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Regards

Valeurs jardini’ERE ! Le jardin dans une perspective d’éducation relative à l’environnement

Philippe Mahuziès

Texte intégral

Évoqué communément, le jardin fait référence au lieu où l’on jardine, dans lequel on cultive des végétaux. Il est également perçu comme un lieu de loisir dans lequel se déroulent des activités ludiques. Ces conceptions font écho à la définition qu’en donnent les dictionnaires et encyclopédies, qui font référence à un lieu généralement clos, dans lequel on cultive des végétaux, et qui établissent presque toujours une séparation fonctionnelle entre l’utile et l’agrément.

1Les recherches que nous avons conduites récemment - Jardin et jardinage, un terreau fertile pour la formation continue des enseignants au primaire (Mahuziès, 2008) - mettent en évidence que le jardin et l’acte de jardiner sont porteurs de nombreuses valeurs sociales, environnementales et éducationnelles qui participent au développement personnel et social du jardiner. Ce développement se fait en étroite relation avec le milieu de vie ou de travail dans la recherche d’une certaine harmonie. Larbey (2003, p. 18) précise que celle-ci s’enracine dans les paradigmes liés aux connaissances scientifiques et aux croyances religieuses et illustre la recherche d’un équilibre entre la matière, le corps et l’esprit. Le jardin et le jardinage vont ainsi apparaître aptes à favoriser des comportements recherchés tant pour leurs qualités sociales que thérapeutiques et vont donc être prescrits, comme pour remédier à tous les maux de la société (jardins ouvriers, jardins familiaux, par exemple). Le monde de l’éducation n’échappe pas à cette logique déterministe. Le jardin devient aussi pédagogique et éducatif ! En France, il a été instrumentalisé dans les programmes officiels de l’Éducation nationale de l’école primaire et les vertus qui lui sont attribuées font la « Une » de nombreuses revues pédagogiques. Le jardin est recommandé pour aborder les sciences à l’école et l’éducation à l’environnement vers un développement durable. Largement médiatisés, les jardins dits pédagogiques ont connu ces dernières années un essor considérable.

2Mais quelles sont les valeurs réellement véhiculées au travers du jardin ? Quelles sont ces valeurs que les enseignants, consciemment ou non, souhaitent transmettre quand ils jardinent avec leurs élèves ? Afin de mieux appréhender le potentiel éducationnel de ces jardins et les valeurs véhiculées derrières ces actes jardiniers supposés vertueux, nous avons constitué une équipe de formateurs pour suivre et accompagner un groupe d’une vingtaine de professeurs des écoles françaises engagés dans la mise en œuvre de jardins dans le contexte scolaire.

3Nous préciserons d’abord les caractéristiques de ces enseignants jardiniers ainsi que les éléments relatifs à la manière dont s’est déroulé le suivi de ces derniers. Nous présenterons ensuite quelques concepts clés qui permettent de mieux comprendre le jardin dans une perspective d’éducation relative à l’environnement. Nous apporterons enfin un éclairage sur les valeurs engagées par les enseignants dans ces actions de jardinage scolaire.

Caractéristiques des enseignants jardiniers et du suivi réalisé

4Nous avons accompagné et suivi pendant trois ans, vingt-deux enseignants français du département de l’Hérault, dans le sud de la France, qui jardinent dans des écoles maternelles et élémentaires. Ces enseignants proviennent de trois types de sites spécifiques et différenciés : urbain, périurbain et rural. La prise en compte de la diversité des contextes a pour but de mieux explorer le spectre de la diversité des modes de développement de ces jardins et des enjeux associés.

5Le suivi de ces enseignants a été réalisé par une équipe pluridisciplinaire et plurisectorielle (secteur de l’éducation formelle et non formelle) : un enseignant spécialisé en éducation à l’environnement, un conseiller pédagogique en arts visuels, deux personnes travaillant dans le milieu associatif de l’éducation relative à l’environnement et un représentant de la collectivité territoriale de la Communauté d’agglomération de Montpellier. La spécialisation professionnelle de chacun des membres de ce groupe permet d’appréhender le jardin sous des angles différents, mais complémentaires : pédagogique, artistique, patrimonial, environnemental et social. Cette équipe a accompagné les enseignants sur un plan psychologique (soutien et encouragement), matériel (par exemple, le prêt de documents et d’outils), social (intégration dans un groupe, travail en équipe) et professionnel (développement de compétences).

Une phase de réflexion préalable

6Les enseignants ont été réunis pendant deux jours dans un centre de ressources Nature et Environnement qui possède un domaine agricole à vocation pédagogique avec un fort potentiel « jardin » ainsi que de nombreuses ressources nécessaires à l’exploration et à l’exploitation de ce thème : médiathèque, outils pédagogiques, personnes ressources spécialisées en éducation relative à l’environnement.

7Un premier travail visant à faire émerger les représentations initiales que les enseignants ont du jardin a d’abord été réalisé. Ces représentations ont été mises en relation avec les différents paradigmes éducationnels auxquels elles se rattachent. Une conférence sur l’approche symbolique, historique et sociale du jardin a permis d’élargir ces champs représentationnels et paradigmatiques. Les stagiaires ont été également amenés à vivre des expériences concrètes en liaison avec « le jardin » : exploration sensorielle et sensible du jardin alternant des situations vécues individuellement et collectivement, réalisation de maquettes de jardin en utilisant des matériaux authentiques : terre, eau, roches, végétaux, etc. et en tenant compte des caractéristiques du lieu choisi : exposition par rapport au soleil, pente, disponibilité d’eau, etc.

8Dans un deuxième temps, les enseignants ont été invités à réfléchir, en petit groupe puis collectivement, sur les avantages et les limites de leurs réalisations ainsi que sur les compétences et les ressources nécessaires pour les mener à bien. Une phase de conceptualisation a été ensuite ébauchée. Cette situation d’apprentissage s’articule autour d’expériences concrètes sur le jardin et d’une réflexion sur ces expériences. Elle vise à faire émerger les savoirs, savoir-faire et savoir-être sollicités par la mise en œuvre d’un jardin. À noter également que le jardin est abordé ici selon deux perspectives complémentaires : rationnelle et émotionnelle. Dans cette situation, les composantes biophysiques du jardin et les liens entre ces composantes, l’imaginaire du jardin (individuel et collectif ) et le développement de l’esprit créatif sont interpellés.

Une phase d’expérimentation

9La phase d’expérimentation du jardin s’est déroulée dans le contexte scolaire. De retour dans leurs écoles, les enseignants ont poursuivi la phase de conceptualisation initiée précédemment avec l’équipe éducative en place. Cette phase a permis de réfléchir sur la modélisation d’un jardin pédagogique approprié au contexte de travail et de clarifier ses idées quant à sa réalisation. Elle a été suivie par la mise en œuvre des jardins proprement dite.

Le jardin dans une perspective éducation relative à l’environnement

10Afin de mieux comprendre la multiplicité des formes, des fonctions et des sens attribués au jardin et au jardinage, mais également afin de clarifier les nombreuses représentations et valeurs sous-jacentes exprimées par les enseignants que nous avons accompagnés, nous avons été amenés à construire une carte conceptuelle du jardin (voir la figure 1), riche et féconde pour notre contexte - l’éducation relative à l’environnement - dans lequel les éducateurs sont amenés à développer des compétences pour éduquer et non former des horticulteurs.

11Cette carte conceptuelle est découpée en six secteurs qui dressent une cartographie des différents types de jardins évoqués par les enseignants durant la phase de réflexion. Chaque secteur illustre un type d’environnement particulier. La typologie dressée par Sauvé (1997, p. 11-15) s’avère particulièrement éclairante à ce sujet. L’environnement en question peut faire référence à l’environnement « Nature » à apprécier, à respecter, à préserver ; à l’environnement « Système » à comprendre pour décider ; à l’environnement « Ressource » à gérer ; à l’environnement « Problème » à résoudre ; à l’environnement « Milieu de vie » à connaître, à aménager ; à l’environnement « Biosphère » où vivre ensemble et à long terme ; à l’environnement « Projet communautaire » où s’engager. À chaque type d’environnement correspondent des images mentales, des représentations et des valeurs différentes qui peuvent être mises en relation avec des conduites et des actions particulières de jardinage.

12Les différentes couronnes emboîtées les unes dans les autres permettent d’envisager le développement personnel et social du jardinier, en relation avec l’environnement, le milieu de vie. Elles découlent du schéma conceptuel conçu par Sauvé (2001, p. 396) qui présente les trois sphères inter-reliées du développement personnel et social autour desquelles s’articule l’éducation relative à l’environnement. Les couronnes intitulées « actions » de jardinage, « représentations usuelles » de la nature et « éthique » permettent de cerner les croyances et les valeurs qui s’associent au développement personnel du jardinier, à la construction de son identité. La couronne faisant référence aux valeurs portées par une société interpelle le développement social du jardinier. Développement social et personnel sont étroitement liés dans la mesure où le jardin se présente comme le lieu d’une véritable mise en scène. Par exemple, les jardins du château de Versailles réalisés par Le Nôtre au XVIIe siècle pour Louis XIV traduisent l’image que le roi a de lui-même tout en mettant en scène le pouvoir absolu du monarque sur la nature et sur ses sujets. Enfin, la dernière couronne englobe toutes les autres et regroupe les différents types d’environnements auxquels le jardinier aspire, souvent inconsciemment. L’ensemble illustre la recherche d’une certaine harmonie avec soi-même, le milieu social et l’environnement.

13Envisagé sous cet angle, on peut considérer le jardin comme un outil d’éducation relative à l’environnement pertinent en tant que milieu écologique diversifié, à l’interface des réalités éducatives et sociales. La dimension pédagogique et éducative réside dans le fait qu’il est possible d’une part, d’intervenir sur ce milieu et d’y observer, à petite échelle, les interactions des milieux plus vastes, et d’autre part, d’ouvrir une réflexion sur notre rapport au monde.

Figure 1 : Carte conceptuelle du jardin selon Mahuziès (2008, p. 24)

Valeurs « Jardini’ERE »

14Le travail de conceptualisation présenté précédemment met en lumière que l’harmonie recherchée au travers du jardin se colore différemment selon les représentations auxquelles nous faisons référence quand nous employons le mot environnement. Ces représentations peuvent être mises en relation avec les valeurs qui animent nos enseignants jardiniers. Mais qu’entendons-nous exactement quand nous employons le mot « valeur » ?

15Nous allons préciser rapidement quel est le sens commun, « le bon sens » diraient certains, que les enseignants avec lesquels nous avons travaillé mettent derrière ce terme.

16Pour les enseignants :

Une valeur, que se soit la valeur d’une personne, d’un objet ou d’une idée, c’est quelque chose auquel nous sommes fondamentalement attachés et qui mérite d’être défendu, quelque en soit le prix à payer. Derrière le mot valeur se cache le mot « sacrifice ». Ces sacrifices peuvent être d’ordre financier, mais certaines valeurs comme la liberté, la dignité humaine (on pensera bien sûr aux droits de l’Homme), méritent de faire des sacrifices d’une autre nature, fut-il celui de sa vie, pour les défendre.

17Cette définition sommaire, proposée par les enseignants durant la phase de réflexion est riche d’enseignement. Nous retrouvons ici de façon un peu inattendue la notion de « valeur-lien » de Georg Simmel et Marcel Mauss développée par Papilloud (2002, p. 80-83), où sacrifice et valeur se renvoient l’un à l’autre et ne font sens qu’au sein de la relation humaine. Il est intéressant de noter ici que le sens commun exprimé par les enseignants se réfère à des conceptions anciennes de la valeur (celles des sociétés du don), bien antérieures à la valeur économique qui est celle des sociétés marchandes. Cette conception fait écho à la place importante qu’occupent l’échange et le don dans les processus qui régissent les relations entre les jardiniers et leur entourage : échanges de graines entre jardiniers, don d’une partie de la récolte à son voisinage, par exemple.

18Les valeurs profondes qui sous-tendent la volonté de jardiner de nos enseignants sont souvent implicites et difficiles à verbaliser. Nous avons pu obtenir quelques éléments de réponses durant la phase de suivi par la pratique de l’entretien compréhensif. Les valeurs que nous avons pu identifier sont de nature sociale, environnementale et éducationnelle. Les valeurs sociales font référence à une nature à gérer, à la valeur du travail (effort, constance), à l’engagement et au partage comme ciment du lien social. Là encore, nous retrouvons les idées de Georg Simmel pour qui une relation humaine ne peut être construite que si on cède un peu de soi. Les valeurs environnementales s’articulent autour de la valeur intrinsèque de la nature, la qualité du milieu de vie et la responsabilité. Les valeurs éducationnelles renvoient aussi aux concepts de coopération, d’engagement. Elles mettent également en avant la nature. Dans ce cas, il s’agit d’une nature à comprendre. On remarquera ici que les valeurs attribuées à la nature diffèrent selon la nature des valeurs envisagées.

19D’autre part, les enseignants associent systématiquement la notion de plaisir à chacune des catégories de valeurs abordées ci-dessus, qu’elles soient sociales, environnementales ou éducationnelles : plaisir de faire ensemble, envie de se faire plaisir au travail, plaisir de participer à l’amélioration de son milieu de vie, de son cadre de travail. Ainsi, le système de valeurs qui fondent la pratique du jardinage doit aussi pouvoir joindre l’utile à l’agréable.

20Le jardin pédagogique devient alors le lieu d’expérience (le laboratoire) dans lequel ces valeurs sociales, environnementales et éducationnelles vont être mobilisées et combinées. Cette construction se présente comme une tâche délicate dans laquelle les enseignants sont conduits à faire des choix, à hiérarchiser les valeurs engagées. Elle relève d’une dialectique complexe qui va devoir concilier, par exemple, une nature à comprendre et à gérer avec la valeur intrinsèque de la nature. Les jardins qui se développent permettent aux enseignants d’évaluer la pertinence des choix effectués et la cohérence des combinaisons de valeurs pour lesquelles ils ont opté. Cette évaluation permet, le cas échéant, d’effectuer les ajustements nécessaires. Mais les jardins ne sont pas toujours faciles à décrypter. Dans cette perspective, la carte conceptuelle présentée dans cet article se présente pour l’enseignant comme un outil d’analyse efficient.

En matière d’éducation, concevoir l’éthique comme une démarche réflexive, comme quête des fondements à l’agir, fait référence […] au développement d’une « compétence éthique », c’est-à-dire d’une compétence à mener un processus conduisant à un choix de valeurs appropriées. (Sauvé, 2003, p. 40)

21Envisagé sous cet angle, le processus dynamique de création de jardin que nous venons de décrire ne s’apparente-t-il pas au développement d’une compétence éthique en éducation ?

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Bibliographie

Larbey, V. (2003). Jardin et jardinage partagés. Entre espace public et espace privé. Montpellier : Université Paul Valéry.

Mahuziès, P. (2008). Jardin et jardinage, un terreau fertile pour la formation continue des enseignants au primaire. Rapport de recherche déposé à l’Université du Québec à Montréal.

Papilloud, C. (2002). Le don de relation. Georg Simmel – Marcel Mauss. Paris : L’Harmattan

Sauvé, L. (1997). Pour une éducation relative à l’environnement. Montréal : Guérin.

Sauvé, L. (2001). L’éducation relative à l’environnement. Une dimension essentielle de l’éducation fondamentale. In Gohier, C. et Laurin, S. (dir.), Entre culture, compétences et contenu : la formation, un espace à redéfinir (p. 293-318). Montréal : Logique.

Sauvé, L. (2003). Qu’est-ce que l’éthique ? In Sauvé, L. (dir.), L’éducation relative aux valeurs environnementales. Module 6. Programme d’études supérieures – Formation en éducation relative à l’environnement - Francophonie internationale (p. 40). Montréal : Les publications ERE-UQAM, Université du Québec à Montréal – Collectif ERE- Francophonie.

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Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/2007/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Mahuziès, « Valeurs jardini’ERE ! Le jardin dans une perspective d’éducation relative à l’environnement », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 8 | 2009, mis en ligne le 20 décembre 2009, consulté le 22 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/ere/2007

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Auteur

Philippe Mahuziès

Professeur des écoles, il est chargé de mission sciences et développement durable à l’Inspection académique de l’Hérault (France). Il est titulaire d’une maîtrise en éducation et d’un Master 2 en Sciences des Organisations et des Institutions. Dans le cadre de ses travaux de recherche, travaux codirigés par Lucie Sauvé (Université du Québec à Montréal) et de Richard Étienne (Montpellier 3), il s’est particulièrement intéressé à la dimension formatrice du jardin.

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