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Quelle convergence entre la géographie et l’histoire dans une perspective d’« éducation à l’environnement pour un développement durable » ?

Christine Vergnolle Mainar

Texte intégral

1Dans l’enseignement secondaire français, l’éducation à l’environnement apparaît comme un objectif transversal aux disciplines scolaires et pose de façon récurrente la question de l’articulation des différentes matières d’enseignement, de leurs méthodes, de leurs thématiques, etc. L’affirmation récente d’une inscription de cette éducation dans une perspective de développement durable (EEDD : « éducation à l’environnement pour un développement durable », Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2004) change cependant quelque peu la donne, car elle insiste sur la prise en compte des aspects sociaux et leur inscription dans le temps, du passé aux futurs possibles. L’enjeu contemporain est donc celui de la prise en compte des temporalités, de la durée, des seuils, des ruptures ; ce qui pose la question de l’intégration de l’histoire, en tant que matière d’enseignement, dans le traitement des questions environnementales. Plus précisément, c’est la question de l’articulation entre cette matière d’enseignement et les autres disciplines scolaires qui est posée et notamment celle des relations avec la géographie au sein même du binôme « histoire-géographie ».

2Cette approche s’inscrit dans le prolongement de la réflexion initiée par André Chervel (Chervel, 1988) sur les disciplines scolaires. Érigées en objet d’étude à part entière, celles-ci sont analysées sous l’angle de leur structuration, de leur fonctionnement et de leur évolution. Dans cette perspective, les contenus à enseigner sont un objet d’étude de premier plan, car ils sont révélateurs des tensions entre, d’une part, l’héritage sur lequel repose l’identité de la discipline et, d’autre part, les attentes de la société quant au renouvellement des savoirs et des approches. C’est à ce titre que les thématiques environnementales inscrites dans les programmes des disciplines scolaires sont dignes d’intérêt. Elles témoignent en effet des parcelles de la connaissance et des méthodes que chaque matière d’enseignement prend en charge pour contribuer à une « éducation à l’environnement pour un développement durable » et elles permettent ainsi d’identifier le partage des rôles qui s’opère entre disciplines.

3C’est dans ce sens que l’articulation entre les échelles temporelles et spatiales, dans le champ de l’environnement, a été étudiée dans les programmes actuels de l’enseignement secondaire français pour les différents niveaux de collège, de lycée d’enseignement général et de lycée professionnel. Le binôme histoire-géographie a été au cœur de la réflexion par l’importance que ces deux matières d’enseignement accordent à l’approche du temps et de l’espace. Mais celles-ci n’ont pas pour autant été considérées de façon isolée par rapport aux autres disciplines qui intègrent aussi le temps ou l’espace dans leur façon d’aborder l’environnement. Les résultats de cette analyse permettent, dans un premier temps, de dresser un état des lieux des points forts et des lacunes. Puis la confrontation de ce bilan avec les avancées récentes de la recherche en environnement ouvre la voie à une réflexion sur les possibilités de renouvellement des entrées scolaires par une transposition des approches scientifiques.

L’environnement dans l’enseignement secondaire : une approche temporo-spatiale incomplète

4À l’occasion des aménagements ou refontes de programmes, la convergence entre l’histoire et la géographie a été croissante, quel que soit le niveau de classe considéré. Les passerelles sont en effet de plus en plus nombreuses et prennent appui sur des aspects économiques, sociaux, culturels, politiques et géopolitiques. Par exemple, en cinquième, l’étude de l’histoire médiévale et de la naissance des temps modernes apportent des éléments de compréhension dans l’analyse des continents africain et sud-américain. De même des croisements sont possibles, en quatrième, entre l’étude de la construction des États-Nations en Europe à l’époque moderne et l’approche, en géographie, des ensembles territoriaux contemporains qui en sont issus. Mais c’est surtout pour la période contemporaine que les deux matières se font le plus étroitement écho, en troisième, dans les différents cursus de l’enseignement professionnel et dans le cycle terminal de l’enseignement général et technologique. Par là, les deux matières composant la discipline « histoire-géographie » convergent autour de finalités civiques fortes et renouvelées. Lors de l’affirmation du binôme, entre 1880 et 1902, il s’agissait de finalités patriotiques (Prost, 1998) ; actuellement la convergence tend plutôt au développement d’un sentiment d’appartenance à des communautés d’échelles différentes, nation et Europe notamment. Mais dans cette convergence la dimension environnementale est absente, alors même qu’elle comporte une forte dimension civique, car les différents programmes d’histoire n’abordent pas cette thématique.

5Dans la façon d’aborder les aspects environnementaux, en collège et en lycée, la question des temps de l’environnement est donc prise en charge par d’autres matières que l’histoire, notamment par les SVT (sciences de la vie et de la terre) et par la géographie (Bonhoure et al., 2004). Les temporalités relatives aux phénomènes naturels et les évolutions qui se développent à l’échelle géologique sont traitées par les sciences de la terre et l’étude des paléoclimats. La durée du fonctionnement de cycles, comme celui du carbone, et le temps de la vie propre aux divers organismes sont quant à eux analysés par les sciences du vivant. Les temporalités relatives aux sociétés, enfin, sont abordées par les SVT (qui désormais prennent en compte la question des interactions entre les activités humaines et les systèmes naturels), mais surtout par les programmes de géographie. Cette dernière intègre en effet, en partie, le temps dans l’étude de la transformation des milieux par les sociétés, de la gestion des ressources, de la prise en compte des risques, des enjeux de l’aménagement du territoire, etc. Déjà, les documents d’accompagnement du programme de géographie de seconde de 1997 stipulaient que la réflexion sur l’environnement s’inscrivait dans des temporalités différentes intégrant à la fois les rythmes d’évolution naturelle et ceux des sociétés humaines. Ceux du programme de première de 2002 précisent pour leur part que « les activités humaines transforment l’environnement, très progressivement autrefois, plus brutalement aujourd’hui ». Enfin, le programme de terminale de 2003 repose cette question, dans une perspective de développement de solidarités entre les générations et dans un contexte d’interdépendance à l’échelle planétaire. Mais si la question des temporalités est explicitement posée, elle ne débouche pas sur l’établissement de ponts avec le programme d’histoire, à l’exception du programme de terminale (entre l’émergence d’une société de consommation en histoire et les logiques de la mondialisation en géographie). Dans ce contexte, les perspectives interdisciplinaires concernant l’EEDD et inscrites dans les programmes ou les documents d’accompagnement, tendent surtout à mettre la géographie en synergie avec des matières extérieures au binôme histoire-géographie : les sciences de la vie et de la terre, les sciences physiques, l’éducation civique ou l’ECJS (éducation civique, juridique et sociale) et dans une moindre mesure l’éducation physique et sportive, la technologie en collège, les sciences économiques et sociales en lycée, ou les enseignements de vie sociale et familiale dans l’enseignement professionnel. Cette absence de l’histoire dans l’approche interdisciplinaire des questions environnementales est préjudiciable, car elle débouche de fait sur une démarche spatio-temporelle incomplète (figure 1).

Figure 1 : Les échelles temporo-spatiales et l’étude de l’environnement dans l’enseignement français

  • 1 L’échelle de temps utilisée ne reprend pas celle établie par F. Braudel. En particulier la « longue (...)

6Le temps long1 de l’histoire géologique est bien pris en charge par les sciences de la vie et de la terre en collège et en lycée ainsi que par la géographie en BEP (brevet d’études professionnelles). Il est traité à différentes échelles spatiales, du niveau local à la planète. Le temps court des évolutions récentes, sociales ou naturelles, est lui aussi pris en compte dans les programmes de SVT et de géographie, également à partir d’un va-et-vient entre études de cas et analyses plus globales. Par contre le temps moyen de l’histoire des sociétés est surtout abordé par la géographie, qui intègre l’héritage des modes de mise en valeur antérieurs et qui, ce faisant, fait aussi un peu d’histoire (Veyret, in Collectif, 2005). Mais la mise en perspective reste lacunaire et centrée sur l’échelle locale des territoires. Cette quasi-absence du temps moyen laisse donc la part belle à une dichotomie entre le temps long des processus naturels et le temps court des actions anthropiques récentes. Le risque est alors d’opposer ces deux temporalités, de les faire apparaître comme disjointes, et au-delà de présenter le temps court des évolutions récentes comme une perturbation des systèmes naturels considérés comme premiers et relativement stables voire déterminants (Vergnolle Mainar, 1997). Cette approche implicite dans les programmes de l’enseignement secondaire français est en contradiction avec les évolutions contemporaines de la recherche sur l’histoire de l’environnement et les attentes relatives à l’EEDD.

La mise en perspective de l’environnement et du développement durable : l’enjeu de la prise en compte de toutes les temporalités dans les programmes d’enseignement

7Dans les recherches en environnement aussi, le cloisonnement disciplinaire a pendant longtemps contribué à une marginalisation de la dimension historique (Bertrand, 1975). Mais actuellement, les programmes interdisciplinaires débouchent sur de nouvelles approches, qui prennent en compte la dimension historique et la question des temporalités. Celles-ci s’inscrivent à la croisée de plusieurs champs scientifiques, certains relevant de l’histoire ou de l’archéologie, d’autres de disciplines telles que la géomorphologie, la palynologie, l’anthracologie, la paléoécologie, etc. (Métailié, 2005). Elles convergent sur des démarches qui, comme celle de la géoarchéologie, croisent l’analyse des processus naturels et l’étude de l’évolution des sociétés pour en comprendre les interrelations (Bravard et Magny, 2002). Ces nouvelles approches tendent à se développer et à être mises en œuvre tant pour les temps préhistoriques que pour la période historique.

8Cette évolution a en particulier permis la prise en compte du temps des sociétés, donc de la moyenne durée, dans l’analyse de l’évolution des milieux et a débouché sur l’idée de co-évolution des systèmes naturels et sociaux (Muxart et al., 2003). Depuis plusieurs millénaires, les sociétés transforment le territoire qu’elles occupent, interagissant avec les dynamiques propres des composantes naturelles, comme le climat. Même si les rythmes des unes et des autres sont différents, de leurs interactions découlent des seuils dans l’évolution de l’environnement, des ruptures, des phases de stabilité ou d’évolution plus ou moins rapide. Cette connaissance des interactions passées permet de mieux comprendre les relations actuelles que les sociétés entretiennent avec leurs milieux, en précisant les mécanismes d’évolution à l’œuvre et en les resituant dans une trajectoire temporelle. Si cette démarche permet d’éclairer le présent et les dynamiques en cours, elle est aussi fondamentale dans la perspective du développement durable. En effet, une vision rétrospective large (allant du temps court des évolutions actuelles au temps long géologique, en passant par le temps des sociétés passées) est actuellement considérée comme nécessaire à une démarche prospective et à l’évaluation des futurs possibles.

9Bien que ces études soient récentes et ne débouchent que sur des synthèses partielles, concernant une région, un bassin versant ou même un site archéologique, elles comportent des éléments qui interpellent les programmes scolaires. Dans la perspective d’une meilleure prise en compte du temps des sociétés dans le traitement des questions environnementales dans l’enseignement secondaire, elles suggèrent deux axes complémentaires (figure 1).

L’acquisition de connaissances relatives à l’évolution des interactions sociétés-milieux

10Elles devraient permettre de mieux prendre en compte le temps moyen de l’histoire des sociétés et de déboucher sur une plus grande articulation entre les programmes de géographie et d’histoire. Dans les thématiques d’histoire, des préoccupations relatives aux modes de mises en valeur passées et aux types de relations sociétés-milieux pourraient être introduites et constituer un point d’appui pour la géographie dans l’étude des dynamiques et enjeux contemporains. Dans cette perspective, un document publié par la Direction de l’enseignement scolaire (janvier 2006) propose quelques pistes pour la classe de seconde et celle de première, notamment autour de la mise en valeur forestière. Mais les programmes d’histoire actuels offrent d’autres possibilités encore peu exploitées. À titre d’exemple, on peut citer : en 6e la naissance de l’agriculture et la société agraire de l’Égypte ancienne (à relier avec l’étude des paysages du monde en géographie, en 6e également) ; en 5e les grands défrichements des XIe-XIIIe siècles ou la destruction des civilisations amérindiennes (à mettre en correspondance respectivement avec la géographie de l’Europe et de la France en 4e et celle de l’Amérique en 5e) ; en 4e et en 1ère l’âge industriel (à mettre en relation avec les programmes de géographie de 4e/3e et de 1ère sur la France et l’Europe) ; en 2de la Méditerranée au XIIe siècle (à articuler avec les thématiques environnementales traitées en géographie la même année) ; en 1ère Bac professionnel l’évolution des moyens de transport depuis le milieu du XIXe siècle et l’évolution des pratiques socioculturelles (à relier au point du programme de géographie sur les citoyens et leurs territoires).

La prise en compte conjointe de toutes les temporalités

11Partant des questions vives actuelles, les trois grandes temporalités peuvent être convoquées pour éclairer les enjeux actuels et les débats sur les futurs possibles. Il s’agit là de mettre en œuvre, dans le champ de l’environnement, une démarche d’histoire du temps présent (Leduc, 1999) déjà appliquée dans l’enseignement à d’autres objets d’étude (politiques, géopolitiques, culturels, etc.). Cette approche, très ancrée sur la formation du citoyen, peut permettre une convergence des disciplines concernées par l’EEDD, chacune apportant un regard différent selon l’échelle de temps qu’elle prend en charge.

12L’histoire en tant que matière d’enseignement, actuellement grande absente du traitement des questions environnementales dans l’enseignement secondaire français, pourrait ainsi trouver une place : par des données sur le temps de l’histoire des sociétés et par une méthode de confrontation des différentes temporalités.

Conclusion

13Les programmes actuels offrent donc la possibilité d’introduire l’histoire dans le traitement des questions environnementales, notamment par un élargissement du champ de convergence entre les programmes d’histoire et de géographie. Ceci permettrait une meilleure intégration du temps des sociétés dans l’éducation à l’environnement. Dans cette démarche, les avancées de la recherche offrent d’ores et déjà des points d’appui : sur le plan conceptuel, un grand pas a été franchi avec l’idée de co-évolution ; de même la chronologie des relations sociétés-milieux (Delort et Walter, 2001) tend à se préciser au fur et à mesure de l’avancement des programmes de recherche.

14Mais une question majeure demeure, celle de la mise en correspondance des travaux en histoire de l’environnement, de la spatialisation des données produites par des études locales, de leur validation à l’échelle d’un territoire ou d’un ensemble régional. Dans l’état actuel de l’avancement des recherches, la prise en compte du temps de l’histoire des sociétés ne peut donc encore concerner toutes les échelles spatiales et donc autoriser, au niveau de l’enseignement secondaire, un réel changement d’échelles (figure 1).

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Bibliographie

Bertrand, G. (1975). Pour une histoire écologique de la France rurale. In Duby, G. et Wallon, A. (dir.), Histoire de la France rurale, Tome 1 : Des origines à 1340 (p. 35-111). Paris : Seuil.

Bonhoure, G., Delort, R. et Veyret, Y. (2004). L’environnement, un savoir partagé. In Hagnerelle, M. (dir.), Apprendre en histoire-géographie. Actes du colloque de la DESCO (12-14 décembre 2002) (p. 103-111). Paris : Actes du colloque de la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire).

Bravard, J.-P. et Magny, M. (dir.). (2002). Les fleuves ont une histoire, paléo-environnement des rivières et des lacs français depuis 15 000 ans. Paris : Éditions Errances.

Chervel, A. (1988). L’histoire des disciplines scolaires, réflexions sur un domaine de recherche, Histoire de l’éducation, 38, 59-119.

Collectif (2005). Éduquer à l’environnement vers un développement durable. Actes du colloque de la DESCO (17-19 décembre 2003). Paris : Actes du colloque de la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire).

Delort, R. et Walter, F. (2001). Histoire de l’environnement européen. Paris : PUF.

Leduc, J. (1999). Les historiens et le temps, conceptions, problématiques, écritures. Paris : Seuil.

Métailié, J.-P. (2005). Histoire de l’environnement ou une histoire humaine de la nature. In Vergnolle-Mainar, C. et Desailly, B. (dir.), Environnement et sociétés, territoires, risques, développement, éducation (p. 43-52). Toulouse : Scéren-CRDP Midi-Pyrénées, Coll. Focus.

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. (2004). Bulletin officiel no. 28 du 15 juillet 2004 : Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) – Rentrée 2004. Paris : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Muxart, T., Vivien, F.-D., Villalba, B. et Burnouf, J. (2003). Des milieux et des hommes : fragments d’histoires croisées. Paris : Elsevier, Coll. Environnement.

Prost, A. (1998). Un couple scolaire : histoire-géographie, l’arrangement. Espace-temps, Les cahiers, 66-67, 55-64.

Vergnolle Mainar, C. (1997). Approche du temps en géomorphologie et déterminisme physique : l’exemple de la Galice (Nord-Ouest de l’Espagne). In PIREVS – CNRS (dir.), Actes du colloque Les temps de l’environnement (5-7 novembre 1997, Toulouse) – Tome 2 (p. 393 – 400). Toulouse : CNRS - Presses de l’Université de Toulouse II.

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Notes

1 L’échelle de temps utilisée ne reprend pas celle établie par F. Braudel. En particulier la « longue durée », temps social qui perdure sans modifications profondes, n’est pas reprise parce qu’elle ne permet pas de bien intégrer le temps géologique. La longue durée de F. Braudel correspond plutôt à ce que nous appelons le temps moyen de l’histoire des sociétés.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Les échelles temporo-spatiales et l’étude de l’environnement dans l’enseignement français
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/3986/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Vergnolle Mainar, « Quelle convergence entre la géographie et l’histoire dans une perspective d’« éducation à l’environnement pour un développement durable » ? », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 6 | 2007, mis en ligne le 14 septembre 2007, consulté le 15 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ere/3986

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Auteur

Christine Vergnolle Mainar

Docteure en géographie et maître de conférences à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Midi-Pyrénées (France), elle effectue des recherches au sein du laboratoire GEODE (GEOgraphie De l’Environnement, unité mixte de recherches CNRS-Université de Toulouse II) sur la construction des savoirs scolaires et sur la transposition didactique des avancées de la recherche, dans le champ de l’environnement et du développement durable.

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