et la logique générale du système politique. Ces projets participent à la construction d’une société plus égalitaire et plus juste. Ils contribuent à la mise en place d’une dynamique socioculturelle de respect de l’autre et de la diversité. Ils permettent la reconnaissance du rôle créateur, innovateur et transformateur que chacun peut jouer.

30Les projets environnementaux scolaires (PRAE)

31Les PRAE sont des projets transversaux qui, à partir de l’institution scolaire, s’attachent à l’exploration de solutions alternatives pour un problème et/ou à la reconnaissance de possibles problèmes environnementaux locaux, régionaux et/ou nationaux. Ils permettent la création d’espaces communs de réflexion desquels émergent des connaissances et des solidarités. La tolérance (respect de la différence), la recherche de consensus et l’autonomie sont les principales valeurs promues dans ces espaces de préparation à la gestion environnementale. Les participants sont invités à développer leurs projets suivant le cadre conceptuel de la politique. Ils doivent ainsi se pencher sur les contextes naturel, social et culturel spécifiques à la problématique étudiée. Cette approche favorise le renforcement du sentiment d’appartenance et contribue à la construction d’une éthique environnementale.

32Les projets citoyens communautaires d’éducation relative à l’environnement (PROCEDA)

33Les Projets citoyens d’éducation relative à l’environnement, menés en contexte d’éducation non formelle, constituent une stratégie importante de travail communautaire dans le domaine environnemental. Ces projets participent à la transformation des dynamiques socioculturelles des collectivités dans lesquelles ils sont initiés. Les PRAE et les PROCEDA ont été conçus de façon à être complémentaires. Leurs processus de formation et d’autonomisation des communautés, menés dans une perspective de durabilité des actions, contribuent au développement local et à la recherche de solutions aux problèmes environnementaux examinés.

34Les comités techniques interinstitutionnels d’éducation relative à l’environnement (CIDEA)

35Ces comités locaux et régionaux sont chargés de gérer des projets d’éducation relative à l’environnement et de s’assurer qu’on tienne compte des principes de la PNEA dans leur développement. Étant à même de constater les succès et les limites de l’actualisation de cette politique, ils sont aussi responsables d’émettre des recommandations pour que la Politique soit la mieux adaptée possible aux différents contextes régionaux et locaux. Cette structure permet la décentralisation de prises de décisions et une certaine autonomie des instances régionales et locales chargées d’éducation relative à l’environnement.

36Les CIDEA visent aussi à diminuer le nombre d’actions d’éducation relative à l’environnement qui ne sont pas en phase avec les orientations et principes de la PNEA, ou encore qui ne permettent pas de répondre aux besoins identifiés lors d’un diagnostic environnemental local. Ils cherchent également à faire le pont entre les institutions chargées d’éducation relative à l’environnement et celles travaillant au développement local. Mises à part ces fonctions générales communes, les CIDEA ont aussi des fonctions spécifiques distinctes. Ainsi, les CIDEA sont considérés comme des espaces a) de décentralisation et d’autonomie de l’éducation relative à l’environnement ; b) de gestion départementale, locale et régionale ; c) de réflexion critique ; d) d’orientation des politiques régionales d’éducation relative à l’environnement et e) de conseil auprès de différentes autorités.

Conclusion

37Il est finalement pertinent de mettre en relief que, malgré les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de la Politique nationale d’éducation relative à l’environnement – depuis la formulation de ses objectifs fondamentaux d’appropriation des réalités éducatives et environnementales jusqu’à la transformation culturelle –, le pays compte aujourd’hui sur des expériences très significatives. Ont vu le jour de nouvelles démarches pédagogiques, de nouvelles façons de voir les institutions et de travailler en leur sein, de nouvelles associations interinstitutionnelles et interorganisationnelles. Les institutions scolaires sont aujourd’hui davantage intéressées à se pencher sur les problématiques socioécologiques locales. Ce travail partenarial et cette ouverture des institutions sur leur milieu facilitent notamment la prise de décisions éclairée en matière de développement local.

38Les premières expériences découlant de la Politique présentent des résultats prometteurs. Il apparaît que son orientation vers le renforcement des capacités d’analyse et de prise de décisions permet à la fois une meilleure autonomie des collectivités et une réelle appropriation et décentralisation de la Politique. Les objectifs éducatifs et environnementaux de la Politique sont fièrement portés par plusieurs institutions et communautés. Néanmoins, il est important de souligner qu’il reste encore de grands défis pour les éducateurs et autres acteurs sociaux du domaine de l’éducation relative à l’environnement en Colombie. Pour que ces expériences se multiplient, il faudra continuer à travailler à la consolidation et à l’institutionnalisation de la Politique nationale d’éducation relative à l’environnement.

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Bibliographie

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Vargas, A. (2007). Políticas públicas, gobernanza y globalización. In Universidad Nacional de Colombia, Fundamentos de Políticas Públicas (7-34). Bogotá : Universidad Nacional de Colombia.

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Notes

1 PNEA : Política Nacional de Educación Ambiental.

2 Le Système national environnemental (SINA) se définit comme l’ensemble des orientations, règles, activités, ressources, programmes et institutions qui permettent la mise en marche des principes généraux environnementaux contenus dans la Loi 99 de 1993 (Création du ministère de l’Environnement en Colombie). Il est intégré par : les entités de l’État responsables de la politique et de l’action environnementale indiquées par la Loi, les organisations communautaires et non gouvernementales en lien avec la problématique environnementale, les sources et les ressources économiques pour la gestion et la restauration de l’environnement et les entités publiques, privées ou mixtes qui réalisent des activités de production d’information, recherche scientifique et développement technologique dans le domaine de l’environnement.

3 Le concept d’institutionnalisation a été associé à l’incorporation effective de l’éducation relative à l’environnement, à tous les niveaux et milieux du développement territorial du pays, situant son objectif et caractère intégrateur comme déclencheur de compétences et responsabilités spécifiques dans le sujet et, à la fois, comme déclencheur de stratégies avec un grand pouvoir de mobilisation et de transformation des contextes locaux, dans le cadre d’une culture environnementale durable.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maritza Torres Carrasco, « L’éducation relative à l’environnement en Colombie : une politique publique dans un contexte de participation et de transformation sociale »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 9 | 2011, mis en ligne le 20 décembre 2011, consulté le 28 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/ere/1480 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.1480

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Auteur

Maritza Torres Carrasco

Professeure titulaire à la Faculté de l’environnement et des ressources naturelles de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombie) et doctorante à l’Université de Liège (Belgique), elle agit aussi à titre de coordonnatrice du Programme d’éducation relative à l’environnement du ministère de l’Éducation (Colombie). Sa thèse de doctorat porte sur le rapport entre l’appropriation de concepts d’éducation relative à l’environnement et la participation dans des projets d’action locale.

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